El impacto de la reforma educativa en los pueblos indigenas de Paraguay (página 6)

Rescatando algunos elementos de análisis con relación a la estrategia fundamental en la implementación de la reforma educativa como es la capacitación docente, cabe advertir , en primer lugar, el incremento masivo en la contratación de los docentes, de 27.490 a 43.812 ente 1990-1997, y además el hecho positivo de que la nueva Ley de Educación permite definir mejor el estatuto del docente.

Pero por otro lado, la mayoría de las investigaciones coinciden en afirmar que las reformas en Paraguay han logrado pocos cambios en la practica de los docentes y aún menos a cambiar el perfil o la identidad de los docentes. Parece ser que los docentes incorporaron el discurso de la reforma pero no pueden llevarlo a la practica con eficiencia. Y es que a nivel educacional, identidad y seguridad cultural son elementos claves para adecuar el trabajo a la profunda evolución de la sociedad. Un docente que no tiene bien claro el modelo de educación que debe desarrollar y le falta seguridad profesional en su practica va tener muchas dificultades en su proceso de enseñanza, y resultados poco satisfactorios Un diagnóstico efectuado recientemente, a cinco años de implementación de la reforma educativa en el aula, sigue señalando las deficiencias observadas al inicio del proceso, tales como las siguientes: :

• La formación docente deficiente

• La falta de auto instrucción con material distribuido

• La distribución insuficiente de material de apoyo al docente

• La falta de perfiles sobre necesidades de capacitación

• Las estrategias de capacitación inadecuada

• Los formadores de docentes con escasa preparación.

• La diferencia en los niveles de formación

• La metodología tradicional de formación docente

• Un programa de capacitación y un sistema de actualización docente no pertinente

• La falta de mecanismos de seguimiento y evaluación del programa de capacitación docente

Las principales consecuencias de esta situación observada son:

• Prácticas de aula inadecuadas

• Desprofesionalización del docente

• Desconección entre discurso y practica

• Conflicto en el rol del docente.

• La estrategia de capacitación para la reforma

La Reforma Educativa adoptó sucesiva y complementariamente las siguientes modalidades de capacitación para directores y docentes de la E.E.B: las entregas técnicas, la capacitación en cascada, y los círculos de aprendizaje..

Las entregas técnicas, fueron jornadas de clases magistrales de corta duración, dirigidas a maestros de 1° y 2° grados de la E.E.B., sobre los delineamientos curriculares, programas y fascículos con las informaciones técnicas para la aplicación del nuevo diseño curricular de la Reforma.

Estas entregas técnicas fueron complementadas posteriormente por la capacitación "en cascada", a través de la estructura operativa descentralizada del Sistema Nacional de Actualización Docente (SINAD) en base a la metodología de taller, y organizada en tres fases:

• Fase A: consiste en talleres de actualización de los equipos técnicos del nivel central del MEC, encargados de la organización y de la realización de los talleres de la Fase B.

• Fase B: consiste en talleres departamentales de formación continua para técnicos de las Unidades Pedagógicas Departamentales, supervisores, directores de área y otros agentes educativos – representantes de los Institutos de Formación Docente, de las secretarías departamentales y de los gremios docentes. En esta fase se prioriza la realización de talleres.

• Fase C : consiste en talleres de actualización y formación continua de docentes de grado, superiores, directores de áreas y de escuelas asociadas, que se realizan dentro de las respectivas áreas educativas. Los talleres son planificados y coordinados por los participantes de la fase A, que pasan a ser animadores.

Los círculos de aprendizaje fueron implementados para los docentes de 3er grado. Una vez finalizada la capacitación "en cascada" los participantes de la Fase C se dedicaban a la organización y desarrollo de los círculos en cada escuela, incorporando al resto de los maestros de grado, con lo que se llegaría a la autogestión de esta modalidad.

Estos círculos de aprendizaje incorporaron un elemento innovador a la capacitación a través de la autogestión para la organización y realización de grupos de estudio a nivel de cada unidad escolar, en donde se conformaban equipos entre maestros, directores, superiores y técnicos docentes, con el fin de perfeccionarse a partir de compromisos y acuerdos asumidos en los diferentes áreas y centros educativos

• Los resultados de la evaluación de las estrategias

Según los datos provistos a través de una Encuesta Nacional (MEC/ISE, 1996), la capacitación a través de la modalidad de entrega técnica ha tenido una amplia cobertura, tanto para docentes como para directores. De esta manera fueron capacitados el 83% de los maestros de 1° y 2 ° grados y el 72% de los directores. Además, un 30% de maestros de 3er grado indicó haber participado de las estregias técnicas.

Según esta misma Encuesta Nacional se tiene que en 1996, a medio año de la implementación de los Círculos, éstos eran conocidos por casi dos tercios de los docentes encuestados de 1°,2 ° y 3° grados, y tres cuartas partes de los directores.

Los resultados de la encuesta señalan que el 67% de los maestros de tercero formaba parte de un círculo. La participación es algo mayor en la zona rural (70%) que en la urbana (64%). Se encontró también que un 30% de los docentes de 1ero y un 36% de los docentes de 2do estaban participando de la modalidad de los círculos, aún cuando esta no estaba formalmente dirigida a dichos grados. Esto podría estar indicando un cierto grado de diseminación de la innovación y de intercambio sobre la reforma en las escuelas y entre los docentes y directivos.

En síntesis, la encuesta indica que la capacitación para la reforma tuvo una cobertura inicial generalizada y que hubo amplia aceptación de los círculos. Pero, deja pendiente de saber si por un lado, los círculos de aprendizaje continuaron expandiéndose, y por otro, si los primeros que se formaron continuaron trabajando hasta llegar a instalarse en las escuelas o si se disolvieron. El monitoreo de algunos círculos de aprendizaje revelaron dificultades en su funcionamiento que suponen riesgos para su vigencia.

• Los Microcentros en Escuela Activa.

Evaluando el funcionamiento de los microcentros en cada zona llegamos a la siguiente definición: "Los Microcentros están orientados a definir procesos de interacción y autoformación entre los "pytyvöhara" a través de redes que constituyen espacios de reuniones periódicas para analizar los problemas que frecuentemente se les presentan en el quehacer pedagógico y para buscarles soluciones mediante el intercambio de experiencias, investigaciones, consultas a personas expertas en el tema (con el apoyo del Equipo Técnico de Apoyo local)".

Con este planteo no solo se logra la formación permanente de maestros en ejercicio, sino que se fomenta la interacción y autogestión. Esto posibilita, a su vez, entre ellos, apertura a un cambio de actitud frente a la introducción de nuevas metodología e inaugura una forma de seguimiento en terreno del Programa.

Los Microcentros son realmente espacios donde se define la profesionalización, en el sentido del desarrollo de conocimientos pertinentes y capacidades, del maestro de Escuela Activa".Pero en la realidad vimos que muchos factores impiden que los microcentros sean realmente espacios propios de los maestros donde se fomenta la interacción y autogestión…. Por ejemplo descubrimos que el "presidente" del microcentro muchas veces es el mismo director de la escuela, y que una de las dificultades para la realización de las reuniones es de encontrar una fecha porque muchas veces las fechas coinciden con las reuniones de directores. Cuando preguntamos porque eligieron el director como presidente, se contesto porque le tiene más tiempo, mas experiencia, más posibilidades materiales (teléfono…) para organizar… De esta forma se vio la dificultad de construir espacios diferentes, sin reproducir el sistema de relación tradicional, sin reforzar los poderes ya existentes.

• Los cambios en la formación y capacitación docente y la gestión escolar. Estudio sobre la gestión de los docentes de 1º,2º,3º grado y de los directores de escuela de la educación escolar básica en el marco de la reforma educativa

Una vez definida la estrategia de implementación de la capacitación de los docentes en la Reforma, es importante ver cuales fueron los resultados. La Encuesta Nacional se dirigió principalmente hacia la gestión e implementación de la Reforma , buscando observar si se han renovado , en realidad , los marcos conceptuales en la gestión educativa de directores y maestros ; y en qué medida las escuelas han tenido acceso a los cambios propuestos.

La Encuesta fija su atención en los aspectos más significativos que emergen de los procesos de gestión e implementación de la Reforma en los grados del primer ciclo de la E.E.B.., y enfatiza las informaciones que permitan describir los elementos que les facilitan u obstaculizan.

Entre los mecanismos y procedimientos presentes en este proceso innovador de gestión, la participación de los agentes educativos en sus distintas etapas puede ser considerada fundamental para su desarrollo efectivo. De ahí que la mirada de esta investigación contemple las necesidades y los intereses de los directamente involucrados ; pues es conveniente rescatar las experiencias de los docentes y de los directores , particularmente si se quiere conocer su protagonismo en el desarrollo del proceso .

La Encuesta Nacional a Escuelas Oficiales de la E.E.B. del Paraguay a nivel nacional, por primera vez, fue llevada a cabo por UIEP. y su propósito principal fue conocer el estado de avance de la implementación de la Reforma..

• La muestra

Se tomó como población a todas las escuelas oficiales del país . La población total del estudio comprende 5.695 escuelas de las cuales aproximadamente el 28 % son urbanas y 72 % son rurales . Las mismas están conformadas en Zonas de Supervisión Educativa , las que a su vez integran Áreas Educativas , de las que dependen las escuelas . Se tienen en total 74 Zonas de Supervisión y 764 Areas Educativas en todo el país .

Se consideró adecuado según los propósitos del estudio una muestra de 343 escuelas.

En cada escuela seleccionada fueron encuestados los maestros de 1º, 2º y 3º Grados , elegidos en forma aleatoria cuando había más de un maestro. El director necesariamente debía ser entrevistado .

Al final , la muestra efectiva quedó compuesta por 333 escuelas : 40% de zona urbana y 60% de zona rural.

• Las principales conclusiones:

• La mayoría de las escuelas carece de la infraestructura básica necesaria para el desempeño de la labor educativa : biblioteca ,sala de profesores , talleres ,etc.

• Existen diferencias en cuanto a los recursos que tienen las escuelas en la zona urbana y rural . A más escuelas del área rural le faltan recursos pedagógicos y tecnológicos como diccionarios y enciclopedias , radiograbador , instrumentos musicales , máquinas de escribir , etc. La mayoría de las escuelas de la zona rural carecen de luz eléctrica y sanitarios modernos.

• Algunas escuelas de la zona rural funcionan con menos horas de clase .

• En la mayoría de las aulas los niños tienen al menos un lápiz y un cuaderno y un libro de lectura . En las aulas donde faltan estos recursos , un cuarto de los niños no tiene cuadernos o lápiz y la mitad no tiene libro de lectura.

• Casi ninguna escuela, de entre las estudiadas, tiene merienda escolar .

• La mayoría de los maestros y los directores encuestados son jóvenes y viven en la comunidad en la que enseñan , lo que posibilita un mayor dinamismo y mejor conocimiento de la realidad de los niños y su entorno.

• La mayoría de los directores y maestros encuestados tienen título habilitante para ejercer sus funciones y han asistido a cursos de perfeccionamiento en los últimos cinco años.

• Los directores y los maestros encuestados tienen una cierta estabilidad en la escuela donde trabajan, que favorecerían la implementación de proyectos institucionales y comunitarios con continuidad.

• La mayoría de los directores y maestros encuestados trabajan en doble turno. Para los maestros esto supone una reducción del tiempo de que dispone para la preparación de sus labores específicas (planificar, corregir los cuadernos, atender a los padres , etc. ) que suele realizarse fuera del tiempo asignado a la jornada escolar .

• Existe un desdoblamiento de funciones, particularmente en la zona rural Esto significa que en muchos casos el director asume el rol de docente o el maestro está a cargo de la dirección. Esta superposición de funciones pudiera afectar el desempeño óptimo de ambas tareas.

• Es más desfavorable la situación profesional en la zona rural: los directores y maestros son muy jóvenes ( hay directores con 20 años de edad ) , tienen menos experiencia , muchos no tienen títulos y asumen una doble función . Se debería insistir en la capacitación permanente y el mejoramiento de las condiciones profesionales en el campo.

• 74% de los directores dice que tiene proyecto comunitario con los padres de familia. El 62% de estos proyectos son infraestructura ( construcción de baño, vereda, pozos, etc. ), el 21% sobre huerta escolar , y un 17% proyectos varios : salud de los niños , merienda escolar y actividades culturales.

• El 27% de las escuelas afirma tener proyectos comunitarios con otras instituciones entre ellos se encuentran proyectos con el Ministerio de Agricultura y Ganadería ( 40% ), con el Ministerio de Salud ( 30%) y con la Municipalidad ( 30% ) . Debemos notar que en realidad no se trata de proyectos comunitarios gestionados por la escuela, sino de programas originados en otras unidades centrales dirigidas a las comunidades a través de la escuela .

• El 83% de los directores dicen que las escuelas cuentan con una Asociación Cooperadora Escolar (ACES) y el 65% indica que la mayoría de los padres participan de las actividades de la cooperadora.

• Las escuelas en su mayoría establecen metas y objetivos y/o plan institucional. Pero el establecimiento de las metas y objetivos y/o planes se reduce a la participación de los maestros y directores. Los planes se limitan principalmente al mejoramiento de la infraestructura, a los aspectos administrativos y a la organización de actos socioculturales.

• El mejoramiento del rendimiento de los niños es entendido como actividades de recuperación y refuerzo que en realidad son parte del proceso de aprendizaje dentro del aula y no como la creación de un clima institucional de excelencia académica.

• Hay poco trabajo en equipo dentro de la institución escolar .Los directores se reúnen ocasionalmente sin responder a un plan sistemático de trabajo conjunto ni de seguimiento o acompañamiento de la labor docente.

• Los padres de familia participan en las actividades que promueve la escuela, pero estas se relacionan preferentemente con el mantenimiento y la organización de las actividades para recaudar fondos .

En síntesis, la gestión del director evidencia cambios dentro del marco de la Reforma Educativa que deberían ser fortalecidos con miras al mejoramiento de la organización escolar .

• Prácticas pedagógicas

En esta sección se obtuvo información acerca de las actividades que realiza el docente. Básicamente se busca conocer el grado de implementación de la Reforma en el aula, a la vez detectar áreas problemáticas.

Esta sección comprende dos aspectos: planificación y estrategias de aprendizaje y de la evaluación docente en el aula.

• A partir de la Reforma aparece un nuevo enfoque de planificación que propone al maestro construir y organizar las experiencias de aprendizaje, integrando los diversos componentes curriculares.

No todos logran desarrollar por completo lo planificado para la semana, entre las razones figuran:

• Pérdidas de clases en la escuela, 33%, debida a inclemencias del tiempo, jornadas de capacitación, actividades extra clases, cobro, o vacunaciones

• Lentitud de los niños, 36%.

• Falta de materiales didácticos, 5%, como por ejemplo, libro, cuadernos, lápices.

• Ausencia de los niños, 4%, esta situación es más acentuada en las zonas rurales, en donde los maestros dicen que "los padres en época de cultivo ya no envían a sus hijos a la escuela"

Por las respuestas de los docentes se puede pensar que los factores que impiden el desarrollo de lo planificado residen principalmente de situaciones externas que escapan a su control. Llama la atención que los maestros no se refieran a factores metodológicos o falta de preparación para trabajar con niños especiales o con grupos numerosos .

• Actualizar los programas de formación docente.

En cuanto a la necesidad de actualizar los programas de formación docente, se plantea que los desafíos se encuentran a tres niveles: el nivel de formación de los nuevos alumnos; la capacidad de los nuevos egresados a hacer frente a situaciones complejas y la formación de los docentes sin titulos.

• Adaptar los alumnos al programa o el programa a los alumnos

El primer problema encontrado es la falta de docentes en el país cuyo efecto es la contratación de docentes sin titulo, y a nivel de los institutos de formación, la poca eficiencia de los criterios de selección para ingresar y la poca exigencia durante el proceso de formación. Estos factores tienen mucha incidencia en la calidad de la formación.

Como hacer frente a esta situación:

• Suprimir los criterios para ingresar, lo que corresponde casi a oficializar la situación actual.

• Mantener si o si los criterios, lo que significa tener el riesgo de tener menos docentes en el futuro e implica también que el ministerio tenga la capacidad de controlar la validez y la aplicación de este proceso de "selección" .

• Mantener un sistema de criterios pero con un sistema de módulos de "refuerzo" para la totalidad o una parte de los candidatos que no lograron el promedio necesario en algunas materias.

Optar por la última solución es buscar un cambio positivo de estrategia, en oposición a una política de exclusión, o una política de resignación. Es optar para una política de mejoramiento de la situación existente. Lo que se plantea como respuesta es que frente a los grandes problemas de la educación paraguaya, el Gobierno no puede disminuir sus objetivos de calidad y eficacia pero si puede buscar estrategias alternativas.

• "Producir" un solo modelo de maestro/a o "producir" maestro/as capaces de adaptarse a varias realidades.

El segundo problema es que los diferentes programas de formación docente fueron fuertemente centrados en el perfil del maestro urbano. Y tampoco estos programas no llegaron a cambiar las practicas de los docentes y producir mejoramiento en el nivel de rendimiento de los alumnos y en la calidad de la educación.

La realidad socio-cultural del Paraguay es un mosaico lleno de desafíos. Saliendo de los institutos de formación los nuevos maestros se encuentran frente a problemas imprevistos (culturales, lingüísticos, socioeconómicos, …). Muchas veces frente a estos problemas que le superan, el maestro cansado hecha la culpa a los niños, a los padres, al Ministerio…

El sistema de formación docente debe prepararlos para hacer frente a realidades educativas diferentes. Esto no se logra agregando horas o materias, sino desarrollando actitudes como:

• La capacidad de analizar/investigar y adaptarse a la realidad.

• La creatividad en el uso de los recursos disponibles y en la adecuación de los materiales existentes.

• El trabajo en equipo, para no quedarse solo frente a una situación difícil.

• La flexibilidad ….

Esto implica un manejo diferente del sistema de formación docente:

• En las metodologías utilizadas, por ejemplo a través de aprendizajes significativos e individualizados valorizando la autonomía del alumno, pues el alumno aprende haciendo, y es capaz de encontrar soluciones a problemas….

• En el seguimiento de las pasantías, por ejemplo desarrollando la parte de análisis de la comunidad dentro de la cual se hizo la pasantía, conocimiento institucional de la escuela (sus recursos humanos, materiales….), evaluando los problemas encontrados buscando soluciones….

• En el manejo mismo de los institutos de formación, si dentro de la Reforma Educativa la escuela tiene que ser una "agencia social que produce el desarrollo integral de la comunidad", los institutos deben preparar a los futuros docentes a un manejo que permite el desarrollo comunitario. Eso se puede lograr si estos mismos institutos en el campo educativo son fuente de desarrollo, lugares donde se construye saberes previos, saberes que permiten al futuro docente de tener la seguridad necesaria para ejercer su profesión. La construcción de estos saberes puede lograrse sistematizando y "capitalizando" las experiencias significativas de la zona, donde sean de los alumnos en pasantía o de los maestros en ejercicio. Desarrollando así innovaciones y adecuaciones pedagógicas.

El mejoramiento del sistema de capacitación docente pasa por su flexibilización a través de estrategias, metodologías y formas de gestión diferentes más que a través de la multiplicación de programas o materias.

c) Capacitarse en una sola vez o buscar un sistema de formación continua. Todavía un número importante de maestros carece de titulo. Los cambios importantes al nivel nacional e internacional hacen necesario una contínua actualización de los docentes.

A través del tiempo hubieron varios intentos para capacitar los docentes en ejercicio, el análisis del programa de estas experiencias demostró el esfuerzo por adecuar el programa a la realidad del docente en ejercicio. Evaluando y mejorando estas propuestas, se pueden hallar elementos de formación docente que se adecuan a la realidad Paraguaya: necesidad de formar un gran numero de docente, dispersión geográfica, heterogeneidad socio-cultural, escasez de recursos… . En este caso la metodología y gestión del programa es primordial: hay que basarse en experiencias de formación para adultos, valorando de la experiencia de los docentes en ejercicio, desarrollando el auto aprendizaje.

• Cambiar la estrategia de formación

Los pocos cambios que produjo el sistema de formación "en cascada" al nivel de la práctica de los docentes vuelve necesario el análisis de la realidad para buscar un sistema de formación docente que responda a los desafíos del sistema educativo paraguayo para superar los problemas en una dinámica positiva, lo que implica ambición, claridad en los objetivos y estrategias pero también flexibilidad y capacidad de adaptación o adecuación a las diferentes realidades.

Es lo que pretende el Programa Escuela Activa "dinamizar, optimizar y cualificar la educación". En su libro "Enseñar, actuar en la urgencia, decidir en la incertidumbre" dice Ph. Perrenoud que frente a los desafíos actuales, frente a las situaciones de urgencia y de incertidumbre de la educación el docente debe desarrollar un nuevo tipo de saber: "el saber que hacer" ser capaz de definir lo que hay que hacer, analizando el contexto, redefiniendo sus metas, organizando sus acciones dentro de un proceso colectivo. Para Perrenoud, la sensación de urgencia depende del contexto, pero sobre todo de la ambición del docente para él, para sus alumnos, del hecho de sentirse obligado de hacer progresar, de hacer aprobar cada alumno.

"Urgencia e incertidumbre son para aquellos que se comprometen en una misión imposible, educar a quienes no les gusta la escuela, a los desertores, a los que por su socialización familiar no tienen el capital lingüístico o cultural, las actitudes, la predisposición para entrar en el juego escolar y ganar" El Programa Escuela Activa se implementa en las zonas rurales de alto riesgo educativo, es misión imposible? Las situaciones extremas obligan a cambiar la forma de ver la realidad, a romper los esquemas. Pero no se puede quedar en los desaciertos, los fracasos y los desaciertos, hay reconstruir una nueva propuesta.

Para eso la formación docente puede ser un lugar y un instrumento importante.

Si se percibe la formación como una actividad que permite a todos los actores (formadores y participantes) de ubicarse dentro de un proceso evolutivo y actuar sobre este proceso para modificarlo.

• Los nuevos textos escolares: como estrategia de apoyo al alumno y al docente

Los materiales escolares están en relación estrecha con la practica del docente. En el inicio mismo de la Reforma Educativa se constató que los textos y su utilización en el aula tienen relación significativa con el mejoramiento de la calidad del aprendizaje.

Limitaciones de tipo socio cultural en este país con relación a la lectura son el poco acceso de la población estudiantil a bibliografías por las deficiencias de hábitos familiares de lectura de la mayoría y la insuficiente dotación de bibliotecas en las escuelas. Por tanto la práctica más generalizada de los docentes en el aula fue siempre el dictado y la copia del alumno.

El Ministerio de Educación y Cultura con la Reforma Educativa, asumió como desafío importante la elaboración, impresión y suministro de libros de textos, cuadernos de trabajo, guías didácticas, carteles didácticos, que son distribuidos en todo el país en forma gratuita para la utilización por los niños y niñas de la Educación Escolar Básica, en el marco del Programa de Mejoramiento de la educación Primaria y Secundaria con financiamiento del BID y BIRF respectivamente.

Con relación a la calidad de los textos y materiales varios puestos a disposición de alumnos y docentes, el mejoramiento ha sido notorio. Se ha logrado no sólo un aumento en la calidad de los contenidos, una aplicación temática – conforme a los nuevos curricula – sino, además, en el caso de los textos destinados a los escolares, se pudo dar acceso a una enorme proporción de alumnos matriculados en las escuelas públicas. La distribución gratuita de varios millones de unidades ha sido una de las medias de gran valor pedagógico y un importante logro para fortalecer la escuela pública tornándola , además más equitativa (Ver estadística en el anexo de la segunda parte de este informe, Anexo 2).

Sin embargo, y a pesar de tales avances, esta línea de insumos – en especial la de los textos – requiere que se aplique en su mejoramiento una especial y sostenida dedicación. Hay temas aún precariamente desarrollados, otros factibles de mejoramiento tales como los mecanismos de distribución y entrega que permanentemente son reorientados durante el proceso adoptando diferentes modalidades y criterios.

La cadena de distribución en vigencia en el año 1998 muestra aspectos deficientes , desde las instancias responsables del elaboración e impresión de los textos hasta las escuelas en las que finalmente los textos deben llegar a los alumnos . En cada instancia de dicha cadena se han constatado errores que se podrían subsanar tomando las diligencias apropiada .Eso más bien por la falta de datos estadísticos precisos sobre las modalidades educativas, características y cantidad de la escuelas, número de alumnos actualizados al tiempo de la distribución en grados y secciones, que podría ser por la alta movilidad geográfica de la población escolar. El sistema de información sistematizada requiere registros oportunos y ágiles para el seguimiento del proceso, cumpliendo con equidad la entrega de los libros a las escuelas.

Según la conclusión de este estudio independientemente de las estrategias pedagógicas que se implementen en el aula, la entrega y disponibilidad de los textos tiene para los niños efectos positivos.

El uso de los textos inicia en los niños el hábito de lectura de textos caracterizados por una estructura de considerable complejidad. Considerando los escasos textos a los que anteriormente tenían gran parte de los niños que asisten a las escuelas públicas, las características de los textos dotados por el MEC les habilita para el uso de textos con una organización interna diferente, que induce a una interacción niño – texto novedosa.

Pero, las potencialidades de los textos no son aprovechadas cabalmente en el aula . Este aprovechamiento insuficiente no solo se debe a la aplicación de estrategias de enseñanza tradicionales por parte de los docentes , sino también guardan relación con una distribución deficiente y con un desconocimiento de la política de textos tanto por parte de directivos como de docentes , que conjuntamente afectan al uso de los textos que se pueda generar en la dinámica del aula.

Es de singular importancia reconocer que la concreción y resultados de la política de textos depende medularmente de la información y capacitación que se brinde a los directores y docentes , pero principalmente a estos últimos.

Esta necesidad de capacitación en los docentes se visualiza principalmente en las estrategias implementadas por ellos durante el uso de estos textos. Tales estrategias son aplicadas por los docentes desde una postura defensiva frente al texto, postura que se deriva por una parte de su escaso dominio de los textos y de la lógica en ellos implicada; adicionalmente también se deriva de la necesidad que tiene el docente de articular los textos con el programa académico. Este conjunto de restricciones que "distancian" al texto y el docente, hace que éstos perciban al texto como un obstáculo en el desempeño de su rol bajo las formas convencionales que él conoce.

Una capacitación integral que comprenda aspectos referentes al texto en sí más allá de sus contenidos y actividades podría permitir que los textos escolares cumplan una función diferente en el aula de la que se da hasta ahora.

En el plano de la realidad vigente se ha observado que el uso de los docentes dan a los textos en base a la modalidad lingüística de enseñanza en la que se inserte. En la modalidad guaraní – hablante se ha podido observar un mayor grado de dependencia del docente frente al texto que en el caso de los docentes de la modalidad hispano – hablante. Esta dependencia está vinculada con la reciente implantación de aquella modalidad lingüística de enseñanza e igualmente con las limitaciones lingüísticas del docente considerando que gran parte de ellos, hasta antes de la implantación de la modalidad guaraní – hablante, manejaban exclusivamente una versión del guaraní fundamentalmente oral y coloquial.

Independientemente de las falencias halladas en la distribución e independientemente del uso que el docente les da a los textos , la implementación de la política de dotación gratuita de textos ha significado el ingreso de la reforma educativa desde un actor inesperado: los niños.

• Conclusiones Preliminares

La formación, actualización y la renovación de la práctica del docente constituyen un desafío vital para la implementación de la reforma del currículum de la educación escolar básica. Están relacionadas con el principio del mejoramiento de la eficiencia del sistema en vinculación con su formación personal y su desempeño profesional.

Rescatando algunos elementos de análisis con relación a la estrategia fundamental en la implementación de la reforma educativa como es la capacitación docente, cabe advertir, en primer lugar, el incremento masivo en la contratación de los docentes, de 27.490 a 43.812 ente 1990-1997, y además el hecho positivo de que la nueva Ley de Educación permite definir mejor el estatuto del docente.

Pero por otro lado, la mayoría de las investigaciones coinciden en afirmar que las reformas en Paraguay han logrado pocos cambios en la practica de los docentes y aún menos en cambiar el perfil o la identidad de los docentes. Parece ser que los docentes incorporaron el discurso de la reforma pero no pueden llevarlo a la practica con eficiencia. Y es que en el ámbito educacional, identidad y seguridad cultural son elementos claves para adecuar el trabajo a la profunda evolución de la sociedad. Un docente que no tiene bien claro el modelo de educación que debe desarrollar y le falta seguridad profesional en su practica tiene muchas dificultades en su proceso de enseñanza, y resultados poco satisfactorios La estrategia de capacitación de la reforma se desarrolló a través de una estrategia de entregas técnicas, clases magistrales masivas, desarrolladas por especialistas del MEC. Y a partir de 1995 se introduce la modalidad de los Círculos de Aprendizaje, la capacitación a través de la autogestión.

Los resultados muestran una participación masiva de directores y docentes en los diferentes niveles de capacitación. Pero en realidad, muchos factores impiden para que los microcentros sean realmente espacios propios de los maestros donde se fomenta la interacción y autogestión (por ejemplo, cambiar el rol tradicional del director) y de esta forma construir espacios diferentes, sin reproducir el sistema de relación tradicional, sin reforzar los poderes ya existentes.

A partir del desarrollo de estos procesos de capacitación, la pregunta es saber en qué medida cambió la gestión de los docentes en aula. Una encuesta nacional demostró: la precaridad de la mayoría de las escuelas en cuanto a infraestructura básica, preocupantes condiciones de trabajo de los docentes (doble turno, doble función) que puede afectar el óptimo desempeño. En las zonas rurales, la situación profesional es más desfavorable (maestros muy jóvenes, con menos experiencia, muchos sin título y con doble función). Pero también se vio la importancia de la relación con la comunidad, la participación de los padres a través de una Asociación Cooperadora Escolar.

Por otro lado, se cree que la formación inicial que recibe el docente, previa a su incorporación al servicio profesional, no parece más efectiva que la capacitación y/o actualización de los profesores. En este ámbito se rescató tres desafíos para los institutos de formación docente:

• Promover la excelencia, establecer un sistema de selección positiva al ingreso, con un sistema de módulos de refuerzo para los candidatos alumnos que no lograron el promedio necesario en algunas materias durante el examen de ingreso.

• Formar maestros capaces de adaptarse a situaciones educativas diferentes, a través la investigación, la creatividad en el uso de los recursos disponibles, el trabajo en equipo, la flexibilidad, etc.

• Promover un sistema de formación continua.

Estos desafíos implican un cambio en la estrategia de formación. Frente a situaciones cada vez más complejas la formación debe dar seguridad al docente, dándole la capacidad de "saber que hacer", analizando el contexto, adaptando sus metas, organizando sus acciones etc.

Finalmente, las investigaciones revelan que al lado de la formación y de la capacitación, la experiencia en el manejo de material didáctico está asociados significativamente con el aprendizaje.

A través de la reforma, el MEC asumió como un desafío la elaboración, impresión y suministro de libros de textos, guías didácticas etc. Se ha logrado no sólo un aumento en la calidad de los contenidos, una aplicación temática – conforme a la nueva curricula – sino, además, en el caso de los textos destinados a los escolares, se pudo dar acceso a una enorme proporción de alumnos matriculados en las escuelas públicas. Sin embargo, a pesar de tales avances, se puede mejorar la cadena de distribución a través de datos estadísticos actualizados (el sistema de información sistematizada requiere registros oportunos y ágiles para el seguimiento del proceso, cumpliendo con equidad la entrega de los libros a las escuelas).

Se puede también fortalecer la capacidad del docente de aprovechar mejor los textos escolares, pues el docente adopta una postura defensiva frente al texto al que percibe como un obstáculo en el desempeño de su rol. En la modalidad guaraní hablante, en cambio, el docente es muy dependiente del texto.

• Conclusión Final

En el trabajo de investigación realizado con los Jóvenes Indígenas Ava Guaraní menciona conocer la Reforma Educativa, mencionan que a veces se respeta su propia cultura y esta actitud de poco le hace sentir incómodo y le alejan de su propia idiosincrasia, mientras que la Reforma en su Filosofía dice fomentar la cultura y costumbres de cada región y no llena la expectativa de los Ava Guarani por la preparación de los docentes.

En el proceso de la inculturación de los educandos haciendo primar más el interés del docente que los Ava Guarani, con este trabajo se procura profundizar en el sentir y en el pensamiento del joven Ava Guarani en relación a su preparación académica y a la formación integral del niño y jóvenes, digno de desarrollar y fomentar su propia cultura.

La Ley 3231/07 que crea la Dirección General de Educación Escolar Indígena para algunos nativos es un logro; para otros es incompleta porque no contempla la formación superior o universitaria.

La Ley se sancionó el año pasado y tiene como base un borrador que hicieron los propios nativos, que debió ser enriquecido, pero ya no fueron escuchados y hoy tienen una legislación que piensan modificarla antes de su aplicación.  Magdaleno Aponte, docente indígena ava guaraní de la comunidad Fortuna, departamento de Canindeyú, cree que la Ley es un logro para los pueblos indígenas, aunque no contemple todos de los deseos de los nativos.  El educador dijo que el diputado Víctor González Drakkeford presentó aquel borrador y se aprobó, luego se intentó enriquecer. Se recurrió a Diputados para explicar que la Ley debe ser mejorada. Se presentaron algunas modificaciones, pero aun así se aprobó el borrador. 

• Deficiencias 

El educador considera que la Ley no es clara en algunos aspectos. Por ejemplo, no especifica los objetivos de la educación superior y la formación docente.  Agregó que tampoco previó la formación de la universidad indígena. Si esta ley establecía ese aspecto, bien se podía crear la casa de altos estudios.  No es categórico cuando se habla de educación superior. "Nosotros tenemos nuestra propia forma de pensar. Nuestra cultura y debe ser reconocida por el Ministerio de Educación", resaltó.  No obstante, dijo que se deben ganar espacios en el Consejo para que los indígenas hablen de su educación. La Ley dice que si hay cinco representantes paraguayos en ese Consejo, los indígenas también deben reclamar el mismo espacio, o sea, cinco representantes nativos.  – Una herramienta  Para el conocido educador indígena maká, Mateo Martínez Mateico, la Ley de Educación Indígena fue elaborada para defender la cultura y consideró como una herramienta de mucho valor aunque no responda a todas las necesidades.  Valoró la garantía que tendrán para educar oficialmente en la propia lengua y cultura.  Por su parte, Sergio Caballero Domínguez, toba qom, de Cerrito, y presidente de la Asociación de Educadores Indígenas del Paraguay, consideró que la Ley de Educación Indígena es un logro tras 15 años de lucha.  El nativo considera que los aborígenes no quieren perder su identidad y con esta normativa se garantiza la educación. Agregó que en algunos aspectos no es clara, por ejemplo en la calificación. Al respecto, sostuvo que el Ministerio dice que se debe calificar en las lenguas oficiales, es decir, en castellano o guaraní. "Pero nosotros tenemos nuestras lenguas maternas y debemos calificar en las leguas autóctonas", apuntó.  Los nativos también desean que la educación indígena tenga su presupuesto y que el Ministerio construya escuelas en las comunidades, porque hasta ahora no hace porque las considera tierras privadas.

La reforma educativa nos lleva, a un concepto nuevo de escuela y de educación permeable a las necesidades particulares de los alumnos y atenta a su función social y educativa de favorecer el desarrollo integral de todos los alumnos.

Se trata de procurar igualdades y oportunidades plenas y calidad de vida acorde con la dignidad humana.

Este nuevo orden educativo propugnado por la Reforma Educativa Paraguaya conlleva a un replanteamiento de la concepción de la Educación Especial, a una definición acorde al nuevo modelo educativo. Plantea una serie de retos como son: el hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades poniendo en marcha un conjunto de acciones para compensar las desigualdades en la educación, articulando la respuesta educativa y ajustada a la diversidad de intereses y capacidades de los alumnos con necesidades educativas especiales en un ambiente de enseñanza normalizada y, un indicador de la eficiencia del Sistema Educativo para ofertar una educación de calidad.

El papel que la Educación Especial asume en este contexto adquiere relevante importancia dentro de la perspectiva de atender a las crecientes exigencias de una sociedad en proceso de renovación y de búsqueda incesante de la democracia, la cual sólo será alcanzada en tanto todas las personas, sin discriminación, tengan acceso a la formación, a los conocimientos y a los medios necesarios para la formación de su ciudadanía plena.

• Limitaciones:

• Limitados recursos humanos técnicos reducen el cumplimiento eficiente del volumen de las demandas del sector.

• Personal desempeñando cargos no acordes al rubro que perciben por racionalización de funciones, ante la falta de asignación presupuestaria.

• Carencia de una diagnóstico situacional real de la Educación Especial

• Ausencia de un equipo técnico de planeamiento limita el establecimiento de mecanismos y estrategias para evaluar el impacto de las acciones realizadas por la Dirección de Educación Especial.

• Carencia de un estudio sobre el impacto del Programa de Integración Educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales en la Escuela Regular.

• Falta de un proyecto nacional de Integración Educativa, de los alumnos con necesidades educativas especiales, articulado con los diferentes niveles y modalidades del Sistema.

• Escasa especialización de los docentes en educación especial.

• En cuanto a la estrategia, se vio que Paraguay no cuenta con un mecanismo especial para el diseño, ejecución y seguimiento del Programa Educación para Todos, sino que se ha instituido un proceso de reforma educativa, enmarcado dentro de este Programa, en el que se propuso priorizar la educación básica para todos.

• Esta reforma educativa estableció cambios en el sistema educativo nacional tanto en el aspecto pedagógico como en el administrativo-institucional y el jurídico, a través de los cuales se establecieron nuevas estrategias para aumentar la cobertura, el rendimiento y la calidad de la educación paraguaya, tales como un curriculum renovado para la educación inicial y escolar básica; la reestructuración organizativa y administrativa del Ministerio de Educación y Cultura, y una Ley General de Educación.

• Se definió un plan estratégico "Paraguay 2020. Enfrentemos juntos el desafío" y el diseño de varios programas tales como los programas de mejoramiento de la educación preescolar, primaria y secundaria; el programa de educación especial, el programa de educación bilingüe, el programa escuela activa, programa nacional de igualdad de oportunidades para las mujeres en educación, programa de actualización permanente de docentes en servicios, entre otros.

• El diseño de los planes y programas se realizó de forma general a partir de un diagnostico previo. Son los primeros diagnósticos hechos con rigor de la situación educativa en Paraguay.

• Este trabajo previo a la reforma educativa permitió adecuar la ampliación de los servicios en función de la satisfacción de las necesidades educativas.

• Principales problemas encontrados y anticipados.

• La falta de continuidad en la gestión política para hacer frente a reformas profundas: los cambios de políticas, la eliminación y sustitución periódica de profesionales responsables y de técnicos competentes, la ruptura de planes, proyectos, programas que frenan e impiden alcanzar los objetivos previstos y destruyen los procesos.

• El corto tiempo de algunos programas en educación, los períodos de cinco años son extremadamente insuficientes para alcanzar metas y finalidades fundamentales.

• Para las etapas de jardín y maternal de la educación inicial, el sector privado sumado al privado subvencionado son preponderantes, lo que puede traducir una discriminación socioeconómica de acceso.

• En general hay una mayor demanda de educación de la población, asociada a un cambio en el nivel de vida y en la perspectiva futura para los niños y jóvenes que alienta una mayor atención a la mayor oferta y calidad del servicio, que es un contexto sociocultural inédito para la administración educativa

• La situación de las escuelas rurales en general por la falta o precaria infraestructura, por los problemas socioeconómicos de su población (por ej. desnutrición., la vigencia generalizada del analfabetismo funcional), por su aislamiento, por la falta de aplicación de una real adecuación curricular.

• La situación de las escuelas indígenas

• La alta tasa de crecimiento de la población escolar y su migración hacia las ciudades.

• El nivel de formación de los docentes (bajo y poco operacional).

• La extraedad.

• La repitencia y de forma más particular en los primeros grados.

• La falta de seguimiento y evaluación (por ej. En la expansión de la cobertura de la modalidad no escolarizada en educación inicial, en la implementación de la educación bilingüe, educación especial…).

• Conciencia pública, intenciones políticas y capacidades nacionales.

• Algunos programas como educación bilingüe, educación indígena, educación de jóvenes y adultos por ejemplo necesitan de una voluntad política más firme, en termino de seguimiento, dotación de recursos, definición de planes de acción de acuerdo a las realidades etc, para asumir sus desafíos.

• Frente a algunos desafíos como los de las escuelas de alto riesgo educativo, el ministerio no llegó a adaptar totalmente su estructura administrativa para llegar de forma más flexible y de forma más coordinada a hacer frente a realidades locales complejas.

• Conciencia general del progreso.

• La importancia de la educación al nivel de la opinión pública, se traduce con los cambios al nivel de las tasas de matrícula, de las tasas de supervivencia (existe un deseo cada vez mayor de terminar por lo menos el 2º ciclo), pero existen en algunas zonas geográficas o al nivel de algunos grupos de población, todavía factores como la extraedad, la deserción escolar… que traducen la relatividad de esta toma de conciencia. Estos fenómenos son más importantes en las zonas rurales, lo que impulsa a pensar si en las condiciones actuales la oferta educativa en el campo es suficiente no solamente en cantidad sino en calidad y en pertinencia de la propuesta educativa.

• Existe una conciencia de una educación más creativa, de una educación que sea un instrumento básico para valorar y defender su cultura. propia, pero eso no llegó a concretarse de forma amplia. El caso más significativo es el de las carencias en la educación indígena.

• Hoy día, hay un reconocimiento de la importancia de un programa de educación bilingüe en general y de la utilización del guaraní como lengua de enseñanza y enseñada, en particular en las zonas rurales. Pero existe todavía una falta de claridad en el desarrollo del programa y una visión restringida acerca de la educación bilingüe. La mayoría de los actores la limita a la enseñanza del idioma y la aísla del contexto sociocultural.

• Al nivel de los jóvenes existe un interés hacia la profesión de docente, hoy el país cuenta con más de 80 institutos de formación docente, dentro de los cuales 50% se abrieron durante los dos últimos años.

• Existe una participación cada vez más fuerte de la sociedad civil para asumir el compromiso de la "educación para todos", ya sea a través de ONG"s, empresas privadas pero también de asociaciones cooperadores de padres.

• Finalmente, vale la pena rescatar la creación de programas "alternativos", resultados de un deseo de innovar e investigar como: los centros Mitâ Roga., las Escuelas Activas Mitâ Irû. entre otros.

– Perspectivas -Direcciones de las políticas para el futuro. Mejorar la educación, a través de un programa como "Educación para Todos", y/o a través de la Reforma Educativa, no es nada fácil. En Paraguay, todos los actores están de acuerdo sobre el papel fundamental de la educación, lo que se puede comprobar en el aumento significativo del presupuesto en educación de parte del gobierno o en el hecho que los padres confían sus hijos por un tiempo cada vez más largo. Pero, más allá de estos logros más bien cuantitativos, tenemos que ver como mejorar la calidad de la educación. Esto tiene que ver con las dimensiones sociales, culturales y pedagógicas de la educación.

• La educación un desafío social.

Se vio que no se puede implementar una reforma sin tener en cuenta el contexto socio político. La escuela cumple una función eminentemente social, es la articulación entre expectativas individuales (mejoramiento de su vida, promoción social etc.) y una voluntad de socialización (respeto de reglas, normas pero también de un modelo de sociedad). Durante la última década la sociedad paraguaya sufrió numerosos cambios, conflicto entre un modelo anterior, tradicional y la definición de un nuevo modelo capaz de responder a las nuevas expectativas.

Por otro lado, la escuela sufre de las mismas contradicciones que la sociedad en general, incapaz de responder a una multitud de nuevas demandas y aspiraciones. Por eso, la escuela corre el riesgo de perder su legitimidad. Hacer de la educación "un compromiso de todos" generó numerosas expectativas, cuántas comunidades levantaron su escuelita de tablas y de chapas, y se fueron para pedir rubros en el Ministerio, sin encontrar una solución inmediata.

Hacer frente a estas demandas, no es simple, en Paraguay existen grandes diferencias entre las realidades sociales ya sea por característica económica, lingüística, étnica, geográfica, etc.

En la gestión de la política educativa se debe encontrar soluciones más flexibles, descentralizadas que permitan a las comunidades locales de decidir de forma solidaria sobre los objetivos, sobre la forma de adecuar la educación a su entorno, etc..

En síntesis:

• Definir políticas educativas más focalizadas en función de las diferentes características de una comunidad o de una zona.

• Profundizar el proceso de descentralización de la política educativa, con el objetivo de responder mejor a los desafíos locales.

• Flexibilizar las relaciones ministerio-escuelas, supervisión-escuelas, directores-docentes, etc, buscando romper un sistema de "pedidos-control" por la construcción de un sistema de "autonomía-cooperación".

• Promover la concertación y participación de las comunidades locales como factor de legitimación del proceso de reforma.

• La educación un desafío cultural.

La sociedad paraguaya esta cambiando en profundidad. Se puede afirmar, que aunque el esfuerzo realizado por la reforma educativa para adecuarse a estos cambios, la escuela paraguaya es el objeto de numerosas criticas.

Esto se debe a que cambiar la educación no es solamente cuestión de recursos, de cambio curricular, de impresión de libros, etc…es también un desafió cultural.

Reformar la escuela hoy es también responder a: ¿Qué aprender, para qué y cómo?. Existieron conflictos alrededor de la implementación del programa Guaraní Hablante, y en cuanto a la implementación del séptimo grado, etc. Este debate sobre que aprender, no debe quedarse en manos de especialistas o de comisiones, sino debe desarrollarse en cada comunidad. Hoy día, es cada vez más difícil definir con certeza los contenidos, saberes fundamentales y los conocimientos básicos.

Dentro de esta zona de incertidumbre, la puerta esta abierta para experiencias novedosas con un nuevo tipo de relación entre el docente y el alumno, entre la escuela y la comunidad, entre el poder central y las instituciones locales. Así encontramos experiencias exitosas en todos los niveles de la educación paraguaya, de la niñez hasta la educación de jóvenes y adultos. Existe un riesgo de querer reproducir de forma masiva estas experiencias. El éxito de una reforma no se medirá solamente en la amplitud cuantitativa de su repuesta, sino más bien en la pertinencia y la validez de su propuesta. Lo que implica diseñar nuevas estrategias tomando en cuanto el grado de aceptación, de implicación y de apropiación de los actores. No se puede medir la calidad de los docentes través de la cantidad de certificados acumulados a través de la presencia a talleres de capacitación, sin saber cuales son las nuevas capacidades o actitudes adquiridas. No se puede medir la calidad de una reforma a través de la cantidad de entrega de libros nuevos sin preocuparse del uso y apropiación de parte de los docentes y alumnos. No se puede multiplicar las escuelas de una nueva modalidad sin preocuparse del grado de aceptación de la comunidad local, del equipo docente o de las autoridades locales.

Un cambio de estrategia, un cambio de diseño de las nuevas reformas implicaría también un cambio de los instrumentos e indicadores de seguimiento y evaluación Si la implementación de una reforma es un desafío cultural, la medición de sus logros y resultados implica también un cambio de paradigma, haciendo de la evaluación una estrategia al servicio del desarrollo del programa, no solamente para medir la entrega de los diferentes servicios en cantidad y calidad esperadas, pero también para verificar la validez de la propuesta de estos servicios y adecuarlos a la realidad y expectativa local.

Antes que un instrumento de control o de medición del grado de desarrollo de un programa la evaluación se transforma en un instrumento de comunicación entre los diferentes actores. El logro o fracaso de una reforma no depende solamente del esfuerzo realizado por el gobierno nacional sino de su grado de aceptación de parte de la totalidad de los actores. Al inicio del siglo XXI, plantear la necesidad de un consenso sobre la escuela no es simple.

En síntesis:

• Dar continuidad a esta evaluación, lo que se puede hacer difundiendo los resultados, organizar encuentros, a diferentes niveles, similares a los del proceso de la elaboración de la reforma educativa.

• Agilizar el trabajo de evaluación: construyendo base de datos fiables (con los datos actuales es casi imposible de analizar los gastos educativos, no se puede procesar los datos estadísticos anteriores al año 1994….), definir los indicadores pertinentes y seguir actualizando año por año los resultados del programa EPT.

• Actualizar el Mapa educativo y capacitar técnicos locales para este trabajo.

• Realizar de forma sistemática el monitoreo de los diferentes proyectos o programas.

• Tomar las decisiones necesarias con relación a los resultados de evaluación y monitoreo.

• Seguir trabajando en un proceso de cambio de la cultura evaluativa, utilizando el monitoreo y la evaluación como instrumentos de apoyo a la Reforma Educativa.

• La educación un desafío pedagógico.

No hay pedagogía sin política educativa, política y pedagogía son inseparables. Es importante garantizar que el modelo pedagógico utilizado pueda ayudar al cambio social. Lo que implica no solamente definir un nuevo modelo pertinente pero también construir la estrategia de implementación.

Por ejemplo, proponer una pedagogía intercultural bilingüe no puede reducirse a una simple propuesta técnica. Los maestros a implementar esta modalidad deben ser capaces de responder a ¿Qué hacer? ¿Cómo? ¿Por qué y para qué? Las pedagogías son estrategias de transmisión de un proyecto de sociedad. Optar por la formación, dentro de 20 años, de Paraguayos bilingües coordinados (cfr metas de la reforma) es optar por la construcción de una sociedad pluricultural y eso debe aparecer en la totalidad de la estrategia de implementación de la Reforma.

En síntesis:

• El desafío de encontrar una propuesta educativa como repuesta a la construcción de un modelo de sociedad es particularmente urgente por algunos sectores como el campo o las comunidades indígenas. La situación de las escuelas rurales merece una análisis más importante. Se puede pensar que si dentro de los 10 próximos años el Estado no llega a ofrecer un servicio de calidad en los asentamientos rurales, el problema de la migración de los jóvenes campesinos hacia la ciudad produciría un problema más importante en los centros urbanos: falta de infraestructura, escuelas sobrepobladas, formación escolar incapaz de preparar a un empleo, violencia… Ofrecer un servicio equitativo y de calidad en las zonas rurales de poca densidad de población no es simple, pero en el contexto socioeconomico del Paraguay, debemos pensar hacia donde apuntar el desarrollo.

• En cuanto a la situación de las comunidades indígenas, se puede pensar que el desafío es más grande todavía por la cantidad de etnias y grupos lingüísticos diferentes. Pero la cantidad de personas afectada no es grande, por lo tanto un inicio de estrategia puede encontrarse en el reconocimiento y la coordinación de los esfuerzos realizados por las organizaciones no gubernamentales en este tema.

• Orientar la estrategia de capacitación del docente hacia el fortalecimiento del mismo en su quehacer. Lo que implica no tanto el conocimiento de un nuevo modelo sino la capacidad de ubicarse dentro de este modelo. Ver en que esta nueva propuesta le puede ayudar a la complejidad de su trabajo cotidiano.

• Multiplicar las experiencias innovadoras, no como la búsqueda de encontrar "la receta" o la solución a los problemas educativos del país o de una zona, sino con la hipótesis que la multiplicación y la confrontación de experiencias distintas consolidará el sistema educativo, fortalecerá el docente en su profesión, el director en su gestión y los padres de familia en su responsabilidad educativa. En una sociedad plural y crítica la propuesta educativa no puede ser única.

• Evaluar de forma más sistemática el impacto de los nuevos programas de educación de jóvenes y adultos y invertir en la construcción de una real política de educación permanente como instrumento de desarrollo comunitario.

• Consolidar la legitimidad de la propuesta educativa.

La validez de una reforma depende del grado de aceptación, de la legitimidad de su funcionamiento, de sus finalidades, de sus contenidos.

Lo que esta en juego no es tanto la ampliación de los servicios educativos sino más bien la legitimidad en cuanto a su funcionamiento, sus finalidades, sus contenidos.

Esta legitimidad depende de forma más general de la legitimidad del sistema político en el sentido amplio: ministerio, gobierno, gremios, ONG"s, asociaciones de padres…, de la capacidad de estos actores de tener proyectos reales de cambio o de mejoramiento de la educación y de no quedarse con arreglos de problemas secundarios .

Se vio que a la reforma actual no le faltó iniciativas o proyectos, pero si sufrió de falta de seguimiento y de continuidad. Lo que pone en duda su credibilidad, muchos de los actores dudan de la eficacia de los programas de capacitación , dudan de la continuidad del programa bilingüe, de la pertinencia de la extensión de la educación escolar básica al tercer ciclo…

Esta "crisis" de legitimidad no es solamente la crisis de la escuela sino también la crisis del sistema político en el sentido amplio (incluyendo gobierno, ministerio, gremios, grupos de presiones, …). Estos actores están percibidos como incapaces de definir proyectos reales en relación a la escuela y de encontrar soluciones a corto plazo o secundarias.

El manejo de una institución social como la escuela implica la toma de decisión. En el contexto actual estas decisiones implican:

• eficiencia para hacer frente a un crecimiento de demanda educativa que supera el crecimiento de los recursos disponibles.

• coherencia, construir políticas articuladas a corto, medio y largo plazo. Lo que implica la gestión de los recursos humanos necesarios (capacitación, estabilidad dentro de las diferentes direcciones, equipos técnicos…).

• coordinación entre los diferentes esfuerzos privados – públicos, locales – estatales, gubernamentales – no gubernamentales…

Por lo que todos estos aspectos tienen que tenerse en cuenta para lograr la reforma educativa, y para cumpla efectivamente la misión y la visión trazados para establecer esta opción educativa.       

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Glosario

GLOSARIO A

• 1) Alma: sustancia espiritual e inmortal, capaz de entender, querer y sentir, que informa al cuerpo humano y con el constituye la esencia del hombre

• 2) Ajeápy: Añete (de verdad)

• 3) Anyírojepe: Nahániriro mojepe (si es que no)

• 4) Autogestión: Método de administración basada en la participación de todos.

• 5) Australoide: Es una de las tres corrientes migratorias que llegaron a Paraguay precolombino.

• 6) Ava: Hombre, varon. La palabra Ava se utiliza en cuatro formas: Hombres, Caballero, Nativos, personas de carácter colérico, depende mucho de la persona que utiliza la palabra y la manera de que trata.

• 7) Avatimorotí para´i: es una clase de maíz, y en especial regalo de Dios Altísimo a los Ava Guarani, para fabricar el "Kagui".

B

• 8) Bienestar: Conjuntos de las cosas necesarias para vivir bien. Comodidad, vida holgada o abastecida de cuanto conoce a pasarlo bien y con tranquilidad.

C

• 9) Cultura: Conjunto de modos de vida y de costumbre, conocimiento y grado de desarrollo artístico, científico, industrial en una época o grupo social. Conjunto de conocimiento sistemático, empírico adquirido por el hombre durante su vida.

• 10) Comunidad: Común que viven unidad y bajo ciertas reglas, como los cuentos, colegios y otros

D

• 11) Democracia: Doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno. Predominio del pueblo en el gobierno político de un estado.

• 12) Docente: es una persona que tiene a su cargo un número x de alumnos, perteneciente a una Institución. El docente cumple un papel importante, le cabe al Docente la responsabilidad de planificar el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, de la forma en que se van a llevar a la práctica los lineamientos curriculares.

E

• 13) Educación: doctrina dada a los niños, para desarrollar y perfeccionar las facultades del niño o adolescente para su formación adulto. Según Papa XI (1857-1939) "aclaró que la Educación consiste esencialmente en preparar al hombre para lo que debe ser y hacer en este mundo para alcanzar el fin supremo para el fue creado.

• 14) Etica: parte de la filosofía que trata de la moral, comprende las obligaciones que el hombre, como ser racional y moral, tiene como para con Dios, para con el prójimo y para consigo mismo.

• 15) Esplendor: resplandor, lustre, magnificencia, gloria, fama.

F

• 16) Familia: conjunto de personas de la misma sangre; personas que viven en una casa bajo la autoridad del señor de ella. Conjunto de personas que tienen alguna condición común, entre las que median relaciones de parentesco natural, sea por sanguinidad, por afinidad o legal.

• 17) Filosofía: sabiduría, serenidad, dogma. Ciencia que trata de la esencia, propiedades, causas y efectos de las cosas naturales; la filosofía es la ciencia que estudió y que trata de encontrar solución a ciertos problemas, poniendo en marcha una forma de pensar.

• 18) Futuro: Adjetivo, que está por venir o suceder, es una esperanza que está esperando.

G

• 19) Generar: engendrar, producir, causar algunas cosas.

• 20) Generación: sucesión de descendientes en línea recta. Conjunto de todo los vivientes coetáneos; conjunto de los vivientes que han nacido en un mismo año, época o espacio de tiempo.

• 21) Grupo: la palabra grupo tiene raíz germánica y significa "terrón", mas tarde pasó a las lenguas románicas; el italiano "grupo" y el francés "groupe", significaban cosas como "varias figuras", "un puñado de dinero", una reunión, una multitud, etc. Un grupo social consta de un determinado número de miembros quienes, para alcanzar un objetivo común se inscriben durante un periodo prolongado en un proceso relativamente continuo de comunicación e interpretación y desarrollan un sentimiento de solidaridad.

• 22) Guau: Ñembo´e mboraichagua; reso parecido al de oporaíva.

• 23) Guaraní: es una de las parcialidades que se encuentran dentro de las 17 etnias nativos del Paraguay y entre las 5 familias linguisticas guaraní, "Ava Guaraní"

H

• 24) Hostil: calidad de Hostil

• 25) Hyapuguasúva: otro nombre de Dios Altisimo utilizado por los Ava Guaraní.

• 26) Iguirí: Upérupi (por hai está la esponja)

• 27) Ijaguyje va´ekue: Hekoverehe ojo yvágape. (fue en vida a la eternidad)

• 28) Inmigración: grupo de personas que entra en el país con interés de formar parte de ciudadanos y progresar.

J

• 29) Jae´o: Tase, (llorar).

• 30) Jopoi: Petei tekove porá, ha ko´agapeve Ava Guarani apytepe ojeporugueteri. Es una costumbre muy arraigada de generación a generación dentro de los Ava Guarani. El Japoi es la hospitalidad, generosidad de los Ava Guarani, compartir con los vecinos lo que tenés, sea económico, político y religioso.

G

• 31) Kaguí: Chica guariramí, guaripóla ojejap avatigui, takuare´e hugui Jetýgui (bebida propia del indígena, como se expresa mas arriba)

• 32) Kasike: Jefe de la comunidad, especialmente debe ser un Oporaíva, el Kasike en aquel tiempo, es el jefe principal, todas las personas confía en él. Para la guerra actúa como médico a todos los enfermos, como consejero, etc. Ahora no solo, el oporaíva puede tomar jefe; otras personas miembros de la comunidad puede tomar el cargo. Ahora el Oporaíva aparte y el Kasike aparte, cada cual tiene sus funciones.

• 33) Katyu: Petei puroahéi ñembovy´ará mitarusu ha kuñataipe guara. (canto propio de los Ava Guarani especialmente para los Jóvenes)

• 34) Kuaraky: El sol, los Ava Guarani, le tenía a Kuarahy como: hijo de Dios, cuidando al hombre y mujer alumbrando.