El impacto de la reforma educativa en los pueblos indigenas de Paraguay (página 5)

La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la Declaración de Educación para Todos, pero en la práctica existen distintos factores que excluyen y discriminan a numerosos alumnos del sistema educativo. A pesar del gran avance alcanzado en el  acceso a la educación aún no se ha logrado la universalización de la educación primaria, y persisten problemas de equidad en la distribución y calidad de la oferta educativa y en el acceso al conocimiento. En aquellos países en los que se cuenta con datos desagregados, los colectivos más excluidos son precisamente los que más necesitan la educación para superar su situación de desventaja o de vulnerabilidad; niños de zonas rurales aisladas o de extrema pobreza, niños indígenas y desplazados, y niños y niñas con discapacidad. Las bases de una mayor igualdad se sientan en la primera infancia. Hay suficientes evidencias respecto de los beneficios que tiene la educación en los primeros años de vida para el desarrollo humano, y sus efectos preventivos y de equiparación de oportunidades. En América Latina existe una mayor conciencia sobre la importancia de la educación de la primera infancia que se refleja en un mayor desarrollo de políticas y en el aumento de la cobertura, aunque hay problemas de desigualdad en el acceso que afecta a los niños y niñas de medios socioeconómicos más desfavorecidos, del sector rural, de pueblos originarios o con discapacidad. En muchos países se ha incluido el tramo de 5 años, incluso el de 4 años en algunos casos, dentro de  educación básica obligatoria y se ha incrementado la oferta educativa para los niños de 3 a 5 años.  En el año 2000, la tasa neta promedio en la región de matrícula de niños y niñas entre 3 y 5 años era del 48%{2} y no hay diferencias de acceso en función del género. Este promedio regional no refleja las grandes diferencias que existen entre los países.

Un mayor número de años de estudio es un factor que puede contribuir, aunque no es el único, a superar el círculo vicioso de la pobreza, ya que ofrece mayores posibilidades para acceder al mundo laboral y tiene una influencia positiva en la educación de los hijos. En todos los países ha disminuido el número de analfabetos absolutos aunque todavía hay 36 millones, de los cuáles el 56% son mujeres{3}, y hay un alto porcentaje de personas entre 15 y 24 años con primaria incompleta. Es decir hay un alto contingente de personas en América Latina que no cuenta con las competencias mínimas necesarias para insertarse en la sociedad actual del conocimiento y acceder a puestos de trabajo dignos y productivos.

El aumento logrado en el acceso a la educación secundaria, fundamental para asegurar mayores oportunidades de acceso al mundo laboral, también refleja inequidad. La cobertura en este nivel educativo ha sufrido avances en los últimos años pero todavía es baja en la mayoría de los países de la región, y la culminación de los estudios en secundaria muestra más desigualdades entre grupos sociales que la educación primaria.

Si bien aún no se ha logrado el pleno acceso a la educación básica, el mayor desafío en la región de América Latina y el Caribe es superar la desigualdad en la calidad de la oferta educativa y en los logros de aprendizaje. El aumento de la cobertura no ha sido acompañado de medios efectivos que garanticen la permanencia en el sistema escolar y la satisfacción efectiva de las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes. Aunque han disminuido los índices de repetición y deserción, éstos siguen siendo altos, y afectan en mayor medida a los niños y niñas que viven en situación de vulnerabilidad; zona rural, pueblos originarios y contextos socioeconómicos desfavorecidos. Los recursos que se invierten en el alto contingente de alumnos que repiten cada año, alrededor de 5 mil 700 millones de dólares, podrían constituir un recurso muy valioso para mejorar la calidad de la educación para todos, especialmente si se considera el escaso impacto de la repetición en el nivel de logros de los alumnos y su efecto negativo en la autoestima de éstos.

Los estudios internacionales comparativos sobre logros de aprendizaje también muestran una grave inequidad en la distribución del conocimiento.  Estas evaluaciones pusieron de manifiesto que los niveles de aprendizaje de todos los alumnos en lenguaje y matemáticas son en general bajos, pero según los datos de la evaluación realizada por UNESCO, los logros son aún menores en el caso de los alumnos que provienen de las  escuelas públicas, ya sean urbanas o rurales. Desde la década de los noventa se vienen desarrollando estrategias y programas de discriminación positiva para favorecer el acceso y la permanencia de los alumnos y alumnas en situación de vulnerabilidad, sin embargo son aún muchas las personas que, por diferentes causas, se encuentran en situación de desigualdad y que experimentan barreras para su pleno aprendizaje y participación. Las desigualdades en función del origen socioeconómico son las más significativas en los países de América Latina, y la pobreza está asociada a otros tipos de desigualdad como vivir en la zona rural o pertenecer a pueblos originarios, lo cual sitúa a un buen porcentaje de la población en una posición de gran vulnerabilidad. Según datos de CEPAL (1998) las personas que provienen de hogares con escasos recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio, y en general no superan la condición de obrero u operario, mientras quienes crecen en hogares de mayores recursos suelen cursar 12 o más años de educación y se desempeñan como profesionales, técnicos o directivos. Las nuevas generaciones tienen más niveles de estudio en todos los estratos socioeconómicos, pero esto no se ha traducido en mayor movilidad social; las ocupaciones de mayor productividad exigen mayores niveles de estudio que se concentran en los estratos socioeconómicos más altos (Reimers, 2002)  La zona rural también se encuentra en una situación de desigualdad, mostrando mayores tasas de repetición y deserción que la zona urbana. El promedio regional de personas entre 15 y 24 años que tiene por lo menos 10 años de educación es del 50% en las zonas urbanas mientras que en las zonas rurales el promedio llega aproximadamente al 20%{8}. En el medio rural muchas escuelas no imparten la enseñanza obligatoria completa, son de difícil acceso y en muchos casos cuentan con docentes menos calificados. Los niños y jóvenes provenientes de pueblos originarios o afro-descendientes también se encuentran en situación de desigualdad educativa y social. Estos colectivos suelen vivir en la zona rural o zonas aisladas, donde como ya se ha visto también hay mayores índices de pobreza, por lo que son objeto de diferentes tipos de discriminación. En los países que cuentan con datos desagregados, los índices de repetición, abandono y analfabetismo son mayores en el caso de los pueblos originarios. En los últimos años ha habido un mayor avance en la educación intercultural y bilingüe, pero este es aún muy insuficiente. Los niños y niñas con necesidades educativas asociadas a una discapacidad es el colectivo que se encuentra más excluido. En muchos países no existen estadísticas confiables, pero cuando las hay queda de manifiesto que un alto porcentaje de estos alumnos no recibe ningún tipo de educación, especialmente los que tienen discapacidades más severas. Aunque la tendencia de las políticas de los países es promover la integración de estos alumnos en la escuela común, la gran mayoría está escolarizada en centros de educación especial, por lo que también son los más discriminados. En relación con el género, salvo algunos países, no existen diferencias significativas en el acceso a la educación inicial y básica, pero sí en la permanencia y la finalización de estudios. En los países de América latina son mayores las tasas de abandono y reprobación de las niñas de zona rural y comunidades indígenas. Por el contrario, en los países del caribe y algunos latinoamericanos los varones abandonan antes la escuela y tienen un menor nivel de desempeño académico. En cuánto a los niveles de aprendizaje, las diferencias de género son significativas tan sólo en algunos casos. En general, las niñas alcanzan mejores logros en lenguaje y ligeramente menores en matemáticas.

A la desigualdad que sufren los colectivos mencionados, es preciso añadir el debilitamiento de la escuela pública en muchos países de la región como consecuencia de una creciente privatización y la presencia de mecanismos de regulación del mercado en la educación.  La desigualdad entre escuelas públicas y privadas, en términos de recursos, docentes cualificados y resultados de aprendizaje tiende a ampliarse en muchos países, especialmente en los más pobres, aumentando la brecha social y reproduciendo la estratificación y fragmentación presentes en nuestras sociedades. ¿ Es lo mismo integración que inclusión? El movimiento de la inclusión, un paso más allá de la integración escolar El movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo.  Tal como se ha visto en el anterior apartado la educación no está siendo capaz de contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la brecha social, por lo que es preciso realizar mayores esfuerzos para que realmente se convierta en un motor de mayor equidad social.  Una relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educación, Katarina Tomasevsky, señala que normalmente los países pasan por tres etapas fundamentales para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación:

• La primera consiste en conceder el derecho a la educación a todos aquellos que, por diferentes causas, están excluidos (pueblos indígenas, personas con discapacidad, comunidades nómadas, etc), pero con opciones segregadas en escuelas especiales, o, programas diferenciados para dichos colectivos que se incorporan a la educación.

• La segunda etapa enfrenta el problema de la segregación educativa promoviendo la integración en las escuelas para todos. En los procesos de integración los colectivos que se incorporan se tienen que adaptar a la escolarización disponible, independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. El sistema educativo mantiene el  "status quo" y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no ésta a los alumnos.

• La tercera etapa exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y enseñanza disponible, sino que éstas se adaptan a sus necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje. Esta es la aspiración del movimiento de la inclusión.

En muchos países existe cierta confusión con el concepto de inclusión o educación inclusiva, ya que se está utilizando como sinónimo de integración de niños y niñas con discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales, a la escuela común. Es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión con el de integración cuando se trata de dos enfoques con una visión y foco distintos. Esta confusión tiene como consecuencia que las políticas de inclusión se consideren como una responsabilidad de la educación especial, limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos, e impidiendo el desarrollo de políticas inclusivas integrales.  En primer lugar, es importante señalar que el foco de la inclusión es más amplio que el de la integración. Esta última, en los países de América Latina y en otras partes del mundo, está ligada al colectivo de los alumnos con necesidades educativas especiales, y aspira a hacer efectivo el derecho de estas personas ha educarse en las escuelas comunes, como cualquier ciudadano, recibiendo las ayudas necesarias para facilitar su proceso educativo y su autonomía. El movimiento de la inclusión, representa un impulso fundamental para avanzar hacia la educación para todos, porque aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad, ya que como hemos podido observar hay muchos niños y niñas, además de aquellos con discapacidad, que tienen negado este derecho. La inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados, por diferentes razones.  Desde esta perspectiva, la inclusión es una política del ministerio de educación en su conjunto y no de las divisiones de educación especial. En segundo lugar, el foco de atención es de naturaleza distinta. La preocupación de la integración ha estado más en transformar la educación especial, para apoyar los proceso de integración, que cambiar la cultura y práctica de las escuelas comunes para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes tipos de discriminación que tienen lugar al interior de ellas. Se da la paradoja de que muchas escuelas integran niños y niñas con discapacidad y simultáneamente están expulsando o discriminando a otro tipo de alumnos, por lo que se podría afirmar que estas escuelas no son verdaderamente  inclusivas.   Aunque en muchas escuelas se han producido procesos de cambio como consecuencia de la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales, el movimiento de la integración no ha logrado alterar los sistemas educativos de forma significativa. En general, se ha transferido el modelo de atención propio de la educación especial a las escuelas comunes, centrándose más en la atención individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales diferenciados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto educativo y de la enseñanza que limitan la participación y el aprendizaje no sólo de los niños y jóvenes integrados, sino de todo el alumnado. La situación anteriormente señalada nos muestra la persistencia de una visión individual de las dificultades de aprendizaje, en la que éstas se atribuyen solamente a variables del individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural de su familia, etc), obviando la gran la gran influencia que tienen los entornos educativo, familiar y social en el desarrollo y aprendizaje de las personas. En el enfoque de la inclusión, por el contrario, se considera que el problema no es el niño sino el sistema educativo y sus escuelas. El progreso de los alumnos no depende sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se le brindan o no se le brindan, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela y no tenerlas en otra. La escasez de recursos, la rigidez de la enseñanza, la falta de pertinencia de los currículos, la formación de los docentes, la falta de trabajo en equipo o las actitudes discriminatorias son algunos de los factores que limitan el acceso, permanencia y el aprendizaje del alumnado en las escuelas. Según Tony Boot (2000), las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los estudiantes en las actividades educativas. Superar la situación anteriormente señalada justifica sobradamente la preocupación central de la inclusión; transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado, que son el resultado de su origen social y cultural y de sus características personales en cuanto a competencias, intereses y motivaciones. En este caso, a diferencia de lo ocurrido con las experiencias de integración, la enseñanza se adapta los alumnos y no éstos a la enseñanza. Desde esta perspectiva la atención de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se enmarca en el contexto más amplio de la atención a la diversidad, ya que todo el alumnado y no sólo aquellos con alguna discapacidad, tienen diferentes capacidades y necesidades educativas. Esto no significa perder de vista que estos alumnos requieren una serie de recursos y ayudas especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y desarrollar plenamente sus potencialidades.

El significado de la inclusión en educación A continuación se señalan las principales finalidades que persigue la educación inclusiva y que constituyen sus principales señas de identidad. Al respecto, es importante señalar que la inclusión es un proceso que nunca está acabado del todo, ya que constantemente pueden aparecer diferentes barreras que excluyen o discriminan a los alumnos y alumnas, o, que limitan su aprendizaje y su pleno desarrollo como personas.

La Inclusión es una cuestión de derechos

La educación inclusiva aspira a hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educación de calidad, que es la base de una sociedad más justa e igualitaria. La educación es un bien común específicamente humano que surge de la necesidad de desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin excepción tienen derecho a ella.  El derecho a la educación va mucho más allá del acceso, aunque es un primer paso, ya que exige que ésta sea de calidad y logre que todas las personas desarrollen al máximo sus múltiples talentos y capacidades.

La enorme importancia de la educación también radica en que nos abre las puertas para  aprovechar otros beneficios que ofrece la sociedad y hace posible el ejercicio de otros derechos y de la ciudadanía, lo cual es el fundamento de una sociedad más democrática. El pleno ejercicio del derecho a la educación pasa necesariamente por educar en y para los derechos humanos, proporcionando al alumnado, desde los primeros años de la vida escolar,  la oportunidad no sólo de conocer dichos derechos sino de vivenciarlos. Los niños y niñas necesitan oportunidades de comprender cuáles son sus derechos y deberes, cuáles son los límites que imponen a su libertad los derechos y libertades de los demás y como sus acciones pueden afectar los derechos de otras personas. Un aspecto clave de la inclusión es conseguir  la plena participación de todas las personas en las diferentes esferas de la vida humana. Actualmente, existe cierto consenso respecto a que la exclusión va más allá de la pobreza, ya que tiene que ver con la dificultad de desarrollarse como persona, la falta de un proyecto de vida, la ausencia de participación en la sociedad y de acceso a sistemas de protección y de bienestar. Una mayor inclusión social pasa necesariamente, aunque no únicamente, por asegurar la plena participación en la educación, para lo cual los niños y niñas no deben ser objeto de ningún tipo de discriminación por razones de origen social, étnico, religioso u otros. Todas las personas tienen mas posibilidades de desarrollarse como tales si tienen la oportunidad de participar junto con los otros en las distintas actividades de la vida humana. Como señala Fernando Savater (2005) la relación con otros seres humanos es fundamental para desarrollar la humanidad. La humanidad es una forma de relación simbólica, y los seres simbólicos estamos destinados a desarrollar nuestras posibilidades en relación con los otros.

En el ámbito educativo la participación tiene varios significados. En primer lugar, alude a la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su condición, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad, y participen lo máximo posible del currículo y de las actividades educativas. Desde el punto de vista de la participación, la escolarización en escuelas o grupos especiales, con carácter permanente, debería ser una excepción, y habría que asegurar que el currículo y la enseñanza que se ofrezca equivalga lo más posible a los que se imparten en las escuelas para todos. Tony Booth y Mel Ainscow (2000) definen la inclusión como un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusión implica que los centros realicen un análisis crítico sobren lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos.

La participación también está relacionada con el derecho de los niños a ser escuchados y a tener en cuenta sus opiniones sobre los diferentes aspectos que afectan sus vidas. En el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño se establece que los adultos han de proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les conciernen, así como de administrarles informaciones adecuadas a su edad, en base a las que puedan elaborar sus propios puntos de vista. La participación, finalmente, involucra los procesos democráticos de toma de decisiones en los que están implicados diferentes actores de la comunidad educativa, incluyendo a los alumnos. Para Mel Ainscow (2004), La participación tiene que ver con experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la interacción social al interior de una comunidad que tiene un objetivo común.

La inclusión en educación es un medio para avanzar hacia una mayor equidad y el desarrollo de sociedades más inclusivas y democráticas

Uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos de América Latina es la segregación social y cultural de las escuelas, que reproduce la fragmentación presente en las sociedades y limita el encuentro entre distintos grupos. Una de las señas de identidad de la educación inclusiva es precisamente el acceso a escuelas más plurales que son el fundamento de una sociedad democrática. La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por esa vía de nuevo en desigualdades sociales. Hoy en día la escuela no es ni mucho menos el único espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es la única instancia que puede asegurar una distribución equitativa del mismo si se dan ciertas condiciones. Avanzar hacia una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el principio de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y proporcionando a cada quien lo que requiere, en función de sus características y necesidades individuales, para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. No es suficiente ofrecer oportunidades educativas hay que crear las condiciones para que todos y todas puedan aprovecharlas.

El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada lo que es desigual en su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos. El horizonte de la igualdad en el ámbito educativo tiene diferentes niveles; la igualdad en el acceso, para lo cual es necesario que haya escuelas disponibles y accesibles para toda la población; la igualdad en la calidad de la oferta educativa, lo cual requiere que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a escuelas con similares recursos materiales, humanos y pedagógicos; y la igualdad en los resultados de aprendizaje, es decir que todos los alumnos alcancen los aprendizajes establecidos en la educación básica, sea cual sea su origen social y cultural, desarrollando al mismo tiempo las capacidades y talentos específicos de cada uno. Hay que tener especial cuidado en que la igualdad de resultados no conlleve la exclusión; un sistema educativo no se podría considerar igualitario si logra similares resultados en el alumnado a costa de excluir a una parte del mismo. Desde la perspectiva de la inclusión tiene que haber un equilibrio entre aprendizaje y participación, esto es importante ya que muchas veces las experiencias de integración han dado más importancia a la socialización de los alumnos que a los logros de aprendizaje. Por el contrario, otras veces se segrega a los alumnos de distintas maneras con el único fin de lograr los resultados de aprendizaje esperados. La educación inclusiva también puede ser una vía esencial para superar la exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las diferencias  socioeconómicas, culturales, o de género, por nombrar algunas de ellas, y que lamentablemente muchas veces se reproducen al interior de las escuelas.

El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que "todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación costo–eficacia de todo el sistema educativo".

No cabe duda, que la educación es un instrumento fundamental para superar la exclusión social, pero no es menos cierto que la educación por si sola no puede compensar las desigualdades sociales ni eliminar las múltiples formas de discriminación presentes en nuestras sociedades. Es necesario desarrollar en paralelo políticas económicas y sociales que aborden los factores que generan desigualdad y exclusión fuera del ámbito educativo. Como muy bien señala Reimers, 2000, las políticas educativas por sí solas no crean las oportunidades para acceder al capital social y cultural necesario. No hacen que los estados sean más democráticos, aunque preparen a las personas para ello, ni que las sociedades sean más cohesivas o pacíficas, aunque formen en habilidades de acción colectiva y resolución de conflictos, y por sí mismas no igualan la distribución social de recursos, diferentes de los recursos educativos.

La educación inclusiva aspira a proporcionar una educación de calidad para todos, dando respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado

Una educación no puede ser de calidad si no logra que todos los alumnos, y no sólo parte de ellos, adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relación con los otros. Es decir no puede haber calidad sin equidad, aunque no faltan aquellos que piensan que una educación inclusiva no es compatible con el logro de buenos resultados por parte todos los alumnos. La UNESCO en el informe de monitoreo de Educación para Todos del año 2005, establece tres elementos para definir una educación de calidad, el respeto de los derechos de las personas; la equidad en el acceso, procesos y resultados; y la pertinencia de la educación. Dado que los dos primeros aspectos ya han sido desarrollados anteriormente vamos a detenernos en la pertinencia. Esta hace referencia a una educación que promueve aprendizajes que son significativos para todos y no sólo para aquellos que pertenecen a las clases sociales y culturales dominantes, o, para quienes tienen un determinado nivel de competencia (el supuesto alumno medio). Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que  "es" "sabe" y "siente", lo cual está mediatizado por su contexto sociocultural, y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses. "Si los alumnos no perciben la pertinencia del contenido en relación consigo mismos y con su contexto, se desmotivarán y el aprendizaje se resentirá en la práctica". La ampliación de la educación obligatoria en un buen número de países de América Latina y el gran aumento logrado en la cobertura han tenido como consecuencia que una mayor diversidad de alumnos acceda a la educación, especialmente en la enseñanza secundaria. Sin embargo, a pesar de la evidente diversidad presente en las escuelas y en las aulas, la mayoría de los sistemas educativos se caracteriza por proporcionar respuestas homogéneas a necesidades, situaciones y contextos muy distintos. La educación inclusiva implica una transformación radical en los paradigmas educativos vigentes pasando desde un enfoque basado en la homogeneidad a una visión de la educación común basada en la heterogeneidad. Las diferencias son una condición intrínseca a la naturaleza humana, como especie todos tenemos ciertas características que nos asemejan y otras que nos diferencian, de tal forma que no hay dos personas idénticas, sin embargo, existe una tendencia a considerar la diferencia como aquello que se distancia o desvía de la "mayoría", de lo "normal" o "frecuente", es decir, desde criterios normativos.  La valoración negativa de las diferencias y los prejuicios  conllevan a la exclusión y la discriminación.

La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia profesional de los docentes, un trabajo en equipo, y proyectos educativos más amplios y flexibles que se puedan adaptar a las distintas necesidades del alumnado. Requiere una mayor diversificación de la oferta educativa que asegure que todos logren las competencias básicas, establecidas en el currículum escolar, a través de distintas alternativas, equivalentes en calidad, en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de enseñanza, por citar algunos aspectos. Exige también el desarrollo de un currículum que sea pertinente para todos los niños y niñas, y un clima escolar en el que se acoja y valore a todos por igual, brindando más apoyo a quién más lo necesite. En definitiva, el desafío de la inclusión es avanzar hacia una educación para todos, con todos y para cada uno.

La educación inclusiva es un medio fundamental para "aprender a ser" y "aprender a vivir juntos" 

La educación no sólo tiene la finalidad de socializar a los individuos a través de la apropiación de los contenidos de la cultura en la que están inmersos, sino que también ha de contribuir a la individuación de cada sujeto en la sociedad con su propia identidad, favoreciendo la autonomía, el autogobierno y la construcción del propio proyecto de vida. Aprender a ser, que es uno de cuatro pilares de la educación establecidos en el Informe de la Comisión Delors, es fundamental para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida.

Aprender a ser demanda hacer efectivo el derecho a la propia identidad respetando  a cada uno como es. Este derecho supone un conjunto de atributos, de cualidades, tanto de carácter biológico como los referidos a la personalidad, que permiten precisamente la individuación de un sujeto en la sociedad. Atributos que facilitan decir que cada uno es el que es y no otro.  Desde la educación se ha de promover de forma intencional la aceptación y valoración de las diferencias de cualquier tipo para "aprender a vivir juntos", lo que implica la comprensión y valoración del otro, "como un otro válido y legítimo", la percepción de las formas de  interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.

La educación en la diversidad es un medio fundamental para el desarrollo de nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas. La percepción y la vivencia de la diversidad nos permite, además, construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros. El ser humano se realiza plenamente como miembro de una comunidad y una cultura, pero también en el respeto a su individualidad, por lo que otro aspecto fundamental de la educación ha de ser "aprender a ser".  ¿Cuál es el rol de la educación especial en el enfoque de la inclusión? La perspectiva de la inclusión demanda avanzar hacia un único sistema educativo que sea más diversificado para atender de forma adecuada las necesidades los distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población. Esto supone superar la actual separación entre la  educación para todos y la educación para aquellos que por diferentes razones son considerados "diferentes".  Así lo expresaron los ministros de educación de la región en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe:

"Es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La diversificación de la oferta educativa debe acompañarse de mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de calidad de aquellas personas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad". Los grandes fines de la educación y los aprendizajes establecidos en el currículum escolar han de ser el referente fundamental para la educación de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades, y la educación debe proporcionar a cada uno las ayudas y recursos que necesite para aprender y desarrollarse plenamente como persona.  Algunos alumnos van a requerir más ayudas y/o ayudas distintas para atender sus necesidades educativas, que como ya se ha señalado son fruto de su origen social y cultural y de sus características personales. Desde la perspectiva señalada, la educación especial debería atender aquellas necesidades educativas que requieren sus conocimientos, técnicas y recursos humanos especializados, sea quien sea que las presente.  En muchos países existe un buen porcentaje de alumnos que requieren los recursos y ayudas que puede proporcionar la educación especial y, por el hecho de no estar etiquetados como alumnos con necesidades educativas especiales, no las reciben, con lo cual se está vulnerando su derecho a recibir una educación de calidad. Muchos de ellos, al no recibir oportunamente los apoyos necesarios, tienen dificultades de aprendizaje, se van desfasando cada vez más de su grupo de edad, y muchas veces terminan abandonando la escuela.

El progresivo avance de la inclusión hará que los límites entre la "educación común" y la "educación especial" sean cada vez menos nítidos y precisos y que el rol de las escuelas especiales cambie substancialmente. La tendencia mundial es que estas escuelas se conviertan en centros de recursos a la comunidad y a las escuelas comunes y que tan sólo escolaricen alumnos gravemente afectados. 

Capitulo VII – La educación indigena una visión global del tema

• Una breve introducción al tema[16]

La Resolución política sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, adoptada durante el primer Congreso Mundial de la Internacional de la Educación de Harare en 1995, subraya que en el mundo entero existen alrededor de 250 millones de indígenas viviendo en más de 70 países que juntos representan el 4% de la población mundial.

El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo -sobre Poblaciones Indígenas y Tribales, 1989 – establece que las comunidades indígenas son pueblos, cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los distinguen de otros grupos de la comunidad nacional y cuya situación está regulada total o parcialmente por sus propias costumbres y tradiciones o por leyes y reglas especiales; y considerados indígenas en base a su descendencia de las poblaciones que habitaron el país o región geográfica donde se encontraba el país al momento de la conquista o colonización o establecimiento de los actuales límites de Estado y que, al margen de su condición legal, conservan algunas o todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas propias.

El Convenio, señala finalmente que la identificación de sí mismo como indígena es fundamental para determinar quienes son los pueblos indígenas. Con contadas excepciones, los pueblos indígenas al estar inmersos en contextos ampliamente diferenciados con distintas culturas e idiomas, viven luchando por su supervivencia. A menudo, los idiomas, las culturas, las tradiciones, la sabiduría y el conocimiento han desaparecido, han sido erradicados. Los que aún quedan se enfrentan a la incertidumbre de su supervivencia. Muchos grupos, aún ahora, viven al borde de la extinción.

Para la mayoría de pueblos indígenas, la educación ha sido tradicionalmente utilizada como una de las herramientas para destruir sus idiomas y culturas. Formaba más bien parte del proceso de asimilación, un proceso en el que se les niega el derecho de ser indígena.

En todo el mundo los niños/as provenientes de las comunidades indígenas se encuentran en los niveles más bajos del rendimiento educativo. Por estas razones, entre otras, los/as docentes y las organizaciones miembro de la IE tienen la responsabilidad especial de apoyar a los pueblos indígenas en sus propósitos de asegurar la supervivencia de sus conocimientos, idiomas, culturas y el éxito de sus niños/as en su propio ambiente y más allá de las fronteras de sus comunidades.

Esta investigación es parcial y pretende dar una primera impresión general sobre la situación de la educación indígena en el mundo. Trata de reflejar las inquietudes expresadas por los docentes indígenas que participaron en tres Foros Regionales de Educadores/as celebrados en Kuala Lumpur, en julio de 1997; San José de Costa Rica, en noviembre de 1997; y Santa Lucía, en febrero de 1998. Este documento se basa en la información y materiales recabados en estos foros y en 20 respuestas de organizaciones afiliadas al cuestionario enviado a todos/as los miembros en 1996. Otras fuentes incluyen las publicaciones oficiales de las Naciones Unidas y el informe integral preparado por la Internacional de Servicios Públicos titulado Los pueblos indígenas y tribales y los sindicatos: Un informe de la ISP publicado en septiembre de 1996.

La Educación Indígena – Una Definición Descriptiva[17] En un informe sobre la Educación Indígena en Australia y Nueva Zelanda, los miembros aborígenes y de la Isla del Estrecho de Torres, del Sindicato de docentes australianos/as y los/as afiliados/as Maoríes del NZEI Te Riu Roa establecieron la siguiente descripción de la educación indígena.

La Educación Indígena es la que se ocupa del aprendizaje y la enseñanza de:

• de los pueblos indígenas en un programa de estudios indígena; • de los pueblos indígenas en el programa de estudios gubernamental; y alumnos no indígenas que siguen un programa de estudios indígenas o que estudian sobre los pueblos indígenas.

El término "educación Indígena" incluye la comprensión de que la propiedad del saber, las aptitudes, los valores y creencias de los indígenas, pertenece a sus comunidades por ej. a la familia, la aldea, el clan.

Parte de la educación indígena puede estar ubicada en el ámbito público, sin embargo aspectos significativos de la educación indígena permanecerán exclusivamente en la familia, la aldea o clan y en su tierra. La decisión de retener para sí o poner algunos aspectos del saber indígena a disposición de todos, es derecho y responsabilidad del grupo indígena.

La educación Indígena va al compás de las aptitudes, conocimientos, capacidades, valores y creencias contemporáneas universales. No busca vivir en el pasado.

Para los pueblos indígenas, la educación indígena es un asunto de supervivencia:

• supervivencia de su propia cultura • supervivencia de su propia identidad • supervivencia de sus relaciones con la tierra • supervivencia de su propia gente • supervivencia en el mundo del pasado, de hoy en día y del mañana Ellos definieron el "programa de estudios gubernamental" como los "conocimientos, aptitudes, capacidades, valores y creencias" considerados importantes por el gobierno (y que) podrían eventualmente incluir estudios sobre los pueblos indígenas. Este es "el aprendizaje fundamental para todos/as". "El programa de estudios indígenas" es el aprendizaje fundamental para todos los pueblos indígenas, y contiene los conocimientos capacidades, aptitudes, valores y creencias puestos a disposición del sistema de educación pública por los pueblos indígenas. "La educación Indígena" es el aprendizaje específico de los pueblos indígenas, basado en sus relaciones con la tierra. Esto incluye temas quedan bajo la competencia de los grupos indígenas.

Los/as aborígenes y los/as habitantes de la Isla del Estrecho de Torres hacen una distinción entre la "educación" aborigen y de la isla del Estrecho de Torres y los "estudios" aborígenes y de la isla del Estrecho de Torres.

La educación aborigen y de la isla del Estrecho de Torres es la enseñanza necesaria para mantener y desarrollar la identidad, el conocimiento, la cultura y las aspiraciones de la comunidad de los/as aborígenes y los/as habitantes de la Isla del Estrecho de Torres y esta dirigida a los/as estudiantes de dichas comunidades. Los "estudios" aborígenes y de la isla del Estrecho de Torres son los estudios de la cultura, tanto la herencia cultural como los asuntos actuales( …)necesarios para todos/as los/as australianos/as no aborígenes. La federación de docentes Saskatchewan tiene la convicción de que la atención a la educación indígena beneficia también a los educadores y estudiantes no indígenas. "Complementa la filosofía holística y centrada en el/la niño/a del currículo provincial, la perspectiva aborigen de la vida y la educación otorga un valor significativo al sistema educativo como un todo"[18]. Experiencias de Educación Indígena Una declaración preparada para la Conferencia Mundial sobre los Pueblos Indígenas de 1993 (CMPI) estableció que:

Nosotros, pueblos indígenas del mundo, afirmamos nuestro derecho innato a la autodeterminación en todo sentido. La autodeterminación tiene que ver con la capacidad de hacer elecciones y tomar decisiones conscientes. Se refiere a la creación de adecuadas estructuras para la trasmisión de la cultura, conocimientos y sabiduría en beneficio de cada una de nuestras respectivas culturas. La educación de nuestras comunidades y de cada individuo es esencial para la preservación de nuestras culturas y para el desarrollo de aptitudes y experiencias necesarias para formar parte vital del siglo XXI.[19] Los pueblos indígenas del mundo experimentan sistemas educativos que van desde aquellos que pretenden destruir deliberadamente sus culturas e idiomas, hasta otros donde se les reconoce el derecho a tomar sus propias decisiones y controlar sus propios servicios con resultados exitosos. A continuación se ofrecen ejemplos de estas experiencias:

Los Ainu son los habitantes autóctonos de Hokkaido, la isla al extremo Norte del Japón; y de la isla Sakhalin (de la Federación Rusa) y las islas Kuril (reclamadas tanto por Japón como por Rusia). Y esto a pesar de que su idioma es único – no tiene relación lingüística con ningún otro idioma. En un informe presentado ante el gobierno del Japón en 1996 se reconoce también su cultura y su "naturaleza única artística". El mismo informe subraya la destrucción de la comunidad y la cultura Ainu y el impacto de la discriminación y la pobreza.

Los Ainu hablan de las dificultades, la discriminación y el maltrato que enfrentan sus niños/as en la escuela. En particular, destacan la ausencia total de la historia, el idioma y la cultura Ainu en los currículos oficiales. El sindicato japonés de docentes, que ha apoyado la campaña de reconocimiento de los Ainu, subrayó que los estudios Ainu podrían ser incluidos como parte de las actividades extra curriculares de las escuelas elementales y de secundaria inferior. En las escuelas de enseñanza secundaria superior se podrían ofrecer estudios Ainu bajo el rubro de "otras asignaturas". Sin embargo no hay indicios de que esto esté llevándose a cabo.[20] Japón no es el único lugar en donde no se reconoce oficialmente a los pueblos indígenas. En Santa Lucía y otras islas del Caribe se considera a los pueblos indígenas como extinguidos o casi en extinción por lo que no se efectúa ningún esfuerzo para apoyar la supervivencia de sus comunidades, culturas e idiomas. Los/as niños/as de la pequeña comunidad Caribe en Santa Lucía son simplemente absorbidos/as en el sistema educativo general. En Dominica, donde casi se ha perdido el idioma Caribe, los/as educadores/as de esa etnia están comenzando a organizarse para fomentar la inclusión de la historia, el lenguaje y la cultura Caribe en el programa oficial de estudios así como para que la comunidad Caribe pueda ejercer un mayor control sobre la educación de sus hijos/as.

En algunos países se están comenzando a reconocer los efectos dañinos, a largo alcance, de la asimilación forzada.

Los pueblos indígenas del extremo Norte de Rusia, que sumaban 183,7000 personas en el censo de 1989, representan una gran variedad de culturas y lenguajes ningúno relacionado con el ruso.

En la década de los años treinta el gobierno central creó internados para educar a los/as niños/as de pueblos nómadas; la enseñanza fue en parte bilingüe. Este sistema relativamente exitoso fue utilizado después como herramienta para la rusificación. El sistema se convirtió en obligatorio y se amplió para cubrir a los/as niños/as de guarderías y jardines de infantes. Al año de edad se separaba a los/as niños/as de sus padres. Durante seis días a la semana y 24 horas al día se les enseñaba a hablar en ruso y a pensar como rusos/as. Muchas generaciones tuvieron prohibido aprender su lengua materna; los/as niños/as sólo vivían con sus padres un día a la semana.

Inevitablemente, se destruyeron las estructuras sociales y familiares tradicionales. Las Comisiones Reales de Australia y Canadá han reconocido el daño hecho a los/as niños/as aborígenes al arrancarlos del seno familiar y ponerlos en internados o, en algunos casos, hacerlos criar por familias adoptivas no aborígenes.

Los pueblos indígenas del Canadá comprenden los Indios (naciones primigenias), los pueblos Metis y Inuit. Según el censo de 1996, 799,010 personas, casi un 3% de la población canadiense se identifica a sí mismas como miembros de por lo menos un grupo indígena.

En la actualidad la mayoría (68%) de los/as niños/as aborígenes asisten exclusivamente a las escuelas provinciales o territoriales. Los/as Metis van solo a escuelas provinciales o territoriales. Aunque se está otorgando cierta atención a la cultura, idioma e historia de las naciones primigenias y la Inuit, no se puede decir lo mismo con respecto a los Metis.[21] La Comisión Real sobre los Pueblos Indígenas recientemente llegó a la conclusión de que la enseñanza sigue siendo una experiencia alienante para los/as alumnos/as aborígenes. Concluyó que es necesario que los pueblos indígenas recuperen el control pleno de su educación. Es necesario establecer en todos los sistemas sean estos aborígenes, provinciales o territoriales, mecanismos para la rendición de cuentas. Es necesario establecer un programa de estudios que transmita la historia, la cultura y los idiomas de los pueblos indígenas. Y se necesitan recursos adecuados para cumplir estos cometidos.

Estas conclusiones pueden aplicarse igualmente a la mayoría de países donde existen pueblos indígenas. Como señaló un representante de 25 organizaciones indígenas de Nepal: El mejor sistema educativo para los/as jóvenes indígenas en mi país será el que brinde enseñanza en lengua materna, el que tenga un programa de estudios donde se respeten a los pueblos indígenas, el que tenga un programa educativo que ayude a desarrollar y proteger nuestro idioma, nuestra sabiduría y nuestra dignidad. La experiencia educativa de los Pueblos Indígenas en toda América latina refleja la mixtura también existente en Asia, el Pacífico y Europa. Un estudio reciente dedicado al trabajo infantil en algunos países latinoamericanos destacan la vulnerabilidad de los/as niños/as provenientes de las comunidades autóctonas. Esta vulnerabilidad es exacerbada en parte por la falta de acceso a las escuelas locales en donde se utilicen los idiomas autóctonos y donde se reflejen las aptitudes, el conocimiento y los valores indígenas.

América Latina tiene que enfrentar grandes desafíos si se quiere que los/as niños indígenas estén bien atendidos/as por el sistema educativo. Hay también ejemplos de una educación indígena innovativa y de calidad.

Todos los ejemplos de educación exitosa dan cuenta de la existencia de iniciativas indígenas y su participación en la toma de decisiones. De las 20 organizaciones que respondieron el cuestionario de la IE solo las de Australia, Canadá, Malasia, Nueva Zelanda y Suecia declararon la existencia de escuelas indígenas específicas u otros servicios educativos disponibles por lo menos para alguna parte de la comunidad indígena. No todos suponen un control real de parte de los pueblos indígenas.

Las leyes internas de Groenlandia/Kalaallit Nunaat prevén un gobierno mayoritario indígena, con el reconocimiento formal del Groenlandés como el idioma principal. Se han hecho progresos en el número de docentes capaces de enseñar en Groenlandés que pasó de 40% en 1980 hasta un 60% en 2005.

Aunque últimamente se observa en la educación Maorí en Aotearoa-Nueva Zelandia un notable aumento de la participación estudiantil en todos los niveles de educación, la brecha entre el aprovechamiento de los estudiante Maoríes y no Maoríes sigue siendo motivo de preocupación. Así como la enseñanza Maorí promedio está alcanzando una tasa de crecimiento explosiva, la investigación indica que la enseñanza Maorí contribuye significativamente a la participación Maorí en la educación y la mejoría de su aprovechamiento.

Asuntos Claves Los asuntos que emergen repetidamente en las reuniones sobre los pueblos indígenas, en las investigaciones de las autoridades estatales, en las respuestas al cuestionario de la IE fueron también corroborados por los/as docentes indígenas presentes en los foros regionales de la IE.

Estos asuntos son:

• el derecho a la autodeterminación incluyendo el derecho al control y la toma de decisiones sobre todos los aspectos de la educación; • la supervivencia, mantenimiento y uso de los idiomas indígenas; • el desarrollo de programas de estudios que reflejen las creencias, los valores, el conocimiento y las aptitudes indígenas; • recursos para apoyar la enseñanza en idiomas autóctonos incluyendo educadores/as bien preparados, materiales curriculares y clases pequeñas; • la participación de representantes indígenas a todos los niveles en la toma de decisiones al interior del sistema educativo estatal.

• Incorporación de la perspectiva de los/as Indígenas en los programas oficiales.

No existe un modelo ideal que sea adecuado para todas o la mayoría de las situaciones. Sin embargo, es fundamental que los pueblos indígenas en todos los campos tengan la posibilidad de determinar que es lo apropiado para ellos, sus hijos/as y sus nietos/as.

El reto para las organizaciones miembro de la IE es abrir un espacio al interior de sus estructuras para dar cabida a los/as educadores/as indígenas en calidad de afiliados/as, de modo que tengan la posibilidad de participar a todos los niveles de la organización y, lo más importante, sean capaces de tomar decisiones sobre los asuntos relacionados con la educación indígena y cuenten con el apoyo de la organización en pleno. Algunos miembros de la IE ya han desarrollado estas estructuras y han dado cuenta de los beneficios que han traído al conjunto de la organización.

Es fundamental reconocer la urgencia de la situación antes de que más pueblos, idiomas y culturas se pierdan para siempre. Ha llegado el momento de actuar.

Capitulo VIII – Principios constitucionales y legales

• La Educación en la Constitución Nacional

La Constitución Nacional regula el derecho a la Educación en sus tres dimensiones: a) declara los fines y objetivos del proceso; b) como derecho individual de las personas; y c) como derecho de prestación a cargo de la sociedad y del Estado, disponiendo una serie de mecanismos institucionales y de obligaciones por parte del Estado para hacer efectivo este derecho de prestación.

• FINES DE LA EDUCACIÓN

Los fines de la Educación establecidos en el artículo 73 de la Constitución, constituyen valores que deben inspirar al proceso educativo, y tiene la virtualidad jurídica de limitar el contenido del proceso educativo. Los valores señalados por la normativa son las siguientes:

• a) Desarrollo pleno de la personalidad humana: La educación debe contribuir a la formación intelectual, profesional y académica de las personas, así como a su realización en todas las dimensiones. El proceso educativo tendrá que formar a las personas, de acuerdo a sus propias características e inclinaciones; pero también tendrá que recibir una educación que lo convierta en un cuidado responsable y participante en el desarrollo de la sociedad. Tendrá que brindarle una formación en su desarrollo personal, y también para su mejor inserción en la familia y la sociedad. Deberá promover sus dimensiones físicas, psicológicas, espirituales, intelectuales y emocionales. Se pretende con la finalidad señalada que la educación sea un instrumento de desarrollo de la persona y de la sociedad en la que se inserta.

• b) Promoción de la libertad y de la paz: Se incorpora como finalidad del contenido educativo los valores de la libertad y la paz, circunstancias que nos indica que el contenido del sistema educativo no es neutro, sino más bien se halla orientado a la promoción de determinados valores sociales.

• c) Promoción de la Justicia Social Implica también la incorporación de un valor sustancial al contenido educativo. Al adoptar la búsqueda de la justicia social como un objetivo educacional, se pretende orientarla hacia la promoción de una justa distribución de las riquezas materiales.

• d) De la solidaridad: al establecer a la solidaridad como un fin de la educación, la Constitución Nacional vincula a la formación con la persona humana y sus relaciones con sus semejantes, pretendiendo orientarla hacia la ayuda y al compromiso mutuo. La incorporación del valor de la solidaridad como fin de la educación implica abandono del contenido individualista de la educación. Esto permitirá formar al hombre para la ayuda y el compromiso con el otro, asegurando con ello el respeto a la dignidad de la persona humana.

• e) La cooperación e integración de los pueblos: este fin pretende formar al hombre para la apertura hacia la sociedad internacional, en razón de que los bienes de la tierra deben estar al servicio de toda la sociedad humana, y a todos deben ser partícipes de los mismos. Implica el abandono de una educación nacionalista por una universal y globalizada.

• f) El respeto de los derechos humanos: la persona humana es el centro de gravedad de la normativa constitucional y en tal sentido, exige que la educación este al servicio de la persona humana y en especial, en la promoción de los derechos que le corresponde como criatura humana.

• g) Respeto de los principios democráticos: la forma de organización de la sociedad adoptada por la Constitución es la democracia y en tal sentido, incorpora como finalidad del proceso educativo que en su vida cotidiana las personas se ajusten a sus postulados.

• h) Afirmación del compromiso con la patria y de la identidad cultural: Se refiere al reconocimiento de nuestras peculiaridades características culturales y sociales como un agregado humano diferenciado. Con la afirmación del compromiso con la patria se pretende promover nuestras particularidades a fin de mantener la identidad cultural y social como signo de identidad colectiva.

• i) La formación intelectual, moral y cívica: pretende orientar el contenido de la formación a la adquisición de los conocimientos necesarios a fin de preparar a las personas para el mercado laboral. Con ello se busca una participación responsable en la gestión pública, y la actuación en la vida individual y social, conforme con las reglas de conducta deseadas por la sociedad.

• j) La igualdad: Resalta uno de los valores más importantes de nuestra organización social, la igualdad. La igualdad implica la exclusión de toda discriminación y por otro lado, la no exclusión de las personas en la participación de los beneficios de los bienes materiales e inmateriales existentes en la sociedad.

Estos valores que integran los fines de la educación paraguaya tienen la relevancia jurídica de constituirse en principios de orientación de la actividad educativa nacional. Asimismo, implica la posibilidad de realizar actos que sean contrarios a los mismos, sea en el ámbito legislativo o en la actuación de los sujetos directamente encargados de la educación.

• OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

1.- Erradicar el analfabetismo.

2.- La capacitación para el trabajo.

3.- Desarrollo pleno de la persona humana.

• FORMA DEL PROCESO EDUCATIVO. (integral y permanente)

El proceso educativo es integral cuando cumple con los fines y objetivos de la educación establecidos en la propia Constitución y en la Ley General de Educación (Ley 1264/98), tales como el pleno desarrollo de la personalidad del educando en toda sus dimensiones, con el crecimiento armónico del desarrollo físico, la maduración afectiva, la integración social libre y activa (art. 2 inciso a, ley 1264/98); la capacitación para el trabajo y la creación artística; la adquisición de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos, estéticos y de hábitos intelectuales; la preparación para participar en la vida social, política y cultural, como actor reflexivo y creador en el contexto de una sociedad democrática, libre y solidaria.

El carácter permanente del proceso educativo se halla identificado por la finalidad del mismo, consistente en proveer las bases para el desarrollo humano permanente, que implica capacitar para el desarrollo de la personalidad, para el trabajo, para la convivencia, la autoinstrucción y la autogestión.

• RESPONSABLES DE LA EDUCACIÓN

El artículo 75 de la Constitución dispone que la educación es responsabilidad de la sociedad y en forma particular es de responsabilidad de:

• La familia, que se constituye en el primer centro de formación de la persona.

• del Estado, principal responsable del sistema educativo con un mandato constitucional de promoción de las diferentes manifestaciones educativas.

• Del Municipio, que tiene el mandato constitucional de participación activa en el proceso educativo sea en forma directa con la creación de centros de educación y como agente promotor de la cultura.

• LOS PUEBLOS INDIGENAS: ANTECEDENTES CONSTITUCIONALES.

El reconocimiento constitucional de la existencia de los pueblos indígenas con sus particularidades socioculturales no tiene precedentes en nuestra historia constitucional, si bien el artículo 72 de la Constitución de 1980, establecía la competencia del Congreso de "proveer el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al cristianismo y a la civilización". Esta disposición consideraba al indígena en forma individual, y los objetivos de las normas legales vinculadas al mismo eran totalmente diferentes a los objetivos de la Constitución de 1992.

La consagración constitucional de los derechos fundamentales de los pueblos indígenas, acorde a sus pautas culturales y la discriminación positiva reconocida a favor de los mismos, constituye el desarrollo normativo de las declaraciones que perfilan al Paraguay como un país pluricultural (art. 140), y el carácter pluralista de la democracia constituida como forma de gobierno (art. 1).

La ubicación de las normas constitucionales relativas a los pueblos indígenas dentro de los derechos sociales se halla justificada, ya que los derechos y garantías otorgados a este sector de los indígenas constituidos en pueblos o comunidades, y no a los indígenas considerados invidualmente.

• DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

La Constitución reconoce una serie de derechos a los pueblos indígenas con la clara finalidad de la preservación del acervo cultural, y el respeto de la sociedad en general.

a.- Derecho a preservar y desarrollar su identidad étnica en su respectivo hábitad: Es el derecho garantía reconocida a favor de los pueblos indígenas para preservar y poner en práctica las características culturales que los hacen diferentes de los integrantes de la sociedad, permitiendo su identificación como miembros de la cultura indígena. El reconocimiento del ejercicio del derecho a la identidad étnica de los pueblos indígenas se proyecta en el respeto a su organización social, cultural y económica.

b.- Derecho a la Autodeterminación: Es la facultad de los pueblos indígenas de aplicar su sistema de organización política, social, económica, cultural y religiosa en su convivencia interna. La autonomía política, se refiere al sistema de designación de autoridades conforme con sus propias pautas; esta circunstancia puede ser fuente de conflictos, para los casos de reconocimiento de la personería jurídica de las comunidades indígenas prevista en la ley 904/81, que exige el nombramiento del líder de la comunidad y la justificación de su autoridad; en estos casos, surge la necesidad de recurrir a los especialistas en cuestiones indígenas para informar a las autoridades de aplicación de la ley, las pautas de elección de autoridades; Autonomía jurídica, implica la libre aplicación de las normas consuetudinarias que reglan la convivencia social de los miembros de los pueblos indígenas, con la limitación de no poder contraria los derechos fundamentales reconocidos en la Constitución.

c.- Derecho a la aplicación de las normas consuetudinarias indígenas en los conflictos jurisdiccionales. Este derecho a la aplicación de las normas indígenas, comprende dos dimensiones: a) es la facultad de exigir el respeto a la autodeterminación normativa reconocida a los pueblos indígenas; y b) una obligación para los titulares de los órganos jurisdiccionales de aplicar las normas del derecho consuetudinario indígena, siempre que sean compatibles con los principios del orden público, constituyéndose de esta manera en fuente del derecho positivo nacional.

Capitulo IX – Aportes y conclusiones sobre la educación indigena

• Educación indígena en el Paraguay

Plantear el tema de la educación indígena es entrar en un debate donde se enfrentan paradigmas diferentes: "Si la escolarización se plantea en términos de incorporar al indígena a la sociedad nacional, intentando transmitirles las orientaciones ideológicas de la misma, puede llegar a constituir una fuerza destructora y disociante dentro del seno de las comunidades indígenas.

En cambio, si el punto de partida de la escolarización es la integración del indígena a su propia cultura y el afianzamiento de esa cultura en sus valores fundamentales, entonces se podrá esperar un aprovechamiento de la escuela para una mejor participación en la vida de la sociedad nacional. En el Paraguay, donde el porcentaje de la población indígena que habla una lengua indígena –generalmente su propia lengua- se confunde prácticamente con las cifras totales, el criterio de lengua es el menos operativo (para definir quienes son los indígenas), dada la circunstancia de que un elevado porcentaje de la población del país no se autoidentifica como indígena, sino como "paraguaya", y que habla también una lengua indígena, cual es la guaraní.

La educación para grupos está sustentada en la Ley de la Nación, donde el art. 66 de la Constitución Nacional dice: "El Estado respetará las peculiaridades culturales de los pueblos indígenas, especialmente en lo relativo a la educación formal. Se atenderá, además, a su defensa contra la regresión demográfica, la depredación de su hábitat, la contaminación ambiental, la explotación económica y la alienación cultural." En el presente existe conciencia de la necesidad de una educación indígena específica, una educación que no sea la reducción o la integración "en el mundo de los blancos", sino una educación creativa, una educación que sea un instrumento adicional para valorar y defender su cultura y sus derechos.

• Los pueblos indígenas en Paraguay.

En el Paraguay existen 17 etnias que se agrupan en cinco familias lingüísticas.

Cuadro – Población indígena por familia lingüística y etnia.

• Censo

• Foro de Entidades Privadas Indigenistas

El uso de las lenguas.

"El resultado del censo hace ver que la casi totalidad de los indígenas hablan una lengua aborigen, que se supone es la materna y tradicional".

Cuadro – Etnias por Familia lingüística e idioma hablado en el hogar.

Fuente DGEEC, Censo nacional de Población y Viviendas 1992.

• Grado de instrucción formal

"Este indicador cultural se relaciona con un aspecto muy particular de la educación indígena. La educación indígena tradicionalmente se ha realizado mediante recursos y formas de enseñanza que se desarrollan al margen de la instrucción formal mediante la escuela de grados. Cuanto se indaga, sin embargo, sobre el grado de instrucción formal de los indígenas en realidad nos preguntamos sobre su permanencia en el sistema escolar diseñado por la sociedad nacional, que también alcanza a los indígenas." Cuadro – Población indígena: Tasa de alfabetismo por familia lingüística y etnia.

Cuadro – Porcentaje de analfabetismo, según familia lingüística. Años 1981 y 1992.

Fuente Censo 1981 y 1992 "Los porcentajes en el grado de alfabetización se muestran bastantes constantes entre 1981 y 1992. El aumento registrado en la familia Zamuco se debe a un programa de educación formal intercultural del que se han podido beneficiar algunas comunidades Ayoreo, que comienzan a contar con libros de alfabetización en su propia lengua." Cuadro – Educación formal indígena. Matrícula por sector y sexo

Fuente MEC Dirección de planeamiento educativo anuario 1996, 1997 En 1997, había 170 instituciones de educación escolar básica indígena con 720 docentes y 10059 alumnos.

Cuadro – Los 18 Indicadores por tipo de educación Año 1997

(1)1996 Es difícil de comparar el sistema educativo indígena con el sistema educativo "paraguayo" y puede ser que este ejercicio no sea de grande relevancia. Pero es equitativo que los indígenas tengan derecho al acceso a una educación de calidad, que ellos deben definir, y ahí si se puede comparar la calidad y la eficiencia de la educación que ellos recibieron hasta hoy.

Utilizando los principales indicadores de Educación para Todos se puede ver que en 1997 la tasa de los niños indígenas que entraron en la escuela primaria con una experiencia previa era de 23%, existe un fenómeno de extraedad muy importante, pues solamente 1504 de los 10059 alumnos estaban en su grado en la edad normal.

En cuanto a los docentes de la educación indígena, solamente 39 de los 655 docentes tienen títulos (6%). Sin embargo, las escuelas indígenas tienen una tasa muy baja de repetición (3%).

Por otro lado, de 100 alumnos que entraron en el primer grado, 21 llegan al quinto y 14 al sexto grado, y el promedio de alumnos por docente es bajo, de 14%., en un contexto en el que las comunidades indígenas tienen una tasa de analfabetismo muy alta 63% y las escuelas indígenas tienen un coeficiente de eficacia muy bajo, de 28%.

De estos indicadores el tema de la formación de los docentes parece ser clave. El nivel académico de los docentes indígenas de la zona C de suspervisión, que reúne una matrícula aproximada al 37 % de las matriculas totales en educación indígena, tiene las siguientes características::

• Con formación docente4,4%

• Con Bachillerato concluido 5,7%

• Con bachillerato inconcluso 5,7%

• Con Básico concluido 6,9%

• Con básico inconcluso 18,2%

• Con primaria concluida 50,9%

• Con primaria inconclusa 8,2%

De estos datos hay que rescatar que de los198 docentes en ejercicio en la zona C durante el año 1999,162 son indígenas y dentro de ellos uno solo tiene su formación docente.. Si es importante para las escuelas indígenas tener maestros de la comunidad es importante pensar en un sistema de formación docente indígena.

• Hacia una ley de Educación Escolar Indígena

Apoyandose sobre el art. 66 de la Constitución nacional y sobre la resolución de las Naciones Unidas del 26 de agosto de 1994 "los niños indígenas tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado. Todos los pueblos indígenas tienen este derecho y el derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes impartiendo educación en sus propios idiomas y en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje".

El movimiento indígena-indigenista reclamó la necesidad de reglamentar la política educativa en materia de Educación Escolar Indígena. Según este movimiento, esta ley debe tener las siguientes características:

• Sentar las bases de una etnoeducación liberadora, desde la formación de maestros indígenas hasta la confección de cartillas de lectura y manuales de estudio.

• Se debe agilizar la estructura organizativa del MEC, la Supervisión de Escuelas Indígenas no puede seguir dependiendo de las Escuelas Primarias, sino que debe ser independiente de ésta.

• El estado debe garantizar con recursos suficientes la implementación de dicha política educativa.

Desde 1992, como contribución a los trabajos de preparación de la Reforma Educativa, los pueblos indígenas propusieron al Congreso Nacional de Educación. la definición de una política de educación indígena con los siguientes principios:

• Que se respete y se reconozca la existencia y el valor de la educación indígena que continua teniendo un dinamismo propio para la vida de cada pueblo indígena.

• Que la escolarización para los pueblos indígenas tenga en cuenta los dos sistemas de enseñanza, el sistema indígena y el sistema de la sociedad nacional y se busque armonizarlos para una mejor convivencia.

• Que el objetivo de la escuela sea integrar a los niños y jóvenes a su propia comunidad indígena.

• La escuela debe ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar su identidad, valorar y conocer su lengua, su cultura, su religión y todo lo suyo.

• La escuela debe tener como objetivo fortalecer las culturas e identidades particulares como Ava Guaraní, Mbya, Ache, Pâi Tavytera y demás grupos étnicos.

• La escuela debe educar para la vida en la comunidad indígena, para comunicarse con la sociedad nacional y enfrentar cualquier situación que se presente.

• El Paraguay es un país pluricultural y multilingüe. La enseñanza debe ser en lengua materna y elegir como segunda lengua una de las dos oficiales.

• El maestro que trabaja en comunidades indígenas debe ser preferentemente indígena integrado a su comunidad, debe respetar lo suyo y ser elegido por su gente; debe amar el modo de ser de su pueblo.

• Se solicita la creación de centros para la formación, especialización y capacitación de docentes indígenas. Instituciones que funcionen en zonas geográficas y culturales indígenas.

• El programa y el método deben ser preparados en la propia comunidad teniendo en cuenta la cultura particular de cada pueblo y con la participación de maestros, padres de familia, lideres religiosos y políticos para encauzar la enseñanza en términos de sabiduría tradicional.

En 1994 un Grupo Multisectorial de Apoyo a los Pueblos Indígenas presentaron al Ministerio de Educación y Cultura un programa Trienal con el objetivo de concretizar estas propuestas.

• Conclusiones Parciales.

Se puede pensar que hoy en Paraguay, existe conciencia de la necesidad de una educación indígena específica, una educación que no sea la reducción o la integración "en el mundo de los blancos", sino una educación creativa, una educación que sea un instrumento adicional para valorar y defender su cultura y sus derechos. Pero construir un programa de educación indígena no es fácil porque existen 17 etnias que pertenecen a 5 familias lingüísticas distintas.

Si se utilizan los indicadores EPT se encuentra una situación con una tasa de analfabetismo alta (64%) y un coeficiente de eficacia de 28,1%.

Pero el tema es justamente ver hasta que punto se puede implementar una propuesta similar para las comunidades indígenas. El movimiento indígena-indigenista reclamó el derecho para los pueblos indígenas a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes impartiendo una educación en sus propios idiomas y en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.

Existen iniciativas, más bien privadas, en este sentido con creación de materiales didácticos, capacitación de docentes, entre otros, pero falta sistematizar y coordinar este trabajo.

• Formación y práctica del docente para la reforma educativa

La formación, actualización y la renovación de la práctica del docente constituyen un desafío vital para la implementación de la reforma del currículum de la educación escolar básica. Están relacionadas con el principio del mejoramiento de la eficiencia del sistema en vinculación con su formación personal y su desempeño profesional. De ahí que el Plan Estratégico de la Reforma Educativa plantea metas en relación con la formación del docente.

Las metas establecidas respecto de los docentes en el Plan Estratégico Paraguay 2020 contempla el problema en su conjunto: (i) elaborar el estatuto docente; (ii) mejorar el ingreso a la profesión; (iii) fortalecer los institutos formadores de docentes; (iv) mejorar la formación continua, y (v) actualizar los programas de formación docente.