Competencias gerenciales del director de escuela en marco de la transcomplejidad (página 2)

Dentro de las conclusiones se tiene que: 1) Los sujetos educativos, desarrollan de manera adecuada las competencias genéricas: honestidad, perseverancia, flexibilidad y participación; y de forma medianamente adecuada: creatividad, optimismo, proactividad y reflexivo por lo que se percibe en el ambiente de estos liceos poca creatividad para proponer nuevas formas de solucionar problemas; por cuanto en algunos casos muestra falta de confianza en sí mismos al hacer nuevos planteamientos que conlleven a adelantarse al futuro y ser proactivos ante los cambios sobre la base de un comportamiento reflexivo que induzca a tener conciencia crítica y compromiso social. 2) se evidenció según los datos recabados que los gerentes educativos de los liceos objeto de estudio, desarrollan de manera adecuada las competencias pedagógicas: investigador, facilitador, orientador; herramientas éstas que permiten contribuir con el proceso transformador de los nuevos modelos educativos; y medianamente adecuada las competencias: motivador y manejo de proyectos. 3) Se conoció que los gerentes educativos no ejecutaban adecuadamente la función de coordinación como mecanismo de distribución y utilización de los espacios, libros y materiales dentro y fuera del aula; así como tampoco promueven adecuadamente relaciones interpersonales entre el personal que dirige, ni establecen vínculos adecuados entre los actores educativos que en algunos casos afecta el rendimiento individual de los profesores del liceo. Y 4) se constató que los gerentes educativos de tales liceos no cumplen satisfactoriamente las fases de sensibilización de los actores, por cuanto se observa falta de impregnación de energía por su parte hacia el equipo promotor comunitario. Tampoco es satisfactorio el cumplimiento de la fase de socialización, dada la relación estrecha sensibilización de los actores, por tanto el colectivo comunitario no atiende cabalmente a las asambleas ni asume responsabilidades fácilmente cuando se le requiere que tal vez sea por falta de promoción y difusión de las experiencias durante el desarrollo de los PEIC.

Dentro de los aportes que suministró esta investigación, se encuentran los siguientes: en primer lugar, comprender las competencias del gerente educativo a nivel de aula; y en segundo lugar, enmarcar la investigación en una perspectiva descriptiva-correlacional, transversal, de campo con diseño no experimental.

Velásquez (2008), en su trabajo de grado de maestría titulado Competencias gerenciales del director y la comunicación organizacional en educación básica. Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela; enfocado en una investigación descriptiva-correlacional, cuya población estuvo compuesta por 8 directores y 127 docentes, que conforman el personal del sector 17 del Municipio escolar Maracaibo 1, del cual se extrajo una muestra de sujetos integrada por la totalidad de los directivos y 60 docentes. El objetivo de la misma fue estudiar los componentes de las competencias gerenciales requeridas por directivos o gestores de las Instituciones de Educación Superior.

Dentro de las conclusiones se tiene que: 1) En relación con las competencias gerenciales del director en ejercicio de sus funciones, se evidencia que la planificación, organización, dirección y control no se cumplen. 2) No, existe una tendencia a tomar decisiones sin la participación de los docentes, no se trabaja en equipo, ni se impulsa la acción del personal para lograr satisfacer los objetivos establecidos, lo cual genera una inadecuada relación entre los miembros que conforman la institución educativa, cuando sus gerentes y docentes no consideran las competencias como necesarias para el mejor desarrollo de procesos gestados dentro de la institución. 3) Existen graves deficiencias en el aspecto institucional referido a la comunicación, por cuanto en líneas generales, no se llevan a cabo procesos de comunicación ascendente o lateral entre los miembros del personal docente y directivo que faciliten la debida integración del personal, ni se propician ambientes empáticos, impidiéndose el desarrollo armónico de las relaciones interpersonales de los miembros de la organización escolar. 3) Se evidencia la existencia de aspectos personales, físicos, interferencias en la comunicación entre los miembros de la institución educativa que permiten inferir la prevalencia de barreras comunicacionales, lo cual hace que los miembros de la institución no tengan puntos de encuentro, esto dificulta las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo. Y 4) existe una correlación significativa entre la gestión directiva y la comunicación organizacional, lo cual significa que en atención a los bajos niveles de ejecución de las competencias gerenciales del director, se corresponden igualmente bajos niveles de comunicación institucional.

Dentro de los aportes que suministró esta investigación, se encuentran los siguientes: en primer lugar, la relación que existe entre competencias y comunicación; y en segundo lugar, el enfoque tomado por los autores para el abordaje de los elementos de las competencias gerenciales del director a nivel de educación secundaria y diversificada.

Remesar (2007), en su trabajo de grado de maestría titulado Modelo educativo para la formación gerencial del directivo universitario basado en competencias. Coordinación de Estudios de Postgrado en Ciencias de la Educación, UNEG, Puerto Ordaz, Venezuela; enfocado bajo la perspectiva de investigación proyecto factible, soportada por una investigación de campo con apoyo documental a nivel descriptivo. El estudio consistió en diseñar un Modelo Educativo para la Formación del directivo universitario, basado en Competencias.

Dentro de las conclusiones se tiene que: 1) Los reglamentos institucionales no establecen con suficiente claridad las competencias, supra-competencias, definición de cargo, características personales y experiencia del personal académico en sus diferentes niveles gerenciales. 2) Carencia de planes de formación para puestos gerenciales, disminuyendo las posibilidades de éxito en el desempeño de sus funciones académico-administrativas. 3) No existen elementos formativos dirigidos a la formación gerencial, así como políticas, normas o reglamentos que favorezcan la misma. 4) Existe escasa o deficiencia de competencias relacionadas con la formación gerencial. Y 5) se reconoce que la formación gerencial genera nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje.

Dentro de los aportes que suministró esta investigación, se encuentran los siguientes: en primer lugar, se requieren lineamientos para la conformación de un modelo de competencias gerenciales; y en segundo lugar, se reconoce que las competencias gerenciales son imprescindibles para que los sujetos objetos de estudio puedan ejercer funciones de gerencia en el ámbito educativo.

Bases teóricas

La transcomplejidad como marco referencial de la investigación

La transmodernidad es una corriente filosófica que transciende a la postmodernidad, un enfoque trans-personal, el cual se proyecta en el campo de la gerencia con contenidos trans-psico-socio-económicos, sobre la base de valores espirituales del individuo como ente transcomplejo.

Desde el año 1998, se da cuenta de la integración de la transdisciplinariedad y la complejidad, lo cual es evidenciado en la Declaración de Locarno y Recomendaciones (CIRET, 1997), abre la discusión acerca del tema de la transcomplejidad en la Educación Básica. El texto expresa intencionalidades, perspectivas y posibilidades para el impulso transcomplejidad. El documento posee una aclaratoria preliminar: que contiene tres macro-secciones principales: la primera, referida a las Conclusiones del Congreso; la segunda, llamada propiamente Declaración de Locarno y la tercera, que contiene las Recomendaciones.

La sección denominada Declaración de Locarno refleja, sin lugar a dudas, lo que bien pudiera representar el espíritu de la transdisciplinariedad, leído y dispuesto como transcomplejidad, estando su redacción bajo responsabilidad de Michel Camus y Basarab Nicolescu. Los aspectos que representan cada uno de los nueve (9) referentes declarativos, son los siguientes: a) La búsqueda transdisciplinar, b) La educación integral, c) La integración de la transcomplejidad en la estructura y programas de la universidad, d) Adaptar la universidad a la cibernética; e) La nueva tolerancia, f) Un nuevo arte de vivir, g) La cultura transdisciplinar, h) La formación de formadores y, por último, i) La interrogación interior del ser humano.

La transcomplejidad de la gerencia corresponde al manejo complejo y transdisciplinario de la organización transmoderna, donde ese manejo es uno de los diferentes factores del acto gerencial. El acto gerencial que debe incluir el liderizar la organización, debe considerar, según Quintero (2012):

Lo social, el desarrollo tecnológico del momento, la incertidumbre, la turbulencia, lo político, los valores, lo ético, el ambiente, la toma de decisiones en equipo, la intuición, su repertorio experiencial, donde interactúen los diferentes conocimientos, destrezas y habilidades de los actuantes gerenciales (p. 32).

Así, finalmente los diferentes análisis que se han desarrollado en esta reflexión, permiten ahondar en conceptualizar la transcomplejidad de la gerencia. La gerencia como una ciencia ecléctica, en el que convergen disimiles pensamientos, diferentes experiencias, en distintas partes del mundo, de acuerdo con Quintero (2012):

Requiere conjugarla desde la transdisciplinariedad y por ende se constituye un factor altamente complejo. La gerencia ha sido desarrollada por profesionales de las diferentes disciplinas del saber que le han dado su connotación. Es menester que hoy día se asuma a la gerencia con esa multidimensionalidad del pensamiento para plantearse la perspectiva de una organización productiva (Ídem).

El mismo autor (ídem), señala que las organizaciones pueden ser transcomplejas, en: "…esquemas organizativos, planes y métodos, como en los miembros y las capacidades de los sujetos sociales que le integran, es con estas ideas que se entrama el tejido teórico para representar la lógica emergente…", no como un todo de elementos agregados sino como una totalidad organizada. De esta manera, la transcomplejidad viene dada por la "…consideración simultánea de las perspectivas centradas en las personas y en las instituciones u organizaciones; pero sobre la base de la comprensión explicada por los enfoques orgánicos y transorgánicos" (Bonfante y Lozano, 2011, p.103).

El enfoque orgánico, según Morgan (1998, p. 38), sostiene que las organizaciones son "…sistemas abiertos que necesitan gestionar cuidadosamente, satisfacer y equilibrar sus necesidades internas y adaptarse a las circunstancias ambientales o al entorno". En tanto que no existe un único modo óptimo de organización: la forma apropiada depende de la clase de tarea o entorno con el que se ésta relacionando.

Desde esta perspectiva transmoderna se gerencian los contenidos sociales de corte institucional y trans-institucionales, según Cáceres y Salcedo (2009), sobre la base de:

La comprensión creativa del tejido complejo de relaciones que se produce entre los dos contenidos expuestos bajo las visiones moderna y postmoderna, y los que se asocian a los contenidos económicos, psicológicos y trans-psico-socio-económicos (valores espirituales o psico-económicos) que facilitan la comprensión del ser y la condición para entender el marco táctico-estratégico con el que se pudiera añadir un valor intrínseco que contribuyan con la felicidad, tanto de quienes laboran como con la vida misma en la organización de las comunidades que la transcienden (p. 68).

Esto se materializa considerando simultáneamente "…el perfil desreglado trans-personal y el marco reglado con que la gerencia se fundamenta en las organizaciones" (Bonfante y Lozano, 2011, p.103). Bajo esta visión la activación del potencial creativo se centra en los activadores del talento humano, lo cual evidencia la necesidad de reforzar el aspecto axiológico de la gerencia, y comienzan a desarrollarse planteamientos sobre la base de la gerencia educativa. A continuación se presenta el sistema de competencias gerenciales del gerente educativo:

Gerencia Educativa

Al hablar de gerencia se hace referencia a la praxis gerencial relativa al arte de pensar en la organización, su adopción y el efectivo funcionamiento de las instituciones, atendiendo a un conjunto de principios gerenciales. En el ámbito educativo, se suele hablar con frecuencia, como en otros ámbitos de dirección, gestión, administración, gerencia, y términos similares, no siempre con la correspondiente precisión del significado. En esta investigación se utiliza de manera indistinta, el término gerencia.

Es pertinente señalar que el término Gerencia tiene varias acepciones y connotaciones que dependen del contexto y postura filosófica en la que se ubique el sujeto que observa la realidad. En esta investigación, se define como gerencia: "…al arte y la ciencia de trabajar con, y a través de, un equipo multi, inter o transdisciplinario hacia el logro de objetivos y satisfacción de metas que están en función de una comunidad auto-eco-organizada" (Guzmán, 2010). De acuerdo a esta definición se concibe como gerente al sujeto que lleva a cabo labores gerenciales, tiene la responsabilidad por los esfuerzos de un equipo de trabajo conformado por actores sociales que comparten objetivos y metas así como el acceso a recursos utilizados para obtener resultados en función de un colectivo.

Para Rodríguez (2011), la gerencia constituye un factor esencial para la generación de efectividad y productividad en las organizaciones:

Su gestión es determinante para que se produzcan resultados positivos al administrar eficientemente una serie de recursos, de los cuales el más importante lo constituye el recurso humano, ya que es por medio de la labor que desempeñan los grupos de trabajo, como se logran los objetivos y se obtienen resultados (p.49).

De lo cual se deriva que, de una buena gerencia surgen resultados admisibles. Según Manes (1999, p. 4), la gerencia de una institución educativa "es el proceso a través del cual se orienta y conduce la labor docente y administrativa y sus relaciones con el entorno…", con miras a lograr los objetivos y satisfacer las metas trazadas por la gestión mediante el trabajo de todos los sujetos que integran la comunidad educativa. Una labor orientada a brindar un servicio de calidad y coordinación de las distintas actividades y tareas a ser ejecutadas en correspondencia a las funciones de los responsables.

Borjas (2004, p.10) describe la gerencia educativa como "…una acción que llevan a cabo los directores para sistematizar procesos y racionalizar los recursos para satisfacer de manera concreta las necesidades de los planteles". Es una acción que promueve la interacción de los sujetos sociales integrantes de la institución, por ende, puede ser explicada a través de la dinámica gerencial: una interacción educativa y de unos sujetos sociales corresponsables y comprometidos con dicha acción. Por tanto, la acción gerencial del director es una labor que potencia y encamina a las instituciones educativas hacia la integración de procesos, talento humano y recursos materiales. La gerencia entendida de esta manera, genera energía reforzando el manejo de recursos a través de la aplicación de métodos, técnicas y herramientas.

De la misma manera, Ruiz (1999) define a la gerencia educativa como el proceso que se inicia con la "…formulación de una idea, organización y empleo de recursos para lograr los objetivos correspondientes, con la máxima eficiencia en sus operaciones, al llevar a cabo eficientemente las misiones que se asignan". Esto significa que la gerencia debe focalizarse hacia el cambio, que asocie la teoría con la praxis en la resolución de problemas que se presentan en las organizaciones, y de esta manera conformar las bases para la producir rendimiento y agregar valor a las labores que se realiza.

Finalmente, la gerencia educativa es un enfoque organizacional-gerencial de trabajar con, y a través de, un equipo disciplinario dirigido al logro de objetivos y satisfacción de metas, para lo cual requiere del uso efectivo de recursos y la gestión del talento humano necesario en una comunidad educativa, a fin de generar eficiencia, aprendizaje, conocimientos y saberes.

Competencias gerenciales

Es importante hacer referencia a la etimología del término competencias, según el Diccionario de la Real Academia Española (2010, p. 415), proviene del verbo latino competere que significa encontrarse, coincidir. A partir del siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, corresponder a. Partiendo de lo anterior, se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente que significa apto o adecuado. En este mismo siglo, competer se comienza a usa con el significado de rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad, así como el adjetivo competitivo.

El término competencias fue abordado en 1982 por Boyatzis en su libro El Gerente competente, el enfoque a nivel de administración de personas integra variables relacionadas con: "…la cualificación de la pericia y el conocimiento, sumados al talento para proyectarse en el mundo laboral, y el talante, entendido como motor del comportamiento relacionado con motivos, deseos, gustos y valores" (Benavides, 2002, p. 33). En este sentido, la palabra competencias significa que un individuo "… posee la capacidad, personalidad o conocimientos requeridos para desarrollar de forma efectiva una actividad" (Santesmases, 1996, p. 182). Es una dimensión de calidad de servicio.

Rey (1999, p. 5), define las competencias como una "…serie de operaciones, estrategias y decisiones permanentemente que se llevan a cabo en respuesta a una serie aleatoria de situaciones y de pequeños problemas…", que permite a un sujeto la consecución de una actividad o tarea. Para el autor, existen dos modelos de competencia:

• Un primer modelo en el que la competencia está unida a la consecución de una acción correspondiente a una clase de situaciones, y puede ser descrita como una organización de comportamiento.

• Un segundo modelo en donde la competencia es concebida como una capacidad generadora susceptible a combinar una infinidad de conductas adecuadas a un cúmulo de nuevas tareas (ídem).

De allí que, una competencia sea una capacidad de acción eficaz ante una "…familia de situaciones que para disponer de ésta se necesita a la vez de conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas" (Perrenoud, 1997, p. 17). De esta afirmación deviene el empleo de recursos para resolver los problemas transdisciplinarios.

Perrenoud (1997, p. 19), considera que las competencias transversales y disciplinarias están "…vinculadas estrechamente ya que las competencias transversales se encuentran en la intersección de las distintas disciplinas". De esta intersección se activan procesos fundamentales del pensamiento, transferibles de una materia a otra, y engloban interacciones sociales, cognoscitivas, emocionales, culturales y psicomotoras del sujeto y la realidad que lo envuelve. En este contexto, Perrenoud (ídem), plantea la existencia de varios tipos de competencias transversales, tales como:

• Interactivas (se relacionan con las normas sociales, relacionales y transaccionales).

• Simbólicas (uso del lenguaje y también sistemas de códigos e iconos).

• No programadas (requiere de la toma de decisión individual) (p. 21).

Es por ello, que este tipo competencias fomentan comunicación y diálogo entre las distintas disciplinas con el fin de alcanzar objetivos y metas desde una perspectiva organizacional-gerencial.

Para Boyatsis (1998, p. 34) las competencias son "… características fundamentales de una persona, éstas pueden ser un motivo, una habilidad, un rasgo, una destreza, un aspecto del auto-concepto o función social, o un conjunto de conocimientos usados por la persona". Las competencias transversales son "…aquellas relacionadas con el desarrollo personal, que no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico sino que penetran todos los dominios de la actuación profesional y académica" (González y Wagenaar, 2003, p. 11). La importancia de estas competencias surge en el entorno y contexto complejo y multidimensional.

Lessard y Portelance (2001), señalan que existe un vínculo entre las "…competencias transversales y otras como las disciplinarias, que se activan en las disciplinas y se despliegan a través de los distintos ámbitos de aprendizaje como en las diferentes experiencias de vida". Se conciben como habilidades para hacer algo y el desempeño, hacer que se haga; más adelante se conceptualiza el término desempeño.

Benavides (2002, p. 35), define las competencias como "… los conocimientos, habilidades y las cualidades de un [individuo]". De lo cual deviene que las competencias estén vinculadas al comportamiento notorio de los sujetos en el desempeño de sus labores que le permite actuar como una persona eficaz.

Para Bacarat y Graziano (2002), las competencias son asumidas como "…un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, político y laboral dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio". De allí que las competencias sean vistas como una estructura compleja de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se combinen conocimientos, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.

Benavides (2002) plantea tres (3) tipos de competencias: competencias genéricas, competencias laborales y competencias básicas; las cuales se describen a continuación:

• Competencias genéricas: son aquellas características requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o estado.

• Competencias laborales: es el conjunto de atributos personales visibles que se aportan al trabajo, o comportamientos para lograr un desempeño idóneo y eficiente. Entre dichos atributos se encuentra: conocimientos, habilidades y destrezas; autoconcepto; rasgos y temperamento; y finalmente, motivos y necesidades.

• Competencias básicas: constituyen los indicadores de desarrollo humano y se dividen en: habilidades básicas; desarrollo del pensamiento y cualidades personales. Dentro de estas competencias se tienen: 1) Habilidades básicas: capacidad lectora, escritura, aritmética y matemáticas, hablar y escuchar. 2) Desarrollo del pensamiento: pensamiento creativo, solución de problemas, toma de decisiones, asimilación y comprensión, y capacidad para aprender y razonar (organizar conceptos). Y 3) Cualidades personalidades: auto-rresponsabilidad, autoestima, sociabilidad, autodirección e integridad (p.39).

En este sentido, existen cuatro tendencias de la noción de competencias a saber:

• McClelland (1973), Argudelo (2002), Cordao (2002) y Arbizu (2002): conciben las competencias desde la capacidad, asociada al aspecto cognitivo, ámbito en el que éstas sólo son consideradas como el conocimiento que se tiene para llevar a cabo una tarea; en este caso, la dimensión que se maneja es la del saber. Aportan al concepto el hecho de que el resultado es un desempeño eficiente, no obstante, al igualarlo a capacidad reduce su definición y no toma en cuenta el papel de lo social. Además, la capacidad sólo constituye la condición para llevar cabo una tarea, más no el nivel de destreza en sí misma.

• Briasco (2001), considera las competencias como una "…habilidad y la relacionan con la parte procedimental, es decir, se pone en práctica el conocimiento; aquí se conjuga el saber con el saber hacer; bajo esta perspectiva, el concepto se aborda de una manera muy simple…", pues sólo se reduce a pasos mecánicos que el individuo debe cumplir.

• Boyatzis (1998), Cubeiro al et. (1996) y Ravitsky (2002: conciben las competencias como un conjunto de atributos que incluye al ser pero de una manera instrumental, puesto que arrojan características que definen un perfil profesional, con la finalidad de que sobre la base de ese perfil, las competencias de un individuo puedan ser medibles y cuantificables. La desventaja de esta definición está en considerarla un conjunto de componentes sin analizar la integración de ellos, pero tiene como aspecto positivo incluir el éxito de la actuación del individuo.

• Tremblay (1994), Tejada (1999) y Fernández al et. (2003): conciben las competencias como un sistema de atributos que buscan la integración del saber-hacer-ser, estableciendo la complejidad de este concepto y resaltando el carácter holístico de la misma. No obstante, presenta como dificultad que no reconoce la importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo meta-cognitivo, pues sólo se queda en la esfera cognitiva instrumental.

De lo anterior, se plantea que las competencias se constituyen en un conjunto de características deseables, para un cargo, tanto de habilidades y capacidades, como de personalidad que el individuo debe poseer, sin tomar en cuenta lo que él tiene o lo que valora desde su interior, por lo tanto, viene de lo externo; lo que significa que es un patrón preestablecido.

Trascendiendo los diferentes enfoques presentados, Zemelman (1992), Bacarat y Grazyano (2002) y Tobón (2005), abordan las competencias tomando en cuenta múltiples dimensiones y ejes de significación, por lo que no se definen previamente, sino que se construyen: este enfoque condiciona intrínsecamente a las competencias y a su significancia desde una perspectiva individual y la subordina al contexto en el cual interactúa, requiriendo continuamente del análisis crítico y la autorreflexión para su comprensión.

A partir de esta concepción, Tobón (2005) propone definir las competencias como procesos complejos que las:

Personas ponen en acción – actuación – creación, para resolver problemas y realizar actividades, tanto de la vida cotidiana como del contexto laboral – profesional, aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros); el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias) teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. Por consiguiente las competencias deben ser abordadas desde un diálogo entre tres ejes centrales: a) las demandas del mercado laboral – empresarial – profesional; b) los requerimientos de la sociedad; y c) la gestión de la autorrealización humana desde la construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida (p. 47).

Desde esta perspectiva se sustenta el desarrollo humano, que consiste en el conjunto de características bio-psico-sociales propias de cada ser, que se manifiestan en la búsqueda del pleno bienestar y la autorrealización, en función de sus posibilidades y limitaciones personales, así como también del contexto social, económico, político, ambiental y jurídico en el cual se vive.

Bajo esta línea de ideas, las competencias representan las actitudes, aptitudes, capacidades, conocimientos, comportamientos y habilidades que manifiesta un individuo en el cumplimiento de su trabajo y que son factores claves para el logro de unos objetivos y metas desde una perspectiva organizacional-gerenciales.

Para Hellriegel, Jackson y Slocum (2002, p.5), las competencias gerenciales son "un conjunto de conocimientos, destrezas, comportamientos, así como actitudes que necesita una persona para ser eficiente en una amplia gama de labores gerenciales, en diversas organizaciones". De lo que antecede, se concibe a este tipo de competencias como la combinación de actitudes, conocimientos, destrezas, habilidades y comportamientos que necesita un gerente para ser efectivo en una amplia variedad de actividades y tareas gerenciales específicas y transversales, desarrolladas en diversos escenarios, en un contexto organizacional-gerencial-tecnológico. Al respecto, Boyatzis (1998), menciona algunas de estas competencias:

• Ser una persona de muchos recursos: saber adaptarse a los cambios y situaciones ambiguas, ser capaz de pensar estratégicamente y poder tomar decisiones correctas en situaciones de mucha presión; liderar sistemas de trabajo complejos y adoptar conductas flexibles en la solución de problemas; capacidad de trabajo con los superiores en problemas complejos de gestión.

• Hacer lo que conoce: ser perseverante, concentrarse a pesar de los obstáculos, asumir responsabilidades, ser capaz de trabajar solo y también con los demás cuando es necesario.

• Aprender rápido: dominar rápidamente nuevas tecnologías.

• Tener espíritu de decisión: actuar con rapidez, de forma apropiada y con precisión.

• Administrar equipos con eficacia: saber delegar, ampliar oportunidades y ser justos en sus actuaciones.

• Crear un clima propicio para el desarrollo: ampliar los desafíos y oportunidades para crear un clima que favorezca el desarrollo de su equipo.

• Saber lidiar con sus colaboradores cuando tienen problemas: actuar con decisión y equidad cuando se presentan problemas con sus colaboradores.

• Estar orientado hacia el trabajo en equipo.

• Formar un equipo de talentos: invertir en el desarrollo del potencial de sus colaboradores, identificando y ofreciendo nuevos desafíos y responsabilidad compartida.

• Establecer buenas relaciones en la empresa: saber establecer buenas relaciones de trabajo, negociar cuando existan problemas, conseguir cooperación.

• Tener sensibilidad: demostrar interés por los demás y sensibilidad ante las necesidades de sus colaboradores.

• Enfrentar los desafíos con tranquilidad: poseer actitud firme, evitar censurar a los otros por los errores cometidos, ser capaz de salir de situaciones difíciles.

• Mantener el equilibrio entre el trabajo y la vida personal: ser capaz de establecer prioridades en la vida personal y profesional de manera armoniosa.

• Auto conocerse: tener una idea exacta de sus puntos débiles y sus puntos fuertes y estar dispuesto a invertir en uno mismo.

• Tener un buen manejo de las relaciones personales: ser agradable y dar muestras de buen humor.

• Actuar con flexibilidad: capacidad para adoptar actitudes opuestas, ejercer liderazgo y dejarse liderar- opinar y aceptar opiniones de los demás (p. 57).

Finalmente, las competencias gerenciales son el conjunto de actitudes, aptitudes, capacidades, comportamientos, conocimientos, creencias, destrezas y habilidades que un sujeto debe poseer para ser efectiva en una amplia gama de actividades y tareas dirigidas en el ámbito de las TIC a agregar valor al recurso tecnológico, guiados por los principios que se derivan de la cultura, el trabajo en equipo, la colaboración espontánea y el uso efectivo del talento humano, con el propósito de impulsar las capacidades de una comunidad auto-eco-organizada, a través del desarrollo e innovación de productos y servicios en términos de sostenibilidad y sustentabilidad .

Sistema de competencias gerenciales del Director Educativo

Según Gómez (2005, p. 2), un sistema es una "…porción del universo objeto de estudio…, una región restringida, no necesariamente de volumen constante, ni fija en el espacio…". Es un conjunto de partes y objetos (elementos) que interactúan y que forman un todo o que se encuentran bajo la influencia de fuerzas en alguna relación definida desde la noción de modelos.

Felicísimo (2003, p. 2), expresa que un modelo es un "…objeto, concepto o conjunto de relaciones que se utilizan para representar y estudiar de forma simple una porción de la realidad empírica". De lo cual se infiere que la versión de la realidad que se genera a través de un modelo, intenta reproducir solamente algunas propiedades de un objeto o sistema del original, el cual queda representado por otro de menor complejidad.

En la actualidad el concepto de modelo está "…adquiriendo mayor importancia en la interpretación del carácter del pensamiento y de la actividad científica" (Giere, 1999). Es por ello que el proceso de conocimiento determina ese ordenamiento y no un orden que se supone se halla en la naturaleza. Por tanto, se piensa que un modelo es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un conjunto de descripciones que de otra manera no podrían ser sistematizadas.

De esta manera, se presume que su estructura es diferente de la que se supone existe en el conjunto de fenómenos de la naturaleza. Según Hanson (1958):

Un modelo concebido en esta forma, impulsa la inteligibilidad y ayuda a la comprensión de los fenómenos, ya que proporciona los canales de interconexión entre hechos que sin la existencia de los lazos inferenciales, podrían permanecer aislados e independientes unos de otros (p. 6).

De lo cual se infiere que un modelo sea un espacio para explicaciones posibles y direcciones que conducen a lo no sorprendente. En concordancia con lo señalado Hanson (1958, p. 6), establece que la "…construcción de modelos es algo inherente al proceso de conocimiento; proceso este que se caracteriza por una sucesión de elaboraciones y sustituciones de modelos". Es una serie de "…realizaciones que sirven durante una época de ciencia normal para definir problemas y métodos legítimos en un campo específico de investigación" (Kuhn, 1972, p. 9). Los modelos son siempre incompletos, ya que solo abarcan una porción de la realidad.

La FAO (1997, p. 5), define un modelo como una "…representación simplificada de una realidad compleja, siendo su nivel de detalle consecuente con los objetivos y la precisión del estudio, la disponibilidad de datos básicos y el conocimiento disponible para establecer las reglas necesarias". De esta afirmación se deduce que los modelos sean puntos de vistas simplificados del mundo real de los cuales se abstraen ciertas acepciones relevantes que se desean representar, como los sistemas organizacionales-gerenciales.

En términos generales los conceptos de administración, gerencia y gestión, son sinónimos a pesar de los grandes esfuerzos y discusiones por diferenciarlos resulta difícil. Tales términos se refieren al proceso de "planificar, organizar, dirigir, evaluar y controlar" (Koontz y Weihrich, 1999, p.7). Según Uribe (1997, p. 9), define como gerencia al "…manejo estratégico de la organización".

Por gestión se entiende al "…conjunto de diligencias que se realizan para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado" (Mora, 1999, p.3). Bajo esta concepción, se asume como dirección y gobierno, a las actividades para hacer que las cosas funcionen, con capacidad para generar procesos de transformación de la realidad. Se entiende por gestión a la función institucional global e integradora de todas las fuerzas que conforman una organización, lo cual hace énfasis en la dirección y en el ejercicio del liderazgo. De acuerdo con lo antes señalado se ha dejado claro con los diferentes aportes realizados, que los tres conceptos tienen una esencia común que no incluye la operación o ejecución.

En este sentido para ejercer funciones de dirección de una institución educativa se debe contar con las competencias gerenciales adecuadas. Para Graffe (2002), el gerente educativo:

Ejerce la dirección y orientación de los diferentes actores de la comunidad educativa así como la administración de los recursos con el fin de asegurar la calidad del servicio que ofrece, al mejorar la aplicación del curriculum -amplio y restringido-, los procesos docentes y administrativos, así como las relaciones de la escuela con su comunidad y entorno (p. 2).

De lo que antecede, se plantea que estas funciones establecen el perfil que debe poseer el director, según Graffe (2002), están orientadas al:

1) Manejo de las relaciones interpersonales: ya que como líder representa a la institución ante la comunidad educativa y organismos del sistema escolar y otros entes externos. Su rol es motivar y estimular la participación y compromiso con las labores docentes, administrativas y proyectos a acometer.

2) Manejo de la información que obtiene: en su interrelación con los agentes de la comunidad educativa y su entorno, obteniendo así una visión de conjunto de la realidad de la escuela y de los procesos docentes y administrativos, la cual facilita el diagnóstico y la dirección de los proyectos y de la escuela en su conjunto; y

3) Toma de decisiones y la autoridad: para emprender nuevos planes, organizar el trabajo, asignar las personas y recursos disponibles para su ejecución (p. 3).

De allí, que revisar el sistema de competencias gerencias de la Escuela Básica objeto de estudio actual posibilitará, por un lado, detectar y analizar puntos neurálgicos, así como las premisas y las creencias en las que se basa, y por otro; reflexionar sobre su conceptualización con miras a establecer los requisitos que están emergiendo en marco de la transcomplejidad, lo cual demanda analizar las características o cualidades gerenciales que demanda el director en las instituciones educativas. Para Noriega y Muñoz (1996), las principales funciones de la dirección de una institución educativa, son:

1) Representar las instancias del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y demás instituciones y entes de carácter educativo;

2) Dirigir y coordinar sus actividades;

3) Dinamizar sus órganos de dirección y consulta, así como la participación de la comunidad educativa;

4) Organizar y administrar el personal y recursos asignados;

5) Asesorar a los docentes en la adaptación del curriculum y las prácticas pedagógicas;

6) Impulsar programas y proyectos de innovación y formación docente; y

7) Atender y orientar al alumnado y representantes (p. 5).

De allí que se plantee la necesidad de que el director de la escuela básica objeto de estudio sopese capacidades para el soporte de una gerencia educativa acorde con las exigencias planteadas tanto en el marco jurídico como por la comunidad educativa que demanda una visión integral que considere el ambiente y cultura del trabajo en equipo, favorezca la participación creativa y la innovación, habilidad para obtener y procesar información relevante para gestión y la resolución de problemas, capacidad de negociación y generación de compromisos y responsabilidades, liderazgo, disposición para el cambio, habilidad para asesorar en los procesos docentes y administrativos, capacidad de establecer articulaciones y vinculaciones con la comunidad y su entorno, entre otras. A continuación se presentan las bases legales de la investigación:

Bases Legales

Las bases legales de esta investigación están sustentadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), donde se establece en su artículo 102:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como un instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo a los principios contenidos en esta constitución y en la ley.

De allí que la gerencia de una institución educativa se conciba como la prestación de un servicio que se le provee la comunidad educativa. Igualmente se señala en el Artículo 103, de la mencionada Constitución:

Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad permanente en igualdad de condiciones y oportunidades sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo…

De este artículo se desprende, que el servicio que presta la gerencia educativa como órgano directivo de una entidad educativa se orienta a bridar una educación integral y de calidad a los sujetos del aprendizaje y los saberes. Asimismo, establece en su art. 104:

La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada atendiendo a esta Constitución y a la Ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.

De lo anterior, se plantea que el personal directivo debe contener un perfil adecuado, acorde al entorno y contexto correspondiente. Así mismo el Estado Venezolano es garante de la actualización permanente y estabilidad en el ejercicio, por ende, motivará la promoción y permanencia, responde a criterios de evaluación de méritos contemplados por las leyes y sus reglamentos. En el Art.141, se señala que:

La Administración Pública está al servicio de los ciudadanos y ciudadanas y se fundamenta en los principios de honestidad, participación, celeridad, eficacia, eficiencia, transparencia, rendición de cuentas y responsabilidad en el ejercicio de la función pública, con sometimiento pleno a la ley y al derecho.

El director que labora en la institución objeto de estudio, como gerente se ubica dentro de los parámetros de las responsabilidades expresadas en el artículo referido. En ese sentido, deben desarrollar sus prácticas gerenciales, tomando en cuenta los principios antes señalados para que se logren las metas de calidad y eficacia que se tiene establecido el plantel.

Asimismo, es un profesional de la docencia y personal docente adscrito al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, que en el ejercicio de sus funciones debe cumplir, en correspondencia a las necesidades y características del plantel, la comunidad y su entorno. En el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999), en su el Art. 69, señala el rol que le corresponde al director del plantel como supervisor:

El director es la primera autoridad del plantel y supervisor nato del mismo. Le corresponde cumplir y hacer cumplir el ordenamiento jurídico aplicable al sector educación, impartir las directrices y orientaciones pedagógicas, administrativas y disciplinarias dictadas por el Ministerio de Educación.

En la realización de sus funciones, el director, como máxima autoridad de la institución educativa debe no sólo cumplir las tareas de orden gerencial que su cargo le establece, sino también desempeñar otras actividades como la supervisión técnico-docente o de acompañamiento, que deben considerarse como las de mayor importancia, puesto que son las que posibilitan que el servicio educativo prestado por la escuela se lleve a cabo dentro de estándares de calidad.

Para optar al cargo de director, los aspirantes deberán participar en los concursos de méritos o de méritos y oposición, conforme a lo dispuesto en el art. 81 de la Ley Orgánica de Educación (2009), en la forma y condiciones que determine el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Para ejercer la función supervisora, los aspirantes deberán reunir los siguientes requisitos:

1. Poseer título docente de educación superior y haber ejercido cargos directivos de planteles por un lapso no menor de tres años, cuando se trate del segundo nivel jerárquico.

2. Haber ejercido las funciones de supervisión por un mínimo de tres años en el nivel jerárquico inmediato inferior para el cual aspiren, cuando se trate del tercero y cuarto nivel jerárquico.

3. Los demás que establezca el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

El director debe poseer la preparación en términos de experiencia y formación académica, que garantice un ejercicio de sus funciones, entre ellas la de supervisión y acompañamiento, que constituyen las de mayor importancia para guiar adecuadamente la ejecución del proceso educativo en el ámbito de la escuela.

Es importante acotar que la preparación académica y la experiencia laboral que tenga el director constituyen indicadores necesarios para poder establecer en qué medida cuenta no sólo con las credenciales, sino también con los conocimientos adecuados para poder realizar con idoneidad las acciones de seguimiento, orientación y acompañamiento del docente en la realización de sus funciones pedagógicas de aula.

Como complemento es pertinente hacer referencia a la Resolución 146 del Ministerio de Educación (1995) define en el Art. 5 las características de la supervisión educativa, al establecer que la misma es "planificada, unitaria, objetiva, sistemática, crítica, actualizada, orientadora, flexible, resolutiva, imparcial y evaluadora".

La supervisión educativa del director debe corresponder con una visión no fiscalizadora con sentido de orientación y de acompañamiento del proceso educativo que se realiza en la escuela, específicamente el que realiza el docente, como eje central para el cumplimiento de las metas de calidad de la educación y la misión de la escuela.

Por otra parte, el Art. 10 define los fines de la supervisión para el nivel de Educación Básica, cuando establece que la misma persigue:

1) Velar por el cumplimiento de la formación y el desarrollo de la capacidad científica, técnica, humanística, artística y de destrezas del educando, a fin de lograr su crecimiento armónico en los aspectos físico, social, emocional, intelectual y cultural.

2)Velar por la ejecución de los programas para garantizar la formación de un ciudadano apto para continuar estudios con mayores posibilidades de éxito o iniciarse en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que propendan a su formación para el trabajo, sobre la base de las actividades de exploración, orientación educativa prevocacional y vocacional.

Estos fines señalan que en la ejecución de la supervisión educativa, el director debe orientarse hacia la búsqueda permanente del mejoramiento de las ejecutorias del plantel, que es su responsabilidad inmediata y fundamental. En ese orden de ideas debe contar con la preparación formal idónea para que la realización de las prácticas correspondientes se lleve a cabo dentro de los estándares establecidos a las exigencias de su cargo.

Definición de Términos Básicos

Disciplina: es una "…categoría organizacional en el seno del conocimiento científico; la cual constituye una división y especialización del trabajo y responde a la diversidad de dominios que recubren las ciencias" (Morin, 1998, p.1).

Equipo multidisciplinario: los participantes colaboran en función de una meta en común. Pero pertenecen a diversas disciplinas y cada uno es básicamente independiente en su trabajo, sintiendo poca o ninguna necesidad de conocer el trabajo de los demás (Martínez, 2003, p.13).

Equipo interdisciplinario: los participantes pertenecen a diferentes disciplinas, pero la integración comienza en el mismo proceso, en la formulación del plan de acción y en la especificación de la contribución de cada miembro: cada uno trata de tener en cuenta los procedimientos y el trabajo de los otros en vista que comparten una meta común (Martínez, 2003, p.15).

Equipo transdisciplinario: los participantes transcienden sus propias disciplinas (o las ven sólo como complementarias) logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, comparten una metodología que integra las diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos, instrumentos conceptuales, etc. (Martínez, 2003, p.17).

Multidisciplinariedad: significa "…muchas disciplinas, es decir, varias disciplinas abordando el mismo objeto de estudio pero sin interconexión alguna o relación aparente entre ellas" (Carmona, 2004, p. 2).

Interdisciplinariedad: un enfoque que posee un "…conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan" (Tamayo y Tamayo, 2004, p. 172).

Transdisciplinariedad: el prefijo trans indica que "… es a la vez entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas, y más allá de toda disciplina (Nicolescu 1997, párr. 6).

CAPÍTULO III

Marco metodológico

En este Capítulo se describe la metodología utilizada para realizar el presente trabajo de investigación. La metodología constituye la "…médula del plan, se refiere a la descripción de las unidades de investigación, las técnicas de observación y recolección de datos, los instrumentos, los procedimientos y las técnicas de análisis" (Tamayo y Tamayo, 2011, p. 13). A continuación se presenta el enfoque metodológico, describiendo el tipo de investigación:

Tipo o Modalidad de Investigación

Considerando la problemática planteada en capítulos anteriores, ésta investigación se ubica dentro de la modalidad de proyecto factible, la cual es definida por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2010), como:

Una investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta, de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requisitos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades (p. 16).

De lo que antecede se infiere que éste tipo de investigaciones comprenda: el diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su consecución; análisis y conclusiones sobre la factibilidad y realización del proyecto; en su desarrollo, ejecución y evaluación tanto del proceso como de los resultados. Se seleccionará ésta modalidad, en virtud de que se propondrá un sistema, que permitirá resolver de manera integral los inconvenientes planteados en la definición de las competencias gerenciales del director educativo de la Escuela Básica Nacional "Cúpira" en marco de la transcomplejidad.

Sobre las investigaciones que proponen sistemas, Balestrini (2006, p. 69) plantea que "…deben estar sustentadas a la parte operativa, de una unidad de acción, orientada a proporcionar respuestas o soluciones a problemas planteados en una realidad: organizacional, social, educativa,…"; en este caso a una realidad organizacional como lo es la Dirección Educativa de la Escuela Básica Nacional "Cúpira". Lo que permitirá fortalecer las deficiencias existentes en el gerente educativo, convirtiendo el sistema que se pretende proponer, en una herramienta de apoyo que, a través de ciertas técnicas y métodos, permite el apalancamiento de la gerencia de la institución, cuyo enfoque está cimentado sobre la noción gerencia transcompleja de acuerdo a las exigencias planteadas por los sujetos sociales de la dirección de la escuela básica objeto de estudio. A continuación se presenta el diseño de la investigación:

Diseño de la Investigación

El diseño de la investigación "…es la estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado" (Arias, 2006, p. 47). En la presente investigación se establecerá un plan o estrategia global que permitirá orientar todo el proceso de investigación, el cual se enmarca dentro de la denominación, diseño de Campo con apoyo Documental. El diseño de campo es definido por Sabino (2007) como:

Los métodos a emplear cuando los datos de interés se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador, estos datos obtenidos directamente de la experiencia empírica son llamados primarios… [Permitiendo] al investigador observar las verdaderas condiciones de los datos, haciendo posible la revisión de las mismas, además de garantizar un mayor nivel de confianza para el conjunto de la información obtenida (p. 93).

La presente investigación es de campo, porque se requerirá información de primera fuente para el desarrollo de la propuesta, como resultado del estudio de los elementos que intervienen en las competencias gerenciales del director educativo de la escuela básica objeto de estudio, los cuales serán modelados a través de un proceso intuitivo que refleje los objetos del mundo real y sus relaciones. Esta investigación descansa sobre un diseño de investigación Documental, definido por Sabino (2007), como aquel que:

Consiste en conocer y explorar todo el conjunto de fuentes que pueden resultarnos de utilidad, cubriendo una amplia gama de fenómenos, ya que no solo tienen que basarse en los hechos a los cuales el mismo tiene acceso sino que pueden extenderse y abarcar una experiencia inmensamente mayor explorando todo el conjunto de revistas, libros, artículos científico y en general toda la rica variedad de material escrito que frecuentemente puede encontrarse sobre cualquier tema. De esta forma se puede comparar una información con otra y sacar las conclusiones correspondientes (p. 94-95).

Este tipo de diseño permitirá consultar literatura especializada en forma de libros, investigaciones, trabajos, artículos de revistas o manuales técnicos especializados, que le anteceden a la presente investigación, provenientes de fuentes primarias y secundarías, bajo criterios estipulados por el investigador, quién dio una valoración amplia y adecuada de aquellas ideas que están vinculadas directa o indirectamente a la misma, con la imperiosa convicción de constituir los cimientos teóricos necesarios para soportar el proyecto de investigación.

Según el nivel ésta investigación es Descriptiva, concebida por Sabino (2007, p. 62) como aquella investigación que describe "… algunas características fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos. [Estas investigaciones] utilizan criterios sistemáticos que permiten poner de manifiesto la estructura o el comportamiento de dichos fenómenos en estudio", suministrando de esta manera información sistemática fiable que permitirá realizar comparaciones con otras fuentes de información.

Por consiguiente, la estrategia de investigación se enfocará en un nivel descriptivo, en virtud de que los datos para llevar a cabo dicha investigación se tomaron directamente de la realidad, permitiendo una mejor percepción y conocimiento sobre la situación existente en la Unidad Gerencial objeto de estudio. Las investigaciones descriptivas se generalizan en investigaciones Diagnósticas, las cuales van más allá de la descripción de una situación concreta, Balestrini (2006), al referirse a las investigaciones Diagnósticas señala que estás investigaciones:

Intentan captar, reconocer y evaluar sobre el terreno, los componentes y las relaciones que se establecen en una situación estudiada, con el propósito de lograr su verdadera comprensión y avanzar en su resolución; para poder determinar o proponer los cambios que dieran lugar" (p. 6).

Bajo ésta concepción, es necesario expresar que la presente investigación se enmarca bajo esta modalidad de investigación en virtud de que se efectuará un diagnóstico inicial en la Dirección de la Escuela Básica objeto de estudio, de manera de precisar la situación problemática con el fin de generar una solución a través de una propuesta viable.

Esta investigación se encuentra enmarcada dentro de los diseños No Experimentales. Para Balestrini (2006, p. 131), bajo este diseño de investigación se "…observan los hechos estudiados tal como se manifiestan en un ambiente natural, y en este sentido, no se manipulan de manera intencional las variables". Dentro de los diseños No Experimentales, aludiendo a su dimensión "temporal o al número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan los datos…" (Balestrini, 2006, p. 131), se encuentran los diseños transeccionales.

Hernández, Fernández y Batista (2010, p. 270) definen los diseños Transeccionales u Transversales como aquellos diseños que "… proponen la descripción de las variables y el análisis de éstas tal como se manifiestan, tomando en cuenta su interrelación e incidencia". Este tipo de diseño busca básicamente tomar una radiografía de algo que sucede en un momento determinado en el tiempo. Por tanto, suelen concebirse como aquellas investigaciones que "…recopilan datos en un momento único" (Hernández, Fernández y Batista, 2010, p. 272). Los diseños transeccionales se sistematizan en diseños transeccionales descriptivos los cuales tienen como propósito "… indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan en una o más variables…", estudiadas conforme a una situación determinada.

Esta investigación se encuadra dentro de los diseños No Experimentales-Transeccionales-Descriptivos, en virtud que se describirá un conjunto de variables tal como se presentan en la realidad de la Dirección de la Escuela Básica objeto de estudio, a través de un análisis centrado en la indagación de la situación problemática, con el fin de mostrar el panorama del estado de dichas variables dentro del contexto de investigación objeto de estudio. En la siguiente sección se presenta el sistema de variables de la presente investigación:

Sistema de Variables

Una variable es "… cualquier característica o cualidad de la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores" (Sabino, 2007, p.77). En este respecto Tamayo y Tamayo (2011, p.84) dice que una variable es "…un aspecto o dimensión de un fenómeno que tiene como característica la capacidad de asumir distintos valores, ya sean cuantitativas o cualitativas", que al ser operacionalizadas constituyen un sistema.

Para Arias (2006, p. 43), un sistema de variables es "… una serie de características que se estudiaran, definidas de manera operacional, en referencia de sus indicadores o unidades de medida". Arias (2006) dice además que los estudios descriptivos "…miden de forma independiente las variables, y aun cuando no se formulen hipótesis, las primeras aparecerán enunciadas en los objetivos de la investigación" (p. 46).

La operacionalización de las variables "es de naturaleza básicamente cualitativa, y tiene por objeto encontrar los indicadores a través de los cuales se expresa concretamente el comportamiento de las mismas" (Sabino, 2007, p. 119). Con respecto a la definición operacional de una variable Balestrini (2006, p.102), expresa que "…implica seleccionar los indicadores contenidos, de acuerdo al significado que se le ha otorgado a través de sus dimensiones. Esta etapa debe indicar de manera precisa el qué y cómo de la variable y las dimensiones que contiene", la definición a la que se refiere la autora es presentada a través del cuadro 1:

Cuadro 1. Definición de las variables Fuente: construcción propia del Investigador (2010)

En este sentido, se identificaron y definieron las variables según las interrogantes de la investigación. Y finalmente, se presenta el diseño de la operacionalización de dichas variables, las cuales se presentan en el cuadro 2:

Cuadro 2. Operacionalización de las Variables

Fuente: construcción propia del Investigador (2010)

Continuación del cuadro 2…

En el siguiente apartado se presenta la población y la muestra que soporta esta investigación:

Población y Muestra

El término población es definido por Tamayo y Tamayo (2011) como:

Totalidad de un fenómeno de estudio, incluye la totalidad de unidades de análisis o entidades de población que integran dichos fenómenos y que deben cuantificarse para un determinado… …conjunto de entidades, por constituir la totalidad del fenómeno adscrito a un estudio o investigación (p. 175).

De lo antedicho se deduce que la definición de la población está inmersa en un proceso de descomposición del todo, conocido en la estadística como operacionalización del universo. Sabino (2007, p. 119), plantea que la operacionalización del universo "…consiste en reducir a proporciones factibles de investigar al conjunto de unidades que nos interesan, es decir, a través de una muestra representativa". De ahí que sea preciso reducir el universo a un conjunto de unidades o fuentes de datos, a proporciones manejables con el propósito de estudiarles.

Sin embargo, es necesario resaltar que "…cuando se toma la totalidad de la población, no es necesario realizar un muestreo para el estudio o para la investigación que [se intenta realizar]" (Tamayo y Tamayo, 2011, p. 176), dado que se ha investigado el universo. La población en esta investigación está constituida por el personal directivo y administrativo que labora en la Dirección Educativa de la Escuela Básica Nacional "Cúpira", la cual asciende a la cantidad de ocho (8) sujetos, tales como un (1) Director, cuatro (4) Coordinadores, un (1) Jefe de Departamento y dos (2) Asistentes Administrativos (Ver Organigrama de la Escuela Básica Nacional Cúpira, Anexo E).

Dada las características de esta población pequeña y finita, se tomaran como unidades de estudio o indagación a todos los individuos que integran a la citada dirección. En la próxima sección se muestran las técnicas e instrumentos de recolección de datos:

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

En referencia a los objetivos definidos y al diseño de la presente investigación, se hace necesario el uso de técnicas e instrumentos de recolección de datos adecuados a las características de la investigación. Bajo esta premisa, en ésta investigación se emplearon dos (2) técnicas de recolección de datos, las cuales se describen a continuación:

En primer lugar, se aplicó la entrevista informal, que según Sabino (2007, p. 158), es una modalidad que "… se reduce a una conversación sobre un tema específico", lo que permitió conocer la frecuencia con que la situación problemática por parte del director de la unidad objeto de estudio, ocurre con respecto a las competencias gerenciales del director educativo de la Escuela Básica Nacional "Cúpira" en marco de la transcomplejidad.

En segundo lugar, se aplicó la encuesta al personal tanto directivo como administrativo involucrado en el proceso de gerencia educativa de la escuela básica objeto de estudio. Para Arias (2006, p. 78), la encuesta "… consiste en obtener información acerca de un grupo de individuos". Lo que permitirá recolectar información proveniente y relacionada con varios aspectos como opiniones, políticas, cultura, estructura, tecnología, valoración, descripciones subjetivas de las actividades y problemas en la adopción de la las competencias gerenciales como lo requiere ésta unidad gerencial de la Escuela Básica Nacional "Cúpira".

Dentro de los instrumentos de recolección de datos que se utilizaron en la presente investigación se encuentran los siguientes: En primer lugar, el cuestionario auto-administrado cuyo "formato contiene un conjunto de preguntas en función de la información que se desea obtener, y que se responde por escrito" (Arias, 2006, p. 78). El cuestionario está compuesto básicamente por un "…conjunto de preguntas respecto a una o más variables" (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 391). En este sentido, se diseñó un (1) modelo de cuestionarios estructurados con preguntas abiertas y cerradas que se aplicaron: por un lado, al personal directivo, y por otro lado, personal administrativo de la citada institución (ver Modelo de cuestionario aplicado al personal Directivo y Administrativo adscrito a la Dirección de la Escuela Básica Nacional "Cúpira", anexo B).

Finalmente, se utilizó una escala cerrada de cinco alternativas, la cual es definida por Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 374) como un "conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto [en tres o más categorías]". No obstante, este tipo "… de escala mide la tendencia positiva o negativa de una actitud u opinión [con respecto a dichas categorías]" (Arias, 2006, p. 78).

Las preguntas cerradas de los cuestionarios mencionados en párrafos anteriores, estarán sistematizados con cinco alternativas y actitudes negativas a positivas (no efectiva, poco efectiva, efectiva, muy efectiva, altamente efectiva), (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni en desacuerdo/ni de acuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo) y (nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre, siempre). A continuación se presenta la validación de los instrumentos de recolección de datos:

Validación de los Instrumentos de Recolección de Datos

Todo instrumento de recolección de datos debe poseer una validez. Se conoce como validez al "…grado en el que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir" (Hernández, Fernández y Batista, 2010, p. 349). La validez se divide en:

• Validez de contenido: es "el grado en el que la medición representa el concepto" (Bohrnstedt, 1976, p. 103). Este tipo de validez se refiere al grado en que un instrumento refleja en un contexto definido, centrado en el contenido, lo que se mide.

• Validez de criterio: es considerado "…un criterio estándar para juzgar la validez del instrumento" (Wiersma, 1999, 70). Consiste en establecer la validez de un instrumento de medición determinado comparándolo con algún criterio externo. En este sentido, si el criterio se basa en el presente, se habla de validez concurrente (los datos se correlacionan con el criterio en el mismo momento o punto en el tiempo), de lo contrario, si se centra en el futuro, se habla de validez predictiva.

• Validez de constructo: se refiere al "…grado en que una medición se relaciona de manera consistente con otras mediciones, de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos o constructos que se están midiendo" (Hernández, Fernández y Batista, 2010, p. 349).

Bajo esta óptica, se puede decir que la validez total de un instrumento de medición es la suma de la validez de contenido, validez de criterio y la validez de constructo (Ver Validación del Modelo de cuestionario aplicado al personal Directivo y Administrativo adscrito a la Dirección de la Escuela Básica Nacional "Cúpira", Anexo C). En esta investigación se consideró la validez total de los instrumentos de medición. Sin embargo, la validez se obtiene básicamente por medio de la aplicación de la técnica de Juicio de Expertos.

El PMI (2004, 371), define como Juicio de Expertos al "…juicio que se brinda sobre la base de la experiencia en un área de aplicación, área de conocimiento, disciplina, industria, entre otros. Según resulte apropiado para la actividad que se está llevando a cabo". El juicio de expertos, se refiere a la revisión exhaustiva de los instrumentos, por medio de expertos en la materia antes de ser aplicados, evitando así posibles errores. Según PREVAL (2007, p.1), el juicio de expertos se establece "…recopilando opiniones emitidas por expertos acerca de los niveles de validez de una técnica…buscando constatar si es coherente la relación entre las preguntas que incluye el formato de la técnica…". En este sentido, se sometió el diseño del cuestionario a la consideración de profesionales del área de Gerencia Educativa (MSc. María Cruz de Cabrera) y Metodología de la Investigación (MSc. Rafael Perales). La aplicación de esta técnica contribuyo a la validez de los cuestionarios, con el objeto de medir lo que realmente se pretende medir. A continuación se presenta la confiabilidad del instrumento de recolección de datos:

Confiabilidad de los Instrumentos de Recolección de Datos

Todo instrumento de recolección de datos debe tener una confiabilidad. La confiabilidad es el "grado en el que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo fenómeno genera resultados similares" (Hernández, Fernández y Batista, 2010, p. 348). Existen muchas técnicas para determinar y calcular la confiabilidad de un instrumento de medición.

En esta investigación se utiliza la Prueba Piloto como técnica para determinar la confiabilidad, la cual se refiere a la prueba a la que son sometidos los instrumentos de recolección de datos, aplicada a "…personas con características semejantes a las de la muestra o a la población objeto de investigación" (Hernández, Fernández y Batista, 2010, p. 366).

En este sentido, se realizó una Prueba Piloto de manera de garantizar la confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos, dicha prueba estuvo conformada por seis (6) profesionales del área de gerencia educativa, dentro de los cuales se encuentran dos (2) profesores y cuatro (4) estudiantes del programa de Maestría en Gerencia Educativa de la Universidad Nacional Abierta con el fin de detectar, corregir, refinar y validar la existencia de alguna dificultad o debilidad en la comprensión de las diferentes interrogantes suministradas a los participantes.

Por otra parte, para el cálculo de la confiabilidad se utilizará como técnica al Coeficiente de Alfa de Cronbach (a C) (ver Ecuación de Cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach, Anexo A). Hernández, Fernández y Batista (2010, p. 254), plantea que esta técnica "…requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1", donde "0" significa que la confiabilidad es nula y "1" representa el máximo de confiabilidad. Está técnica puede considerarse, un procedimiento sencillo que consiste en aplicar la medición y calcular el coeficiente de confiabilidad utilizando la herramienta estadística SPSS en su versión 20.0 para Windows, el cual provee un algoritmo que al ingresar los datos de la prueba, responden a la fórmula de a C.

De acuerdo con Hernández, Fernández y Batista (2010, p. 254) y una vez obtenido el coeficiente el cual tuvo como resultado: a C=0,856˜0,86 (Ver Confiabilidad del Modelo de cuestionario aplicado al personal Directivo y Administrativo adscrito a la Dirección de la Escuela Básica Nacional "Cúpira", Anexo D); es necesaria una interpretación de dicho resultado, para ello se emplearon estándares que facilitaron la predicción general del instrumento de recolección de datos, los cuales se exteriorizan en el cuadro 3, el cual oscila en el rango 0 y 1 de la escala, facilitando la localización del valor a C establecido:

Cuadro 3. Escala de Confiabilidad para el Rango 0-1

Fuente: Ruíz (2002)

Al ubicar los referidos resultados en la escala de confiabilidad, se determinó a los referidos instrumentos de recolección de datos (ver Cuestionarios, anexos) como: Altamente Confiable. En consecuencia, la aplicación de la confiabilidad sirvió para tener un mejor enfoque sobre las variables que intervienen en el problema objeto de estudio, para así obtener mayor precisión en los resultados de las variables medidas mediante los instrumentos de recolección de datos.

Cabe señalar, que los datos obtenidos fueron de gran relevancia para el investigador, en virtud que dieron a conocer varios aspectos claves para la elaboración de la propuesta. En este sentido, la validación permitió contribuir a la calidad de los instrumentos de recolección de datos del presente estudio, de manera de ratificar las necesidades, preocupaciones e incumbencias reales de los sujetos sociales afectados y la problemática asociada dentro del proceso de gerencia educativa en la Escuela Básica Nacional "Cúpira".

De esta manera, se obtuvieron los requisitos reales y las características más apreciadas para el desarrollo de la propuesta. A continuación se presentan las técnicas de procesamiento y análisis de datos:

Procedimiento Metodológico

En cuanto a las fases que se realizaron para alcanzar los objetivos propuestos en la presente investigación, se encuentran las siguientes:

Fase 1. En esta fase se procedió a recopilar y organizar toda la información existente sobre el objeto de estudio.