La antigua imagen de los padres se derrumba porque necesita tomar sus propias decisiones y sacar sus propias conclusiones. Critica a sus padres para reducirles el poder atribuido y hacerlos más terrenales; y además, si los padres están equivocados, él tiene razón.
Estos sentimientos ambivalentes del adolescente encajan con los deseos ambivalentes de los padres que por un lado sienten deseos de que su hijo crezca y se independice y se sienten orgullosos de verlos tan grandes, pero por otro lado desean que sigan siendo sus niños pequeños a los cuales cuidar y mimar/ que los siguen obedeciendo.
j. Las constantes fluctuaciones en el humor y el estado de ánimo.
Los fenómenos de depresión y duelo acompañan el proceso identifica torio de la adolescencia. Un sentimiento básico de depresión y ansiedad acompaña permanentemente como substrato la vida del adolescente.
Los cambios dé estado de ánimo son muy bruscos y repentinos: está encerrado en su dormitorio sin querer hablar con nadie y cuando alguien lo llama para invitarlo a salir cambia completamente su semblante, se arregla y va feliz.
De todas maneras, en esta etapa aumenta el narcicismo, la introversión, el retraimiento y el aislamiento, y los estados de ánimo predominantes son de depresión y tristeza y también de agresión y obstinación,
II. PENSAMIENTO, CONOCIMIENTO Y LENGUAJE. a. Pensamiento y conocimiento.
En lo que respecta al pensamiento y al desarrollo cognitivo que se da en esla etapa, encontramos -siguiendo a Piaget– que el adolescente ingresa en el período de las "operaciones formales", que constituirá el estadio de equilibrio final de la evolución intelectual. Es un pensamiento de segundo grado, que presupone operaciones interproposicionales, distinción entre lo real y lo posible, considerar todas las relaciones al tratar un problema y, tras una combinación de experimentación y análisis lógico, concluir en descubrir cuál de esas relaciones posibles tiene validez real. Durante la adolescencia, se accede a un tipo de razonamiento hipolético-deduclivo, con el que se puede prescindir de lo concreto y pensar en términos abstractos y reflexivos. Aunque hay que aclarar que no todos logran acceder a este tipo de razonamiento. Las operaciones formales se realizan sobre la base de operaciones concretas.
Otra característica es la capacidad combinatoria o análisis combinacional que implica inversión y reciprocidad. El adolescente comienza a elaborar teorías: es característico su egocentrismo cognitivo, que se define por la creencia en el poder ilimitado del pensamiento, de su propio pensamiento y, por lo tanto, por una reflexión libre y desligada de lo real.
Como consecuencia del egocentrismo cognitivo aparece el auditorio imaginario y el mito personal. El primero se refiere a esa especie de melagomanía mezclada de paranoia propia del adolescente que piensa que todos se preocupan de lo que él hace, que lo miran, que hablan de él, etc. El segundo se refiere a la creencia de los adolescentes de ser personas extraordinarias, en el sentido de que cualquier cosa que les pase va a ser peor o mejor que lo que le pasó a otro, pero nunca va a ser de igual magnitud. También pasa por la creencia de que hay cosas que le pasan a los demás pero a ellos no les van a pasar: por ejemplo, la chica que comienza a tener relaciones sexuales con su novio pero no toma ninguna medida contraceptiva porque considera que a ella nunca le va a pasar una cosa así; la amiga puede quedar embarazada , pero ella no ella no. A través del proceso de socialización y del contacto con la realidad, el adolescente va abandonando paulatinamente su egocentrismo cognitivo.
b. Lenguaje.
En lo que se refiere al lenguaje/ podemos decir que los adolescentes poseen uno propio, con estas características: es inefable, porque no encuentra palabras para expresar lo que siente; es poético, porque siente que puede expresar parte de todo lo que hay en su interior; es seudodialéctico, tiene gran predilección por las suposiciones y las teorías, siempre se queda en lo abstracto y le resulta difícil el contacto con la realidad. Usa mucho el lunfardo, neologismos y las llamadas "malas palabras", que son formas de rebelarse contra el mundo de los adultos. No se somete al lenguaje ortodoxo y usa vocablos que sabe que molestan y escandalizan a los adultos, sobretodo a los padres. Es verbalista: usa palabras cuyo significado desconoce, pero las emplea reiteradamente porque le gustan o porque quedan bien. Es también un lenguaje sincretista, lo que se ve claramente en la frecuente yuxtaposición de palabras.
IH. MECANISMOS DE DEFENSA.
Tanto Freud como Garbarino hablan de las defensas más frecuentemente usadas durante la adolescencia: la intelectualización, el ascetismo, el desplazamiento, la reversión del afecto, el uniformismo, la actitud desafiante y de franca hostilidad, la negación, el aislamiento, la desociación esquizoide, la proyección, la práctica competitiva del deporte. Hay también medidas defensivas más patológicas como la drogadicción, la promiscuidad sexual, la delincxiencia, y como actitud extrema, el intento de autoeliminación y el suicidio. Lamentablemente, en nuestra sociedad actual, cada vez son más frecuentes estas últimas clases de "huidas" de la realidad que se hace intolerable para el adolescente.
IV. EXPRESIÓN PLÁSTICA.
Arminda Aberastury señala que no hay que olvidar los aspectos positivos de la adolescencia. Uno de ellos es, precisamente, la creatividad, que hay que procurar estimular y no reprimir, que es lo que más se suele hacer sobretodo en el ámbito educativo. Las clases de dibujo o de expresión plástica, por ejemplo, suelen exigir a los adolescentes copiar modelos dados y no les permiten expresar por medio de actividades plásticas lo que están sintiendo y pensando. Esto termina por producir un gran déficit, ya que por falla de uso, va perdiendo o al menos no llega a conocer cuáles son sus aptitudes en ese campo, perdiéndose así una forma riquísima de expresión que lo iba a poder acompañar durante toda su vida.
Con respecto al dibujo, Aberastury dice que los adolescentes tempranos manifiestan a través de sus dibujos la búsqueda de representación de su propio cuerpo. Las modificaciones de los dibujos nos estarían mostrando los cambios que sufre la nueva imagen corporal que se va configurando en relación con los cambios externos del cuerpo.
A veces estas modificaciones se refieren al largo de las extremidades u otras parles del cuerpo, revelando su ambivalencia frente al crecimiento. Los adolescentes expresan con dibujos su ansiedad ante los cambios que se están produciendo en su cuerpo. En otros casos los dibujos reflejan la aparición de los caracteres sexuales secundarios, o el desarrollo de los órganos sexuales primarios, con la inclusión en el dibujo de algo extraño o monstruoso en la zona genital.
Aquellos adolescentes que no reprimen sus fantasías modifican permanentemente sus dibujos, agregando o anulando partes, pero con una tendencia clara hacía el enriquecimiento de la imagen. En cambio, aquellos que reprimen sus fantasías realizan dibujos lineales y monótonos en los que niegan la diferencia de sexos.
Según Aberastury, la motivación inconsciente del dibujar es recrear algo que se pierde. Al entrar a la pubertad la niña dibuja mujeres marcadas y cargadas de adornos; el varón, en cambio, dibuja personajes armados. Dibujar el cuerpo es alternativamente regresar al pasado, retener el presente y apresar el futuro.
Al final del proceso, estabilizado el cuerpo, su representación como actividad espontánea va desapareciendo y permanece sólo en aquelJas personas doladas para la expresión artística de este tipo.
EL DESARROLLO COGNITIVO ADULTO
Para Schaie (1983) el desarrollo cognitivo a lo largo de! ciclo vital intenta dar respuesta a preguntas básicas que la persona se formula a través de tiempo.
Así, a la pregunta propia de la infancia ¿qué debo conocer? sigue la pregunta propia del adulto ¿cómo debo conocer?. Y la de la adultez tardía ¿por qué debería saber?. La primera pregunta marca la inquietud por aprender, por adquirir habilidades, por desarrollar las propias capacidades; la segunda pregunta se refiere al deseo de utilizar los aprendizajes adquiridos, en la ; adultez intermedia no interesa el conocimiento teórico descontextuaüzado, sino su utilización eficaz para resolver los problemas que la vida depara, para facilitar el cumplimiento de las responsabilidades adquiridas. La tercera preguntas marca la búsqueda de sentido y significado que en la adultez tardía la persona trata de encontrar para su vida y para afrontar íntegramente la muerte.
El incremento en la inteligencia práctica o la utilización de la inteligencia se incrementa en la adultez temprana aplicándose a ámbitos tan importantes como la familia o la profesión; de ahí que Schaie (1983) le llame a esta etapa "etapa de logro". Obviamente los logros en esta etapa van a ser decisivos y sus consecuencias van a afectar a ese adulto durante mucho tiempo. Para esta misma autora el desarrollo cognitivo posibilita el autocontrol de la propia conducta, facilitando la independencia personal, lo que a su vez constituye una buena premisa para el paso siguiente, con fuertes demandas de responsabilidad social.
En su adultez intermedia el adulto necesita de fuertes demandas deresponsabilidad para atender a las transiciones propias de este estadio: familia, trabajo, responsabilidades en la comunidad, o en la empresa, más tarde.
Asimismo la responsabilidad facilita las transiciones propias del siguiente estadio denominado Ejecutivo, en donde muchos adultos deben asumir fuertes responsabilidades asociadas a tareas complejas, como puestos en la empresa o en la docencia, que requieren que el individuo aprenda, comprenda y resuelva trabajos organizacionales y tome decisiones relevantes para sí y para el grupo.
E! ejecutivo debe dar respuestas, a quién debe darla y cuál es el objetivo de su discurso, debe resolver situaciones complejas que están condicionadas por el pasado, por e! presente, y que se proyectan al futuro, para lo que es necesario poseer y aplicar un sin fin de estrategias relevantes.
Por último la adultez tardía se caracteriza por la integración, lo que viene a corresponder al estadio de Erikson integración/desesperanza, en donde interesan poco las cuestiones abstractas y más aquellas directamente relacionadas con el propio sentido de la vida, en donde es necesaria la serenidad suficiente para ajustar las responsabilidades a las limitaciones biológicas asociadas a la edad.
DESARROLLO de la PERSONALIDAD en la JUVENTUD
Ya hemos visto cómo la consecuencia de la propia identidad no es un suceso que se consiga de repente, sino que procede paulatinamente a partir de todos los puntos de referencia que el adolescente va asumiendo, hasta que llega el momento de ir tomando sus propias determinaciones, que le configuran en las mismas dimensiones más importantes de su personalidad. De la misma manera, la evolución posterior de su personalidad continúa mantenimiento muchas de sus características principales en un vaivén de continuidad y discontinuidad que evitan la rotura, al mismo tiempo que permiten la posibilidad de cambio y perfeccionamiento.
Esto significa que el concepto estático de personalidad, en sentido estricto freudiano, en donde ésta quedaba determinada por las experiencias de la infancia y el resultado en la adolescencia y la vida adulta, no sería asumido como tal. Lógicamente existiría más similitud en la seguridad psicológica persona! entre los 20 y los 30 años que entre los 10 y los 30, por ejemplo, pero en modo alguno dichas medidas estarán todas determinadas por las experiencias previas que hayan tenido los sujetos. No podemos pasar por alto el efecto de las últimas experiencias que haya ido viviendo el sujeto para centrarnos exclusivamente en las primeras experiencias. Pero la vida es un continuo que reiteradamente .está exponiendo a cada persona a nuevas posibilidades, incluso nuevas posibilidades de interpretación de las experiencias por las que necesariamente pasa. Por lo tanto, no cabe sino asumir la continuidad de las experiencias vividas por el sujeto, incluso las más lejanas, así como la discontinuidad que va enriqueciendo la vivencia personal de cada. uno.
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Ya hemos analizado en párrafos anteriores cómo según Erikson (1968) la intimidad surgía cuando los individuos se encontraban en el buen camino, para poder establecer una identidad individual estable y con éxito. Y ya hemos visto cómo en el caso de que el individuo no sea capaz de superar las crisis de la intimidad puede quedarse en el aislamiento. De hecho la intimidad versus aislamiento es el sexto estadio de los ocho que el autor establece a lo íargo del ciclo vital, y la consecución de dicha intimidad se corresponde normalmente con los años de !a recién estrenada vida adulta, en la juventud, incluyendo en la intimidad tanto la amistad como las relaciones sexuales. ;
Cuando uno no ha sido capaz de dar sentido a las relaciones con lo demás en los años de su juventud, es posible que ello se traduzca en importantes
trastornos de personalidad que lleve al sujeto a repudiar, ignorar o atar a aquellos ante los que se siente frustrado. Por esta razón, pueden aparecer patéticos intentos de manifestarse como líderes de grupos que cuando fallan, se pueden traducir fácilmente en reacciones de depresión y aislamiento, desconfiado de los demás y reduciendo su aprecio por los demás, actuando en
adelante en su propio beneficio y exclusivamente por propia iniciativa.
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Desdé el aislamiento a la intimidad Orlofsky, Marcia y Lesser (1973), han desarrollado una clasificación que sugiere cinco estilos de personalidad. El estilo Aislado se corresponde con el aislamiento personal de cualquier encuentro social, con muy poco o ningún apego íntimo, tanto con individuos del propio como del otro sexo. Aún cuando a veces el individuo aislado muestre signos de desarrollar relaciones interpersonales, normalmente tales interacciones producen estrés. El estilo de Pseudointimidad implica el mantenimiento de cierto apego heterosexual, con poca o ninguna profundidad o proximidad psicológica. El estilo Estereotipado consiste en establecer relaciones superficiales que tienden a ser dominadas y dirigidas por leves relaciones de amistad con compañeros del mismo sexo más que del sexo opuesto. El estilo Preintimidad posee emociones mixtas sobre su compromiso pues al mismo tiempo intenta ofrecer amor pero sin las obligaciones que el mismo impone. Y, finalmente, el estilo Intimidad es capaz de crear y mantener una o más relaciones profundas de amor.
Como hemos dicho, es precisamente durante la época de la juventud cuando los individuos desarrollan normalmente una relación de intimidad con los otros individuos. En tal relación un aspecto importante es el del compromiso de un individuo respecto a los demás. Pero al mismo tiempo, los individuos muestran un gran interés por su independencia y su libertad. Por ello mismo el desarrollo personal que se da en la juventud normalmente exige una interdependencia difícil, traducido en un balance entre intimidad y compromiso, por una parte, y libertad e independencia por otra. (McAdams, 1988) !
La madurez personal que haya conseguido el individuo en su juventud tiene implicaciones que dependen de la capacidad de autonomía que haya alcanzado. El joven que no haya sabido escapar de la protección de sus padres, puede tener dificultades tanto en sus relaciones interpersonales como en su propio trabajo. Mientras una madre continúa protegiendo a su hija la mantiene también económicamente, pero sigue mandando sobre ella y no le da la independencia que necesita para desarrollarse adecuadamente. Por ello mismo, en su juventud la hija puede tener dificultades para desarrollar una relación de intimidad madura y puede tener dificultades en su trabajo. Por ello, a veces, una posible promoción que le exija más responsabilidad puede vivirse problemáticamente, o en una relación normal con un joven puede salir gritando llamando a su madre.
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De hecho, el balance entre intimidad y compromiso por una parte y libertad e independencia por otra es delicado. No se trata de los dos polos opuestos de un continuo, y pueden -muy bien cambiar, tanto con la experiencia personal de una
pareja como con el contexto social e histórico. Piénsese, por ejemplo, en el cambio de roles que la actualidad está exigiendo a las mujeres pidiendo de ellas más competitividad e independencia. Pero es que, además, este balance inestable no se alcanza únicamente en la juventud, sino que será una tarea de desarrollo personal a lo largo de toda la vida.
Como vimos anteriormente, siguiendo la teoría de desarrollo de la personalidad en el contexto social según ha sido explicitada y defendida por Erikson, Marcia ha defendido cuatro estadios, el de la Difusión de la Identidad en donde los adolescentes se encuentran indecisos sobre su propia elección ideológica y ocupacional, de ta Limitación de la Identidad dado lo corto de sus experiencias hasta el momento, el Compás de Espera, en donde ya se encuentran en medio de la crisis mediante la Consecución de la propia Identidad.
EL MUNDO DEL ADOLESCENTE
Al hablar de la adolescencia y del adolescente,, surgen inmediatamente algunas ideas y palabras con las que se procura caracterizar esta etapa de la vida: edad de transición,, edad de crisis, edad de conflicto e inestabilidad, edad de búsqueda de autonomía, edad de rebeldía frente al mundo adulto y la sociedad, años en los que el sexo y la identidad pasan a primer plano.
Estas tendencias generales tienen que ser tamizadas por el reconocimiento de las muy amplias diferencias interindividuales que existen. Además, la adolescencia es, en sí misma, una edad muy cambiante de unas culturas a otras, de unos tiempos a otros, incluso en períodos muy breves.
Cuando hablamos de tiempo de transición, nos referimos a un proceso: no se trata de un "estado de ser" sino de un "estado de devenir", es decir, de un estado naciente en el que casi todo es posible todavía, en el que se está naciendo a una existencia social y cultural personalmente apropiada por la que la persona misma, por primera vez en su vida, comienza a tomar decisiones que la ubican en la sociedad en que vive.
Desde los inicios de la segunda década de la vida, los niños experimentan una serie de cambios corporales que los transforman desde el punto de vista biológico, en individuos adultos con capacidad para la reproducción.
El acceso a esta capacidad, sin embargo, no se asocia automáticamente con el acceso al "status" psicológico y social de persona adulta. Esto tiene que ver, en buena medida, con el carácter cultural que, de manera particular en referencia a otras especies, presenta el desarrollo y el comportamiento de los individuos de la especie humana: la continuidad de la especie implica no sólo transmisión de cierta herencia genética de padres a hijos sino también la transmisión de una cierta "herencia cultural" relativa a los modos de vida y de relación con el entorno elaborados y acumulados históricamente por el grupo humano y organizados bajo un determinado formato cultural.
Por esto, acceder al "status" adulto implica la necesidad de adquirir un amplio conjunto de capacidades y formas de comportamiento, vinculadas a la posibilidad de hacerse cargo de la tarea de transmitir a los propios descendientes esa herencia cultural: capacidades relativas al cuidado y mantenimiento económico y material, a la independencia emocional de los padres y de los otros adultos, al establecimiento de relaciones interpersonales más elaboradas con iguales de ambos sexos, al aprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos y a la adquisición de sistemas de valores que puedan guiar y regular el propio comportamiento.
En algunos grupos humanos, la distancia entre el momento de acceso a la madurez sexual y el acceso a la condición de adulto, es pequeña. Esto sucede en las sociedades de nivel tecnológico relativamente bajo, donde se atrasa la madurez biológica y se
adelanta la adopción de los roles propios del adulto, l-'n "Iros grupo.*; humano';, t-n cambio, como sucede en los países industrializados, la adquisición y dominio d*.1 las capacidades y formas de comportamiento que confieren el "status" adulto se retrasa sigiüficativamenle respecto a las posibilidades biológicas de reproducción.
A este período de tiempo, de unos seis o siete años, es al que llamamos habiliuilmonte "adolescencia". La adolescencia es, entonces, un proceso esencialmente psicológico y social que se produce en los grupos humanos y que supone la transición progresiva del sujeto del "status" infantil al "status" adulto. Este proceso se vincula íntimamente, aunque se distingue claramente, del que llamamos "pubertad", es decir, el proceso de cambios físicos que desemboca en la maduración de los órganos sexuales y en la capacidad biológica de reproducción.
Desde esta perspectiva, la apertura a las muy variadas potencialidades que hacen posible el acceso progresivo a la autonomía personal y social en el marco del grupo, es el rasgo definitorio básico de la adolescencia. La tarea evolutiva que enfrentan los adolescentes es, en definitiva, la de dominar el amplio y com piejo conjunto de recursos e instrumentos psicológicos que abren las puertas a la comprensión y actuación autónoma en relación a uno mismo y al entorno físico y social que en el grupo se consideran distintivas de los adultos.
Por tanto, la adolescencia es una etapa del desarrollo en el que la persona, partiendo de su transformación física y apoyada en su realidad socio-cultural, va experitiicH lando un proceso de cambios psicológicos que le permiten asumir las potencialidades adquiridas, integrarse al mundo adulto y avanzar hada el logro de su identidad personal.
LA CONSTRUCCIÓN PERSONAL. ,
La adolescencia constituye un momento especialmente destacado en el proceso de formación de la personalidad. Es un período de cambios a ritmo acelerado, semejante al de los primeros años de vida.
Enfocar el desarrollo en la adolescencia desde la óptica de la identidad es dar relevancia máxima a la pregunta principal que se hace todo adolescente en nuestra cultura: quién soy, qué hago, qué quiero. Esto nos hace tomar conciencia que la descripción típica de la adolescencia tiene que ser corregida ante cada adolescente y que el único camino para corregirla pasa por mirar los hechos más de cerca y en su singularidad no generalizable.
Algunas potencialidades.
* Posibilidad de acceder a formas de pensamiento más potentes y descontextualizadas ,para el análisis y la comprensión de la realidad (pensamiento formal):
capacidad de operar mentalmente no sólo con lo que es o se considera
real sino también con lo hipotético o posible,
control de variables,
pensamiento hipo tét ico-deductivo,
capacidad de operar mentalmente con enunciados formales de manera
independíente de su contenido.
* Posibilidad de acceder de una manera mucho nías plena y completa a la representación y análisis del ovando ofrecidos por el conocimiento científico.
* Creciente potencialidad para planificar, regular y mejorar de manera autónoma
sus procesos de aprendizaje.
* Posibilidad de revisar y reconstruir la propia identidad personal: revisión de la imagen del propio cuerpo, revisión del autoconceplo y la autoestima, revisión del nivel de aspiraciones.
* Posibilidad de acceder a nuevas formas de relación interpersonal y social: redefinición de la relación con el grupo familiar, ampliación y profundización del intercambio con los iguales, inicio de las relaciones de pareja, .. extensión del espacio global de relación e intercambio social.:,
* Posibilidad de acceder a niveles más elevados de juicio y razonamiento moral. Se establece una moralidad autónoma, apoyada en principios más o menos universales, para regular el propio comportamiento.
* Posibilidad de elaborar e implicarse en proyectos y planes de futuro personal y socialmenle valorados, asumiendo determinadas actitudes, valores, ideologías y formas de vida.
* Posibilidad de experimentar determinados comportamientos característicos y típicos de la vida adulta (conducta sexual, elección y desempeño de un rol laboral y profesional).
Los temas de la adolescencia.
Queremos referirnos aquí a las llamadas "características" de una adolescencia normal, en la que aparecen temas claves como la elaboración de "duelos", el comportamiento sexual, la tendencia grupal, las actitudes reivindicativas y contradiclorias, los cambios constantes de humor, las crisis religiosas, cierta desubicación temporal, la progresiva separación de los padres y la constante necesidad de intelectualizar y fantasear que potencian la expresión creativa.
a) Los duelos.
Mauricio Knobel, de orientación psicoanalítica, hace un aporte interesante acerca de lo que sería la adolescencia típica. Habla de un "síndrome normar' del adolescente y da especial importancia al tema de la elaboración de los "duelos" que se darían tanto a partir de ciertas pérdidas reales -como la del cuerpo y el rol infantil- o de pérdidas fantaseadas, como la de los "padres de la infancia" o la del cuerpo adulto que había soñado tener y que sabe que no va a poseer.
En la búsqueda de sí mismo, son de fundamental importancia los procesos de duelo con respecto al cuerpo injanlil perdido, que lo obligan a modificar su esquema corporal y el conocimiento físico de sí mismo. El adolescente necesita integrar todo lo pasado, la experiencia, lo adquirido y lo desechado, con las nuevas exigencias del medio y con las urgencias instintivas. Necesita darle a todo esto una roiUitmidad dentro de su personalidad, por lo que se establece una búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y de mismidad.
El adolescente suele recurrir en esta etapa a la uniformidad, que le brinda seguridad y estima personal. Pero couio sucede que todos se identifican con cada uno, se da en el grupo en el que participa, un proceso de doble identificación masiva. Las situaciones cambiantes lo van obligando a realizar permanentes reestructuraciones exlernas e internas que son vividas corno desequilibrios de la estabilidad lograda en la infancia y que lo llevan a refugiarse fuertemente en su pasado mientras trata de proyectarse intensamente hacia el futuro.
Aunque todo proceso evolutivo está colmado de microduelos, aquí se inicia un duelo mucho más evidente y significativo, al que acompañarán luego los duelos de la identidad infantil y la separación de los padres a quienes tanto necesitaba y de quienes podía depender. En este momento, la separación de ellos no sólo es posible sino necesaria. Por eso, el duelo por los padres de la infancia es uno de los duelos fundamentales a elaborar.
Muchos padres se angustian y atemorizan frente al crecimiento de sus hijos, lo que da lugar a situaciones conflictivas y complejas. Algunos adolescentes piensan que desarrollarse y crecer implica automáticamente poder hacer lo que se quiera. Este conflicto interno generará una serie de relaciones confliclivas con su inundo, porque no comprende que no se trata sólo de la posibilidad de hacer lo que quiera, sino de una capacidad de vida y de reflexión personal que se consigue asumiendo responsabilidades.
En esta etapa, la familia comienza a perder importancia para el adolescente, pero de todas formas, sobre todo cuando tiene problemas, sigue recurriendo a ella. Se angustia porque desea ser independiente, pero se sabe profundamente dependiente. Desea ser escuchado, respetado y que se lo tome en serio. La antigua imagen de los padres se derrumba porque el adolescente necesita tomar sus propias decisiones y sacar sus propias conclusiones.
Estos sentimientos ambivalentes del adolescente encajan con los deseos ambivalentes de los padres que por un lado sienten deseos de que su hijo crezca y se independice y se sienten orgullosos de verlos "grandes" y por otro lado desean que sigan siendo su niño pequeño a quien cuidar y mimar… y que les obedece.
Ante los duelos, se pueden describir dos reacciones típicas: la necesidad de intclcchmlizar y fantasear y el constante cambio de humor y tic estado de ánimo. La necesidad de renunciar al cuerpo, al rol y a los padres de la infancia y a la bisexualidad que acompaña la identidad infantil, enfrenta al adolescente con una vivencia de fracaso e impotencia frente a la realidad exterior. Para compensar las pérdidas que ocurren dentro de sí mismo y que no puede evitar, recurre al pensamiento. Este "refugio" interior le permite un reajuste emocional que produce un incremento de la intelectuaUzacíón, la preocupación por los principios éticos, filosóficos y sociales que no pocas veces jmplican formularse un plan de vida muy distinto al que se tenia hasta el momento y la teorización acerca de los grandes cambios que se pueden dar en la realidad.
Estos duelos están acompañados por un sentimiento básico de depresión y ansiedad. Los cambios de estado de ánimo son muy bruscos y repentinos: pasa de eslar encerrado en su dormitorio sin hablar con nadie a cambiar de semblante, arreglarse y ponerse feliz cuando alguien lo llama y lo invita a salir.
b) Las actitudes sociales.
La tendencia grupal tiene una importancia fundamental en el proceso de identidad del adolescente a través de la identificación. Como dijimos antes, la búsqueda de uniformidad puede brindar, en este etapa, seguridad y autoestima. Allí surge el espíritu de grupo al que muestra tanto afecto. Hay un proceso de sobre-idenlificación masiva. A veces el proceso es tan intenso que la separación del grupo parece imposible y el adolescente pertenece más al grupo de pares que al grupo familiar.
No puede apartarse de la "barra" ni de sus caprichos o modas, por eso se inclina ante los dictados del grupo en relación a modas, vestimentas, lenguaje, etc. Das actuaciones del grupo y de sus integrantes representan la oposición a las figuras parentales y una manera activa de determinar una identidad distinta de la del medio familiar.
El fenómeno grupal adquiere una importancia trascendental ya que se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que anteriormente se mantenía con la estructura familiar, especialmente con los padres. El grupo se constituye así en la transición necesaria para lograr la individuación adulta en el mundo externo.
El grupo facilita al adolescente conductas de desafecto, de crueldad con el objeto, de indiferencia, de falta de responsabilidad y en muchas ocasiones, actúa como mecanismo para mantenerse o ser incluido en el grupo. Al mismo tiempo, no hay que olvidar que muchas actitudes positivas de convivencia también son adquiridas y facilitadas en la vida grupal.
La actitud sodal reivindicatoría se manifiesta como respuesta a la cultura de la que no se siente aún protagonista. La adolescencia es recibida de manera hostil por el mundo adulto que crea estereotipos que intentan caracteriza, señalar e inclusive aislar a los adolescentes del mundo adulto.
El fenómeno de la sub-cultura adolescente se expande y se contagia como un signo de rebeldía. La sociedad impone restricciones a la vida del adolescente. Y éste, con su energía y activismo, trata de modificar la sociedad que por su parte, vive constantemente intensas modificaciones.
Las actitudes reivindicatorías y de reforma social de los adolescentes pueden ser la cristalización en la acción de lo ya ocurrido en el pensamiento. Las intelectualizaciones, las fantasías conscientes, las necesidades del yo fluctuante que se refuerza en el yo grupal hacen que se transformen en pensamiento aclivo, en verdadera acción política, social y cultural.
La conducta del adolescente está dominada por la acción, que constituye la forma de expresión más típica de este momento de la vida en el que hasta el pensamiento necesita hacerse acción para ser controlado. Por eso mismo, el adolescente no puede mantener una línea de conducta rígida, permanente y absoluta, aunque muchas veces lo intenta y lo busca. Su conducta se manifiesta en sucesivas contradicciones.
c) La evolución sexual.
El adolescente oscila permanentemente entre la actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del ejercicio gemía!. Al ir aceptando su genital idad, inicia la búsqueda de pareja en forma tímida pero intensa. Es el período en que comienzan los contactos superficiales y las caricias que llenan la vida sexual del adolescente. Con los cambios sociales que se han ido produciendo, tanto los chicos como las chicas acceden más temprano tanto a este tipo de actividades como al coito.
Otro fenómeno que adquiere características singulares en la adolescencia, es el enamoramiento apasionado, que presenta el aspecto de los vínculos intensos pero al mismo tiempo frágiles de la relación interpersonal del adolescente.
La sexualidad es vivida como una fuerza que se impone en su cuerpo y lo obliga a separarlo de su personalidad mediante un mecanismo cíe desdoblamiento, por el que el cuerpo es vivido como algo externo a sí mismo. Si bien la conducta autoerótica cumple una finalidad exploratoria y preparatoria de la futura genitalidad recreativa, la conducta adulta heterosexual permite descubrir la dimensión, de placer del sexo junto a la de la reproducción.
d) El lenguaje.
En lo que se refiere al lenguaje, se puede decir que los adolescentes tienen un lenguaje propio que se caracteriza por ser:
* inefable, es decir, inexpresable, porque no encuentra palabras para expresar lo que siente;
* poético, porque siente que así puede expresar parte de todo lo que hay en su interior
* pseudo-dialéctico, con gran predilección por las suposiciones y las teorías; siempre en lo abstracto, con dificultad para entrar en contacto con la realidad;
* heterodoxo, con muchos neologismos, términos lunfardos y las llamadas "malas palabras" que son una forma de rebelarse ante el mundo de los adultos,
* no someterse al lenguaje ortodoxo y usar vocablos que sabe que molestan y escandalizan a los adultos, especialmente a los padres;
* verbalista, con palabras cuyos significados desconoce, pero que las emplea reiteradamente porque gustan o quedan bien.
JESÚS
SE RELACIONA CON EL PUEBLO Y LAS MULTITUDES
Leer los textos del Nuevo Testamento que se presentan a continuación, procurando imaginar a Jesús actuando en una realidad, en una situación y en un lugar concretos e intentar descubrir en sus gestos, en sus palabras, en su manera de actuar y en su forma de relacionarse, las actitudes con las que vivía su misión animadora:
* Jesús proclama las "bienaventuranzas" Mt 5,1-12; Le 6,20-26
* Jesús multiplica los panes y los peces Jn 6,1-15
* Jesús hablaba "en parábolas" Mt 13,1-9; 24-33; 44-52; Lc 15
* Jesús enseña a las multitudes Lc 12,1-11
INSTITUTO PABLO VI : Curso de Formación de Animadores Dimensión Teológica – Módulo II
JESÚS
SE RELACIONA CON EL GRUPO DE LOS DOCE
Leer los textos del Nuevo Testamento que se presentan a continuación, procurando imaginar a Jesús actuando en una realidad, en una situación y en un lugar concretos e intentar descubrir en sus gestos, en sus paiabras, en su manera de actuar y en su forma de relacionarse, las actitudes con las que vivía su misión animadora: .;
-Jesús ¡es explica las "parábolas" Mt 13,10-23; 36-43
-Jesús los invita a orar y permanecer con él Mt 17,1-7; Mt26,36-46; Mt 6,7-15; Mt 11,25-30
-Jesús los invita a servir y los envía Jn 13,1-17; Le 10,1-11; Mt 20,20-28; Le 17,10
INSTITUTO PABLO VI
Curso de Formación de Animadores
Dimensión Teológica – Módulo II
JESÚS
SE RELACIONA CON LAS PERSONAS
Leer los textos del Nuevo Testamento que se presentan a continuación, procurando imaginar a Jesús actuando en una realidad, en una situación y en un lugar concretos e intentar descubrir en sus gestos, en sus palabras, en su manera de actuar y en su forma de relacionarse, las actitudes con las que vivía su misión animadora:
* el joven que tenía muchas riquezas Mc 10,17-22
* la mujer samaritana Jn 4,1-30
* el maestro y fariseo Nicodemo Jn 3,1-21
* el cobrador de impuestos Zaqueo Lc 19,1-10
* el pescador Pedro Lc 5,1-10
* los discípulos que vivían en Emaús Lc 24,13-35
* el hombre ciego de nacimiento Jn 9,1-41
PERSONALIDAD y DESARROLLO MORAL
Una mente clara, y un corazón recto,
que den importancia a lo importante,
Que busquen lo que sea justo,
que luchen por aquello por lo que es justo luchar,
y que pasen de las tonterías cotidianas.
Joe Mannath.
La psicológica del desarrollo moral ha dado varias explicaciones partiendo de distintos puntos de vista teóricos: desde los primeros estudios estrictamente psicológicos, que sin embargo ofrecen cierta proyección filosófica respecto al sentido del hecho moral en sí, hasta la explicación empírica de las diversas etapas por las que va pasando la madurez moral, sin perder de vista el supuesto fundamento de la moralidad y el proceso psicológico que condicione la conducta moral en sus distintos estadios.
Desde una perspectiva psicoanalítica (Pérez-Delgado et al., 1991) en Freud podemos encontrar ya la génesis de la conciencia moral que a partir de las experiencias de los propios padres, o de quienes hayan tenido que sustituirlos, se llegan a asimilar determinadas actitudes y comportamientos estableciendo determinados criterios radicales sobre el bien y el mal. Con posterioridad el Superego, como instancia interior del sujeto, sustituirá las exigencias paternas constituyendo un sistema de funciones judicativas como nuestra conciencia moral (Freud, 1938).
En cierta manera en los primitivos escritos del fundador del psicoanálisis ya estamos encontrando lo que va a constituir los aspectos fundamentales del desarrollo mora!. Por una parte !a asimilación de ciertas normas externas que nos situarían en un mero cumplimiento en función de las propias experiencias, o sugerencias de aquellos de quienes esperamos reconocimiento que poseen ascendencia sobre nosotros, y por otra parte el dar el paso a interiorizar y transformar como propias las normas morales, cuyo fundamento, según E. Kant tendría su máxima expresión en el imperativo categórico, absolutamente vivido y asumido por el propio sujeto, y completamente desligado de cualquier otro tipo de influencia que no sea ei valor en sí que la razón práctica del propio sujeto encuentra en el hecho moral.
La influencia social que hemos detectado en Freud en el origen de lo que podríamos considerar la llamada conducta moral se encuentra mucho más desarrollada en la psicología basada en principios conductistas o de aprendizaje. Desde Aronfreed como primer neoconductista investigando la conducta moral, la influencia externa resultará decisiva mientras que perderá protagonismo la interiorización de la regla, que no será sino una mera consecuencia de las experiencias tenidas previamente por el sujeto, y lo que podría interpretarse como internaíización de la conducta no tendrá otra explicación desde presupuestos conductistas que la simple persistencia de (a conducta aprendida.
Eysenck aporta lo que sería una explicación conductista basada en eí condicionamiento clásico, especialmente aplicado a sus estudios sobre problemas de delincuencia. Según dicho autor (Eysenck, 1964) el sujeto humano se mueve en su conducta por parámetros de intentos de evitar aquello que te molesta y de conseguir to que pueda ser agradable. Por ello mismo cuando se vea expuesto ante determinadas situaciones decidirá cuál debe ser su comportamiento en función de su experiencia previa, no soto sopesando de manera racional la posibilidades de adquisición de premio o de castigo que puede surgir de tal situación, sino también como efecto meramente motivante que le lleva al sujeto a realizar o a evitar determinado tipo de conductas, a las que llamaremos por ello mismo morales o no.
El impulso motivante adquirido que lleva al sujeto a hacer o evitar determinadas conductas es de tal importancia que en el mismo es sienten implicados tanto el sistema nervioso autónomo como el sistema centra!. A partir de sus reacciones se genera una emoción inmediata e inevitable de miedo y angustia ante la posible trasgresión que son el efecto condicionado de situaciones anteriores en donde semejante situación ha sido asociada con el castigo y consecuencias aversivas, por tratarse de un acto considerado como delito por la sociedad. Con lo cual, como dice Eysenck (1964), se están cumpliendo todas las condiciones para poder considerar a la conciencia como un efecto de procesos de condicionamiento pauloviano, en función de las experiencias tenidas previamente por el individuo.
La aportación de A. Bandura y sus colaboradores al neoconductismo consiste en no asumir tan sólo como procesos de condicionamiento o de aprendizaje los efectos de las asociaciones estimulares, previas o posteriores a la conducta a condicionar, de forma que la probabilidad de aparición de cualquier conducta se vea modificada en función de los efectos que hayan tenido sobre tales situaciones de asociación estimular. Para Bandura y sus colaboradores (Bandura y Walters, 1864, Mischel y Mischel, 1976; Bandura, 1977), además de los procesos de aprendizaje, en la formación de la conducta moral entra de manera decisiva el aprendizaje social, en el cual se da el proceso simbólico mediante el que se capta e! significado de las actividades del modelo, incrementando al mismo tiempo la probabilidad de que el observador emita la misma conducta, en especial cuando el modelo es recompensado por la conducta emitida.
El desarrollo moral para Bandura (1987), admite también cierto progreso, pero sin que esta tendencia al desarrollo moral pueda descomponerse en diversos estadios morales con cierta uniformidad, aun cuando en dicho progreso moral pueda darse un proceso de internalización de la conducta, que hace que ios individuos vayan aceptando cada vez más consistente ciertos criterios conducíales (autorespeto, autoexigencias), que llegarán a hacerse propios como criterios, guías o disuadores, de la conducta de cada uno. En cualquier caso una adecuada socialización supone la consolidación de dichos controles externos basados meramente en sanciones o recompensas externas de diverso tipo.
Piaget, de la misma manera que había conseguido excepcionales descripciones del progreso del desarrollo intelectual que va teniendo lugar hasta la adolescencia, insiste en (a búsqueda de los esquemas de desarrollo que llevan al individuo a adquirir lo que serían ios estadios de la razón práctica, asumiendo igualmente el imperativo moral kantiano, de la misma manera que había descrito el desarrollo de los estadios de la razón teórica. Y de la misma manera que para el razonamiento lógico, también para el pensamiento moral Piaget supone la existencia de un proceso madurativo que le va haciendo pasar por las diversas etapas basadas en un código racional, que le va llevando desde una moraf meramente heterónoma a una moral autónoma.
El paralelismo entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo en Piaget es evidente, sin embargo como indica Pérez-Delgado et al. (1991) queda sin explicar en la concepción de desarrollo moral de Piaget si este proceso madurativo se da tan sólo por el simple paso de la maduración psicológica, que hace que el sujeto pase de una etapa a otra, o si su maduración moral depende, para bien o para mal, de todo el influjo social que se cierne sobre las esperanzas del sujeto y que pueden hacer, que este proceso a través de la distintas etapas, pueda acelerarse, o pueda retrasarse, e incluso estancarse. Como en el desarrollo intelectual el carácter interpretativo y activo del sujeto en la construcción del significado es evidente, pero ni en el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo moral se pone el énfasis sobre la importancia de! aprendizaje social, influencia de la familia, prácticas educativas, influencia de los amigos, etc…. que sin duda alguna tienen un gran efecto, tanto para el avance del desarrollo de la inteligencia, como para el de la conducta prosocial.
Continuando con la distinción de Piaget entre moralidad heterónoma, que se va dando paralelamente con el desarrollo de los primeros estadios cognitivos, hasta la moralidad autónoma propia de los estadios de desarrollo cognitivo superiores, Kohlberg hace notar cómo el individuo no sólo es capaz de interiorizar las regías sociales, sino que es capaz de construir nuevas estructuras de razonamiento moral a partir de las situaciones en las que el contexto social le va poniendo. Se trata por lo tanto, desde el punto de vista de Kohlberg, de poder describir las diversas fases por las que el sujeto va pasando, y comprobar cómo las mismas son universales y organizadas en unas categorías de menor a mayor rango moral. Sin embargo, el hecho de que este desarrollo moral se dé a lo largo de ías interacciones con el medio que el niño o el adulto vaya teniendo, no quiere decir que su evolución sea producto de !as circunstancias externas, sino que el sujeto va descubriendo y asumiendo sus estructuras morales progresivamente, construyendo su jerarquía de valores desde su propio interior, con una progresividad incambiable. Por ello mismo la moralidad no estaría sujeta a diversas culturas, si bien su aplicación deba darse de acuerdo con el contexto concreto ofrecido por la diversidad cultural, sino que sus categorías y su jerarquización son universales, tanto desde el punto de vista de su estructura y jerarquización, como desde el punto de vista de su desarrollo y consolidación.
Kohlberg distingue tres niveles de moralidad los cuales incardinarían seis estadios diversos de desarrollo moral.
* De acuerdo con su jerarquía lógica ya estudiada el Nivel Preconvencional es aquél en el que los sujetos se comportan en función de las reglas sociales externas, así como de las expectativas que los demás tengan de su conducta, pero ni asumen esas reglas, ni siquiera es necesario que las comprendan, ni en su obligatoriedad moral, si la tienen, ni siquiera en su significado.
* El segundo nivel es e! Convencional en el cual el sujeto comprende las reglas sociales, las expectativas que sobre el mismo se tienen, las convenciones que la sociedad le está imponiendo, y él mismo las asume y acata en cuanto que comprende que de alguna manera fundamentan la convivencia social, aunque tan sólo tas considere como
meras convenciones sociales que le impone ei hecho de tener que vivir en sociedad. Se trata del nivel más común, y por lo tanto aquél que alcanzan normalmente la mayoría de los individuos, y en el que permanecen a lo largo de todo su desarrollo vital.
* El tercer nivel seria Posconvencional. En este nivel el sujeto se comporta en función de su propia norma, que asume personalmente, diferenciándola de las expectativas que los demás puedan tener sobre su conducta o de la normativa social existente. Su fundamento reside por lo tanto en los valores asumidos por el propio sujeto, capaz de prescindir incluso del significado que pueda tener cualquier normativa social impuesta. Lógicamente para Kohlberg es el nivel de moralidad más alto, y aun cuando algunos investigadores rechazan la existencia de dicho nivel desde una perspectiva de investigación empírica, sin embargo e! autor considera que muchas personas son capaces de alcanzar dicho nivel, cuando cuestionan determinadas normas o usos sociales fundados en principios superiores como podrían ser aspectos humanitarios.
Una de las objeciones más serias efectuadas a la teoría del desarrollo moral de nuestro autor ha sido la imposibilidad de constatación empírica de los distintos niveles y estadios establecidos en su teoría, lo cual no tiene por qué invalidar la propia teoría, pues muy bien pudiera atribuirse semejante carencia a la falta de suficiente investigación al respecto, o a que no se haya sido capaz de encontrar la metodología adecuada. De hecho, los mismos dilemas ideados por Kohlberg, a pesar de la originalidad metodológica que presentan, ofrecen una complejidad de aplicación, y están saturados de semejante carga cultural, que difícilmente pueden considerarse como instrumentos adecuados para una validación de su estructura del desarrollo moral, y mucho menos desde una perspectiva transculturaí. Este es el motivo también por el que e! autor, dejando intactos los tres niveles fundamentales arriba descritos, ha ido modulando sucesivamente los diversos estadios que podían componer cada uno de los niveles, dejando como definitivos los estadios que a continuación resumimos a partir de Kohlberg (1976).
* E! nivel I o Nivel Preconvencional está constituido por dos estadios sucesivos. El primero es el Estadio de Moral Heterónoma y el segundo el dei Individualismo, fines instrumentales e Intercambio.
En el estadio I de Moral Heterónoma el individuo se somete a aquellas reglas cuya violación comporta castigo, y es sólo por la evitación al daño que le puede suponer su comportamiento por lo que acepta tales reglas y las toma como normal. En ese sentido alcanza significado la autoridad, en cuanto posee poder punitivo sobre su comportamiento. Sin embargo, no tiene en cuenta en su conducta los derechos o intereses de los demás, que normalmente son distintos, y no tiene por qué favorecerlos.
El estadio II supone igualmente el seguimiento de las normas en cuanto que de las mismas el individuo deduce ventajas en su propio interés. Sin embargo, en cuanto que los demás también pueden tener intereses y necesidades contrarias a las propias, deja a los otros actuar a favor, tomando como justo el resultado del pacto, del acuerdo que favorece el intercambio entre iguales. En cierta forma se empieza a reconocer los intereses y las necesidades de los demás, por ello mismo la moralidad es relativa, en tanto en cuanto sus intereses pueden entrar en conflicto con los demás y hay que coordinarlos de manera concreta.
El Nivel II o Convencional posee otros dos estadios: el estadio IIIo: de la Expectativas Interpersonales mutuas y de Relaciones y conformidad interpersonal, y el estadio IVo fundamento del Sistema Social y de la Conciencia. Se ha dado por lo tanto un salto, de reconocer tan sólo la evitación del castigo que puede suponerle la transgresión y del mero reconocimiento de los demás por el simple conflicto que pueda surgir con los propios intereses, al reconocimiento de la vida en común y el respeto al derecho de los demás.
En ef estadio XII se asume vivir en consonancia con las expectativas de las personas cercanas al individuo, como pueden ser familiares, amigos… Significa por lo tanto ser capaces de mantener adecuadas relaciones con los demás, de forma que pueda surgir la confianza mutua, el respeto, la gratitud, la lealtad… Las reglas y la autoridad se aceptan como salvaguarda de la buena conducta que es capaz de mantener las expectativas y acuerdos mutuos, compartidos entre el individuo y los demás, en especial los que se encuentran más próximos al sujeto, que es de quien surgen sentimientos compartidos, acuerdos, amistad, compromisos, etc… "Pacta sunt servanda", los compromisos deben cumplirse.
En el estadio IV ya no se trata de favorecer, mediante el propio compromiso, los intereses o necesidades de aquellos que se encuentran próximos a mí, sino de contribuir al mantenimiento de la sociedad, del grupo, o de la institución, por elio mismo se asumen las leyes que tienden a dicho objetivo, excepto en el caso en donde pueden sufrir conflictos con otra leyes. Se trata de favorecer el mantenimiento y progreso de todo el sistema y de coordinar todos los intereses generales, no de un grupo mínimo, por ello se llega a la consideración (conciencia) de si la propia conducta favorece o no todo el sistema social, favoreciendo a todos los que lo constituyen y no destruyéndolo, quizás, por una visión o acción egoísta.
En el nivel III o Postconvencionai encontramos el Estadio Vo que asume el Contrato Social, en cuan vigilante de la utilidad y derechos individuales, el Estadio VIo de ios principios éticos universales.
El estadio V supone que el individuo sea consciente de que existen una gran variedad de valores y opciones los cuales son relativos a los grupos que las mantienen, incluidos los suyos propios. Estos valores surgirían de un contrato social en cuanto que poseen cierta imparcialidad, sí bien algunos de estos valores o normas poseen cierto carácter absoluto, como la vida, la libertad, etc… y deben mantenerse en cualquier situación o cultura, por encima de lo que pueda pensar la mayoría. La obligación de someterse a ia ley surge entonces como fruto del contrato social, por el bien de todos, y para proteger los derechos de todos, por ello se asumen las obligaciones de la amistad, la confianza, deberes familiares, deberes laborales, etc… de forma que surja el mayor bien posible para el mayor número de personas. La dificultad estará en coordinar e integrar lo que a veces es simple normativa legal, que no pocas veces puede encontrarse en conflicto con sus propios principios legales.
En el último estadio de los Principios Éticos Universales, es uno mismo quien asume su propia normativa y, si se siguen asumiendo las leyes o los compromisos sociales, es porque están de acuerdo con sus propios principios. Se trata de principios universales de justicia, igualdad de de rechos, respeto a la dignidad de las personas… Se trata de la comprensión de la validez de los principios morales de carácter universal y del sentido de poseer un compromiso personal con eflos. Las personas son fines en sí mismas, y sólo como tales pueden ser tratadas, rechazando cualquier mediatización de las mismas.
Un estudio de revisión, dirigido por Snarey (1987), efectuado a partir de 45 investigaciones sobre el desarrollo moral en unos 27 contextos culturales diferentes, confirmó !a existencia de la universalidad de los cuatro primeros estadios, sin embargo, la diversidad cultural se hacía notar de manera decisiva a la hora de establecer la existencia del estadio 5 y del estadio 6. De hecho, en las múltiples investigaciones realizadas sobre la relación entre la aparición de los estadios y ía edad, se ha podido comprobar cómo ésta iba retrasándose en contraposición con lo que inicialmente eran los supuestos de Kohlberg. Colby et al. (1983) han podido comprobar en un estudio longitudinal de 20 años de duración, cómo los estadios 1 y 2 van desapareciendo para ser sustituidos por los siguientes. El estadio 4, que a los 10 años no apareció en absoluto en ninguno de los sujetos pertenecientes a la investigación, se manifestó en ei 62% de los mismos cuando habían alcanzado la edad de 36 años. De la misma forma el estadio 5 no empieza a ser detectado hasta les 20 o ios 22 años, pero nunca apareció en un porcentaje mayor del 10 por cien de los sujetos estudiados, y el estadio 6 no apareció prácticamente en cuantos participaron en el estudio.
Sumándonos a las objeciones deducibles del último párrafo, recordaremos, como ya hemos insinuado anteriormente, algunas de las críticas que han surgido respecto a la teoría de desarrollo moral de L. Kohlberg, a las que algunos de sus seguidores han intentado seguir dando una respuesta cada vez más precisa. Así, el mismo concepto de estadios y el carácter cualitativo de los mismos, que supondría el paso de uno a otro, viene siendo dulcificado por Rest (1979) quien prefiere acentuar que el paso de un estadio a otro se produce con cierta gradualidad, debido a la considerable variación que poseen las respuestas de un mismo individuo. La falta de validación empírica ha dado lugar a la aparición de nuevos instrumentos de investigación (Snarey, 1985) mediante los que poder obtener unos datos objetivos que garanticen una interpretación válida y fiable que defina el nivel de desarrollo moral de una persona en su etapa más alta, dada la estructura jerárquica de los mismos. Y de la misma forma, el carácter universal, y por lo tanto transcultural, que el autor ha atribuido a los estadios morales desde su origen, ha intentado ser constatada por Rest (1979), creando nuevos instrumentos que evitaran (a subjetividad de interpretaciones que podían surgir de la confusión en el contenido y la forma de los primitivos dilemas.
Sin embargo, los dilemas han sido claves en e! pensamiento de Kohlberg pues sobre ellos ha basado, no sólo su instrumento fundamental de medición del pensamiento moral, sino la intervención educativa para favorecer el progreso a través de semejantes estadios de desarrollo. El autor propone por una parte, que los participantes discutan sobre dilemas teóricos con el fin de poder decidir entre ellos cuál sería la respuesta moral más adecuada. De hecho, el dilema lo es tal por la dificultad que supone la contraposición de las posibles respuestas, pues todas ellas poseen motivos a favor y en contra para constituirse como la conducta moral adecuada ante tal situación.
Pero el autor no propone el dilema tan sólo como instrumento de medición o como estrategia para analizar problemas teóricos, sino la discusión abierta con los propios interlocutores, especialmente los alumnos, con quienes resulta más fácil entablar una discusión, dada su práctica en debates y facilidad de acceso a los mismos, con el fin de poder dar ocasión de llegar a la solución moralmente más adecuada. Con ello se desarrolla el espíritu crítico sobre la propia conducta y se favorece el razonamiento moral que va a tener que ser aplicado en múltiples ocasiones a lo largo de la vida, a veces con una trascendencia importantísima derivada de la toma de decisión.
No obstante, la crítica más seria a la inteligente estructura moral concebida por Kohiberg surge más como enmienda a la totalidad que como una corrección parcial de su pensamiento respecto al desarrollo moral. Se trata de la nueva perspectiva del concepto de razonamiento mora! que surge a partir del libro de Carol Gilligan (1982), "In a different voice", en donde pretende cambiar, como ya indica el título, la perspectiva fundamental desde la que abordar el desarrollo moral.
Carol GÜligan argumenta que la perspectiva del concepto moral de Kohiberg se centra fundamentalmente sobre el mantenimiento de la justicia, como punto fundamental de los derechos de los individuos, pero en una situación en donde ios individuos parece que se encuentren solos frente a la toma de decisiones morales. Sin embargo, la nueva perspectiva que ella propone no se centra en la justicia, sino en el cuidado, en la dedicación a los demás. Desde esta nueva visión las personas son consideradas en función de su conexión con los demás, y su centro consiste precisamente en la comunicación interpersonal. La autora sostiene que el punto de vista de Kohiberg le ha quitado importancia al aspecto de dedicación y cuidado de los demás como consecuencia de que su investigación se haya centrado principalmente sobre los hombres y no sobre mujeres.
La influencia fundamental de Kohiberg sobre la misma Gilligan se refleja en los tres clásicos niveles de desarrollo moral que ya hemos comentado en ocasiones precedentes; sin embargo, desde la perspectiva de la autora, los contenidos de dichos niveles se diferenciarán de manera importante, intentando recoger al aspecto específico de su perspectiva. Así, en su Nivel Preconvencional de Moralidad, se refleja la intención de favorecer con la propia conducta el mantenimiento de la persona y su supervivencia. El nivel II o nivel de Moralidad convencional tiene por objeto que el sujeto se muestre responsable con los demás y, en particular, aportándoles su propia atención y dedicación. Y finalmente , el nivel III o Nivel de Moralidad Postconvencional consistiría en la asunción de que mi personalidad se considere interdependiente con todas las demás personas. En cualquier caso, la diferencia fundamental consiste en que la orientación moral de la mujer que recoge Gilligan tiene como punto de referencia el altruismo y autosacrificio, mientras que la del hombre, según Kohiberg, se refiere fundamentalmente al mantenimiento de los derechos y de las reglas como la base de los problemas interpersonales o de los dilemas morales.
Por lo demás, la idea de Giiligan puede entreverse ya desde el principio en las ideas del propio Piaget, quien al describir el desarrollo intelectual de los niños, ya encuentra verdaderas diferencias importantes entre ambos sexos, especialmente al descubrir cómo en sus juegos las niñas se mostraban mucho más interesadas por aquellas actividades que conllevaban relaciones sociales, mientras que los niños parecían mostrarse mucho más interesados por los juegos que se basaran en reglas e infracciones. Estas dos líneas de práctica en la relación y su influencia en el desarrollo han sido ampliamente debatidas por Walker (1986 y 1991), Walker de Vries y Trevethan (1987). En cualquier caso, la misma observación de Piaget nos lleva directamente a intuir las dos perspectivas de comportamiento prosocial que se han descrito en e( desarrollo moral por Kohlberg y por Giiligan.
SIGUIENDO LA ACCIÓN ANIMADORA DE JESÚS
síntesis de algunos núcleos, a partir del trabajo en taller con los textos evangélicos
1. TRASCIENDE PERSONALISMOS.
+ remite al Padre: en la convocatoria y el acompañamiento
+ presenta la misión como trascendiendo a la persona
+ encuadra y sitúa las dificultades
+ remite a la Voluntad del Padre y no a la propia
+ no se apropia de las personas y los procesos, los acompaña con humildad.
2. CONOCE A LA PERSONA.
+ sale al encuentro, conoce, escucha
+ va hacia otros ambientes, convoca, sirve
+ no saltea sino que valora lo cotidiano
+ sabe cómo y desde dónde está él mismo y los otros (conoce los procesos personales)
+ supera sus propios prejuicios y los del entorno, los conoce, los confronta y los supera.
3. SE VINCULA INCLUSIVAMENTE.
+ entabla vínculos en los que mira y respeta al otro
+ sin hacer acepción de personas, plantea un criterio de opción por los más débiles
+ equilibra su aporte con la libertad para que el otro pueda aportar lo propio
+ habla en procesos, invita a la paciencia y a mirar Jas situaciones con fe
+ mira a las personas y espacios en positivo, en camino…
+ los ama con sus límites y potencialidades y demuestra ese amor
+ no crea dependencias ni abandona
+ no hace él lo que le toca hacer al otro, invita a la corresponsabilidad
+ no intenta controlar personas ni procesos
+ espera que las cosas surjan, da su tiempo, no "tira del tallo" para que la planta crezca.
4. PROPONE.
+ no calla ni impone, propone: hace su propuesta para que el otro opte en libertad
+ confronta, contrasta, no endulza su propuesta: es claro y honesto
+ invita a tomar posición porque deja clara la suya, insta a definirse y ser consecuente
+ es lúcido, conoce el alcance y las dificultades de su propuesta
+ es consciente de su rol y del poder que encierra. Lo pone al servicio y lo remite al Padre.
5. MUESTRA UN CAMINO PASCUAL.
+ invita al servicio, sirviendo; da testimonio + habla de procesos e interiorizaciones y no de eficacias + se sitúa con humildad y ayuda a que el otro también se sitúe. + su pedagogía favorece aprendizajes significativos y vitales
+ ayuda a ver que el camino no es fácil, que toda opción tiene consecuencias y que de todos modos la vida puede más…
Gracias
Por cualquier duda, consulta, aportes christopherduarte1[arroba]hotmail.com
Autor:
Christopher Duarte de Armas
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