La comunidad de aprendizaje en la comunicación oral en idioma inglés (página 2)

• El dominio. El área del conocimiento que hace que la comunidad se una, le da su identidad, y define los aspectos claves hacia los cuales los miembros de la comunidad deben dirigirse. Su identidad se define por el área del conocimiento que debe ser explorado y desarrollado.

• La comunidad. El grupo de personas para los cuales el dominio es relevante. La comunidad involucra a personas que interactúan y se interrelacionan para tratar problemas y compartir conocimiento.

• La práctica. El cuerpo del conocimiento, los métodos, los instrumentos, las historias, los casos, los documentos que los miembros comparten y desarrollan juntos. La comunidad une a los practicantes que se implican en hacer algo y acumulan conocimiento práctico en su dominio, lo que diferencia la actividad individual de la colectiva.

Refiere Wenger (1998) que las comunidades de práctica tienen varias etapas en su desarrollo, las cuales se caracterizan por diferentes niveles de interacción entre sus miembros y diferentes tipos de actividades:

Etapa I. Potencial. Los miembros de la comunidad enfrentan situaciones similares beneficiados por la práctica compartida. Las actividades que realizan están destinadas a encontrar los aspectos comunes. Sus miembros descubren las fortalezas y las debilidades de cada uno, identifican los recursos claves para resolver los problemas de dirección. El proyecto de dirección desarrolla una visión común, establece metas y emerge como una fuente compartida de conocimiento.

Etapa II. Unión. Los miembros de la comunidad exploran su conectividad, definen la empresa conjunta, negocian la comunidad. Emerge un liderazgo informal debido a que el grupo coordina y planea diferentes actividades y establece su identidad. Durante esta etapa algunos participantes pueden mostrarse escépticos con relación a la comunidad y su importante rol en la organización. Como organización de aprendizaje la comunidad necesita demostrar su valor realizando actividades que propicien el aprendizaje.

Etapa III. Activa. Los miembros de la comunidad acometen el desarrollo de la práctica y su organización tiene cadencia y ritmo. Emprenden actividades conjuntas, crean artefactos, adaptan las circunstancias cambiantes, renuevan los compromisos y las interrelaciones. Comprenden que la frecuencia de las reuniones tiene una identidad con la comunidad. Miran hacia el futuro y se refieren a la comunidad como una fuente de conocimiento.

Etapa IV. Dispersión. Los miembros de la comunidad no se comprometen tan intensivamente como en la fase activa, pero la comunidad se mantiene viva como fuerza y como centro del conocimiento. Se mantienen en contacto, se reúnen, se llaman para realizar consultas, afianzan sus interrelaciones para la realización de tareas.

Etapa V. Recordación. La comunidad ya no es el centro, aún cuando sus miembros la recuerdan como parte significativa de sus identidades. Cuentan historias, preservan sus artefactos, rememoran las actividades. Algunas comunidades de aprendizaje continúan hacia esta etapa, otras se revitalizan con nuevas energías por la incorporación de nuevos miembros y emergen nuevos líderes que continúan el proyecto y mejoramiento del aprendizaje.

El mencionado autor apunta que las comunidades de práctica se diferencian de los grupos porque definen su empresa, existen a través del tiempo y establecen sus fronteras. El aprendizaje compartido entre sus miembros es lo que las une, se definen por el conocimiento más que por una tarea, y existen porque la participación adquiere valor para ellos.

Mc. Dermott (1999) destaca que los grupos son unidades fuertemente integradas que realizan tareas deliberadas, son definidos por tareas dirigidas y unidos por la intención colectiva de obtener resultados. Señala que las comunidades de práctica son grupos unidos fuertemente en un ambiente relajado que funcionan por los valores que la comunidad les proporciona a sus miembros, y se definen por las oportunidades de aprender y compartir lo que descubren, los cuales se encuentran enfrascados en la identidad colectiva.

Lave y Wenger (1991) señalan que el aprendizaje es algo que ocurre en comunidades de práctica y lo conceptualizan como un proceso de iniciación, de integración y de colaboración interior de diferentes comunidades de práctica.

Por otro lado, Wenger (ibid) apunta que la gestación de una comunidad de práctica incluye los siguientes aspectos:

Legitimar la participación. Darles a sus miembros el tiempo necesario para participar en las actividades, y propiciar un ambiente en el cual se agradecen los valores que la comunidad promueve. El solo hecho de introducir el término comunidad de práctica en el vocabulario de los miembros puede tener un efecto positivo en estos al poder expresar la forma en que su participación puede contribuir al desarrollo de la comunidad.

Negociar su contexto estratégico. Las personas trabajan en equipos para realizar proyectos, pero pertenecen a comunidades de práctica duraderas porque conservan su experiencia. Esto es lo que McDermott (Ibíd.) llamó «double-knit» organizations (organizaciones doblemente unidas). Esto incluye un proceso de negociación que contiene la comprensión de la estrategia que requieren el conocimiento y la práctica.

Acordar prácticas reales. El éxito radica en la existencia de la práctica. Mediante esta se adquieren las competencias en el área del conocimiento específico, el cual de cierta manera existe, pero que se fomenta con la comunidad de práctica que promueve el potencial ya existente.

Armonizar la organización. El reconocimiento debe ser adaptado para apoyar la participación con actividades dentro de la comunidad que promuevan su discusión.

Ofrecer apoyo. Las comunidades de práctica son autosuficientes, pero pueden beneficiarse de recursos, tales como expertos externos, facilidades para los encuentros, comunicación tecnológica.

Coincidimos con Wenger (ibid), quien expresa que una comunidad de práctica es importante para cualquier organización, pero que su existencia es esencial para aquella que considera el aprendizaje como práctica.

Como podemos observar, estos autores conciben la adquisición del conocimiento, de la práctica como un acto de participación. En tal sentido se aprecian similitudes con la propuesta pedagógica de Freire, en la cual los alumnos se convierten participantes activos en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un contexto social, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje.

Como señalan Rodríguez-Mena y Corral (1994) los seres humanos están implicados en todo momento en diferentes comunidades de práctica, que los articulan en redes de interacción con otros individuos, significados culturales, instrumentos y procesos, visiones del mundo e ideologías. En cada comunidad los individuos son simultáneamente los mismos, debido a que reconocen su identidad a lo largo de la historia de trayectorias de participación; y diferentes, debido a que cualquier participación requiere y promueve roles, identidades variables, expectativas, autoconceptos, ejecuciones contextualizadas para esa práctica; por tanto, toda comunidad de práctica es al mismo tiempo una comunidad de aprendizaje porque exige una constante modificación de las acciones a tono con la comunidad en la que se participa en un momento dado.

El término Comunidad de Aprendizaje se ha extendido en los últimos años, con acepciones diversas que han dado lugar también a políticas y programas muy diversos en todo el mundo, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Estos programas se han dedicado al ámbito geográfico, al desarrollo de realidades virtuales, a la conectividad mediada por el uso de modernas tecnologías de la información y la comunicación.

Específicamente las comunidades de aprendizaje se han utilizado como estrategia pedagógica en programas de educación ambiental (Orellana, 2005), como estrategia didáctica en entornos virtuales (Campos y Sánchez, 2009), como estrategia educativa para lograr la involucración y el compromiso de todas las personas de la comunidad educativa interesadas en la educación (Parra, 2010).

Por otro lado, Outcalt (2000) las considera como una estrategia que ayuda a superar los obstáculos para una enseñanza universitaria eficaz, y para Kearns (1999), son un factor clave para lograr aprendizaje a lo largo de toda la vida. La investigadora comparte estos criterios y considera que el lenguaje y experiencias compartidos, la confianza mutua y la identificación con la comunidad pueden promover que la transformación de sus miembros perdure en el tiempo.

Gabelnick (et.al., citado por Cortés, 2003) señala una comunidad de aprendizaje es un conjunto de espacios y factores en los que los estudiantes tienen oportunidades para profundizar en la comprensión e integración de los contenidos temáticos que están aprendiendo, y de tener más interacción con los demás compañeros y con sus profesores como participantes activos en el proceso de aprendizaje. Este autor señala, además, que las comunidades de aprendizaje frecuentemente se asocian al aprendizaje en colaboración, los métodos activos de enseñanza y los temas interdisciplinarios.

Otros autores, como Díaz y Morfín (2003) consideran que las comunidades de aprendizaje son grupos de personas que se encuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un interés común de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir experiencias y conocimientos. A través de estas se busca establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de los vínculos entre miembros, las sinergias.

Torres (2001) aporta al concepto indicando que una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.

Resulta interesante la definición de comunidad de aprendizaje de Rodríguez-Mena y Corral (2004:107) como «el modo de funcionamiento sistémico de una comunidad de práctica, cuyos miembros son genuinos y mantienen interacciones constantes y múltiples dirigidas por el propósito de aprender en, desde, y para mejorar tal práctica, lo que se convierte en su meta de desarrollo permanente».

Se debe tener en consideración que la comunidad de aprendizaje como espacio de interacción, puede potenciar la comunicación oral en idioma inglés al permitir que cada uno de los miembros que aprende pueda vivenciar todas y cada una de las funciones del acto de autorregular el aprendizaje, esto es: acoplarse con otros, dominar y modificar los instrumentos de actuación sobre el medio y modificarse a sí mismos. De ahí la importancia de la participación real en el proyecto que puede elaborar la propia comunidad, mediante la cual es posible que se propicie la colaboración, la negociación de significado, la interacción y el compartir.

Como apunta Wilson (1996) todas las comunidades aprenden, pero en una comunidad de aprendizaje se comparte entre sus miembros el objetivo de ayuda mutua en el aprendizaje. Este autor plantea que en una comunidad de aprendizaje se distribuye el control en las actividades, existe responsabilidad en generar y compartir el nuevo conocimiento, las actividades que se realizan son flexibles y negociadas, sus miembros son autónomos, hay un alto nivel de diálogo, interacción y colaboración, se comparte el objetivo, problema o proyecto que trae consigo el foco común para trabajar juntos.

En una comunidad de aprendizaje se da la transformación no porque la comunidad quiere, sino porque cree en ello. En ella es posible potenciar la comunicación oral en idioma inglés porque se produce un movimiento de la subjetividad colectiva, que por naturaleza debe ser creativa debido a que se fundamenta en procesos activo-transformadores. Sus miembros a partir de sus propias significaciones, conocimientos, modos de pensar, valoraciones, criterios, implicaciones, y de forma conjunta participan en la elaboración de nuevos modos de pensar, sentir y actuar donde todos están contenidos.

Para la gestación de una comunidad de aprendizaje que potencie la comunicación oral en idioma inglés se debe partir de la concepción de aprendizaje desarrollador debido a que este promueve el desarrollo integral del sujeto, posibilita su participación responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás. Aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser constituyen aquellos núcleos o pilares básicos del aprendizaje que los educandos están llamados a realizar, y que la educación debe potenciar (Castellanos, 1999).

Por otro lado, un aprendizaje desarrollador en una educación desarrolladora puede promover un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la comunicación oral en idioma inglés, pues este «constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes» [1]

El aprendizaje desarrollador por su naturaleza es social. Esta afirmación se fundamenta en los criterios de Leontiev (1959), Galperin (1986), Talízina (1987), quienes expresan que las funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico-social y nacen de las interacciones en el proceso de comunicación entre las personas, por lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiación de la experiencia histórico-social, a través del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la comunicación que establece con sus semejantes.

También se tiene en consideración la tesis de Vigotsky acerca del carácter mediatizado de los procesos psíquicos, lo que significa que los procesos psíquicos se mediatizan y actúan como elementos mediadores de la cultura humana.

En la concepción vigotskiana la cultura es el producto de la vida y de la actividad social del hombre, que se expresa mediante signos, entre los cuales se encuentra el lenguaje, al cual Vigotsky le atribuye un papel esencial.

La actividad práctica que realizan los estudiantes y el profesor en una comunidad de aprendizaje a partir de las interacciones y la participación real puede favorecer que los estudiantes adquieran la competencia comunicativa y se potencie la comunicación oral en idioma inglés. En estas interacciones el idioma inglés, el profesor, los estudiantes, los grupos y el grupo pueden actuar como mediadores.

Estas interacciones se caracterizan por tener primeramente un carácter interpsicológico, ya que se dan en el plano de las relaciones entre los estudiantes, estudiantes-profesor, estudiantes-grupo, grupos-grupo, estudiantes-asignaturas mediante la actividad conjunta. Después estas interacciones se pueden interiorizar y adquirir un carácter intrapsicológico para formar parte de la cultura de cada uno de ellos. Por tanto, la comunicación oral se internaliza y pasa de poseer un carácter externo a tener un carácter interno, mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores. De aquí la relación de sucesión entre lo interpersonal y lo intrapersonal.

Por ello la influencia del grupo y de los otros miembros de la comunidad, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.

Por constituir la expresión concreta de la ley básica del desarrollo, se le atribuye un importante lugar a la tesis vigotskiana sobre la situación socia de desarrollo.

Vigotsky conceptualiza la situación social de desarrollo en algunas de sus obras como la organización social del ambiente del niño. En otras la caracteriza como el punto de partida de todos los cambios dinámicos que ocurren en el desarrollo para un período.

Pérez (2002) señala que cualquier estructura de relaciones concretas significativas del niño con los adultos o sus representantes y/o con otros niños es una situación social de desarrollo, pero la escuela crea una situación social de desarrollo especial porque a ella le corresponde realizar una función social especial y determinada en el desarrollo del niño.

Por ello las interacciones estudiantes-estudiantes, estudiantes-profesor, estudiantes-grupo, grupos-grupo, estudiantes-asignaturas, que tienen lugar en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral en idioma inglés pueden constituir una situación social de desarrollo, cuya unidad de análisis es la vivencia.

Davidov y Zinchenko (1993, citado por Pérez, ibíd.) señalan que la situación social de desarrollo define completamente la forma y los caminos que el niño sigue a partir de la actividad social, esto es, la relación principal fuente del desarrollo, y el movimiento que tiene lugar en las situaciones sociales de desarrollo crea las condiciones para la próxima etapa de desarrollo. Es en la relación comunicativa a través del lenguaje que se construye la subjetividad del niño. En este sentido Bakhtin (1988) plantea que los individuos no reciben la lengua pronta para ser usada, sino que penetran en la corriente de la comunicación verbal, o mejor, solo cuando se lanzan en esa corriente es que la conciencia despierta y comienza a operar. De ahí que las situaciones sociales de desarrollo se caractericen por ser una relación dialéctica, por tanto, contradictoria, dinámica y compleja, en la cual el adulto asume la responsabilidad por la organización de ambientes sociales que sean significativos para el niño (si quiere alcanzar determinados fines), se responsabiliza por crear una relación intersubjetiva que desarrolle. Su unidad es la vivencia (relación subjetivo-afectiva del niño con el otro, y a través de él, con el mundo social, cultural, natural). La vivencia vincula al niño con sus condiciones de vida. Es el nudo que ata la situación social de desarrollo (Pérez, ibíd.).

Atendiendo a ello, las vivencias que tienen los estudiantes y el profesor en la comunidad de aprendizaje pueden tornarse en una experiencia significativa para ambos y convertirse en una situación social de desarrollo.

De esta forma, si todo lo que es intrapsicológico (desarrollo real del sujeto) primero fue interpsicológico (el sujeto en relación con el otro) y si, la situación social de desarrollo es una situación de construcción conjunta, entonces el profesor de inglés debe trabajar de conjunto con los estudiantes mirando al futuro de su desarrollo integral e integrador, y en este sentido co-construir los niveles más altos e integradores de la subjetividad en el estudiante, definida por lo que el estudiante puede hacer en colaboración, con la ayuda de otro, y lo que puede hacer solo. De ahí que el papel del profesor dentro de la comunidad de aprendizaje es el de ser un constructor de significaciones en las situaciones educativas, un constructor de situaciones sociales de desarrollo.

De ahí que para gestar una comunidad de aprendizaje que potencie la comunicación oral en idioma inglés se debe propiciar una situación social de desarrollo.

En la medida en que en la actividad práctica los estudiantes y los grupos interactúan, además de las interacciones de estos con el profesor pueden tomar decisiones, colaborar, negociar el significado, compartir en la actividad académica. De esta forma es posible que se cree una intersubjetividad que propicie que se produzca la apropiación de los contenidos, actitudes, valoraciones, lo que tributa al desarrollo de su personalidad y a la obtención de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

Otro de los conceptos de la teoría de Vigotsky en estrecha relación con el de situación social de desarrollo es el de zona de desarrollo potencial. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros compañeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración.

Vigotsky definió la zona de desarrollo potencial como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Sans y Rodríguez, 1999).

Visto así la situación social de desarrollo puede ser la comunidad de aprendizaje, que a su vez puede potenciar la comunicación oral en idioma inglés como zona de desarrollo potencial.

Coincidimos con Newman, Griffith y Cole (1991) cuando redefinen el concepto de zona de desarrollo potencial como una zona de construcción de conocimiento, como una zona de intersubjetividad, es decir, un lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados y de clarificación progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de una tarea. La participación real de los estudiantes puede producir el cambio, la transformación, el desarrollo y de esta forma se puede gestar la comunidad de aprendizaje y potenciar la comunicación oral en idioma inglés.

Estos autores plantean, además, que los procesos constructivos compartidos pueden crear estructuras tan potentes como aquellas operaciones cognitivas internas, y proponen que los procesos de construcción interna y externa pueden ser simultáneos y generar una dinámica de evolución mucho más poderosa y con un potencial de cambio mayor.

Retomando los criterios de Newman, Griffith y Cole (ibid), para gestar una comunidad de aprendizaje que potencie la comunicación oral en idioma inglés se debe partir de la determinación colectiva profesora-estudiantes de las necesidades educativas de estos referidas a la comunicación oral, a las actitudes y habilidades para realizar trabajo grupal, se deben plantear las metas de aprendizaje, se deben negociar los objetivos a partir del diagnóstico de las necesidades educativas; los contenidos deben determinarse a partir de los objetivos propuestos; deben utilizarse métodos en función de los objetivos y los contenidos; las formas de organización y los medios deben estar en correspondencia con las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral en idioma inglés; se debe utilizar la autoevaluación, la coevaluación, además de la evaluación del profesor. De esta forma el aprendizaje pasa de ser un proceso individual a un proceso social, en el cual la interacción favorece que los otros se conviertan en agentes de desarrollo.

El empleo y adaptación de los descriptores propuestos en el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (2001) referidos a la habilidad del habla: expresión oral, interacción oral y comprensión auditiva contribuyen a la realización del diagnóstico de las necesidades educativas de los estudiantes, pues le permiten a estos y al profesor determinar el nivel de desarrollo actual. Por otro lado, utilizados durante la gestación de la comunidad de aprendizaje también le permiten conocer a ambos cómo se va produciendo la apropiación de los conocimientos lingüísticos.

En lo referido a la interacción profesor-estudiantes, el profesor debe convertirse en mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla dentro de la comunidad. El proceso de mediación[2]parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva y afectiva del sujeto que aprende, y que esta se propicia en la interrelación entre los sujetos. Es en la actividad práctica, en el trabajo donde aparece la integración de la relación del hombre con el mundo. En la actividad el objeto de la actividad y el sujeto de la actividad se presuponen mutuamente. No hay objeto de la actividad sin sujeto de la actividad y viceversa.

La mediación es una relación nueva que cancela, subsume, trasciende los dos polos mutuamente excluyentes. Se caracteriza por ser un proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un grupo, en el cual se comparten experiencias. Ello implica que dentro de la comunidad de aprendizaje el profesor como mediador debe favorecer la participación real mediante la actividad de los estudiantes en la práctica, aún cuando los conocimientos lingüísticos de estos no sean suficientes.

Se puede señalar que el proceso de mediación es un tipo de relación educativa, de interacción grupal, en la cual no se hace énfasis ni en el profesor ni en los estudiantes, sino en la actividad práctica, en el trabajo. Es en la actividad donde surge la integración de la relación del profesor y los estudiantes y entre los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante la actividad ambos pueden reflexionar, sistematizar lo planeado, lo realizado, cómo se hizo, los resultados obtenidos, se pueden ofrecer soluciones, se pueden proponer cambios y hacer propuestas.

La actividad del profesor y los estudiantes puede convertirse entonces en una fuente para potenciar la zona de desarrollo potencial: la comunicación oral en idioma inglés.

Ferreiro y Calderón (2001) sugieren algunas consideraciones para llevar a vías de hecho el proceso de mediación, las cuales se señalan a continuación:

• Explorar las potencialidades que posee el alumno en las diferentes áreas del desarrollo. Esto es, no solo explorar el área cognitiva, sino además la afectiva, la actitudinal-valorativa, la conductual.

• Indagar acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses de los estudiantes. Ello significa determinar sus necesidades de aprendizaje.

• "Negociar" el aprendizaje significativo que ha de obtenerse. Esto se logra mediante preguntas y actividades que interesen a los estudiantes de manera que sientan la necesidad de aprender.

• Ofrecer ayuda a partir de las dificultades manifestadas. No adelantarse ni determinar anticipadamente las necesidades educativas de los alumnos, y dar la ayuda necesaria y suficiente.

• Dar libertad responsable y comprometida para hacer y crear. Es necesario propiciar poco a poco la autorregulación individual y grupal, así como la autogestión del equipo.

• Enseñar a procesar la información. Dar las herramientas, es decir, los instrumentos necesarios para procesar el contenido de la enseñanza.

• Permitir el error y con él la autorregulación. Se debe aprovechar la respuesta incorrecta para perfeccionar, aclarar y completar, en fin aprender.

• Respetar estilos y ritmos de aprendizaje. Cada estudiante tiene una personalidad peculiar, y como parte de ella una forma propia de aprender. Conocer los diversos ritmos y estilos de aprendizaje y adecuar a cada uno de ellos nuestra forma de enseñar propicia que los estudiantes aprendan significativamente.

• Precisar el resultado esperado de la actividad. Se hace necesario explicar con claridad la tarea que se ha de realizar. El estudiante debe ser protagonista de su proceso de aprendizaje.

En la comunidad de aprendizaje las interacciones estudiantes-estudiantes, estudiantes-grupo, grupos-grupo, estudiante-asignaturas también adquieren significación.

El contraste entre diferentes puntos de vista en la realización de un ejercicio u otro contenido de resolución conjunta, la asignación de roles dentro de los grupos, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción de ayuda mutua contribuyen también a potenciar la zona de desarrollo potencial de cada uno de los integrantes y de la totalidad del grupo como comunidad de aprendizaje. Para ello se hace necesario propiciar esas interacciones. Es por esto que se precisa que el trabajo grupal ordinario que promueve el enfoque comunicativo se convierta en un proceso de interacción que asuma las características de un aprendizaje colaborativo, como modo de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral en idioma inglés, cuya premisa es llegar al consenso a través de la participación de los miembros del grupo. Esto es, las interacciones refuerzan los aprendizajes de cada uno de los miembros de la comunidad, y cada uno de los aprendizajes se coordina en la acción práctica con el aprendizaje de los otros.

El aprendizaje colaborativo en la comunidad de aprendizaje

El aprendizaje colaborativo es la continuidad de la concepción del aprendizaje activo que se arraigó en los Estados Unidos en el siglo XX, pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clásicos de la psicología social acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas.

Panits (1997) señala que el aprendizaje colaborativo es una filosofía personal, un estilo de vida, no sólo una técnica del aula, donde las personas son responsables por sus acciones incluyendo el aprendizaje, así como el respeto a las habilidades y contribuciones de los iguales. Entre los participantes del aprendizaje colaborativo existe un acuerdo general para la realización de las actividades, existe una interdependencia positiva, una sinergia de esfuerzos, y se comparte la autoridad.

Tradicionalmente las clases de lenguas extranjeras se realizan mediante dos formas de organización: frontal y grupal. Teniendo en consideración los criterios de Panitz (ibid) acerca de que el aprendizaje colaborativo se basa en la construcción conjunta, los señalamientos de Wenger sobre la unión que produce entre los miembros de una comunidad el aprendizaje compartido, los planteamientos de Newman, Griffith y Cole (ibid) sobre la potencialidad de los procesos constructivos compartidos, el aprendizaje colaborativo encuentra justificación en la gestación de la comunidad de aprendiaje.

Estructurar la clase de idioma inglés en grupos de trabajo colaborativo no significa simplemente en agrupar a los estudiantes para realizar una tarea, sino que también es necesaria la reflexión individual, la organización de la discusión y el debate, la confrontación de ideas, es decir, aprender a fundamentar, negar, disentir, y lograr que los estudiantes se den cuenta que la discusión sirve para aclarar ideas que se enriquecen con los aportes de los otros, con lo cual se favorece desarrollar la competencia comunicativa y a su vez potenciar la comunicación oral.

El aprendizaje colaborativo puede promover la participación real, la interacción grupal, la negociación de significados, el compartir; contribuir a que gradualmente se logre la identidad de los estudiantes con el grupo y con la comunidad. De esta forma la comunidad puede transformarse en una situación social de desarrollo capaz de potenciar la comunicación oral en idioma inglés.

Así, el paso de afuera hacia adentro de la comunicación oral en los estudiantes se realice primeramente por momentos de no regulación, más tarde por la regulación en grupo, y por último autorregulado por el propio estudiante, para tener un carácter intrapsicológico.

De ahí que la definición de los ritmos de desarrollo de los estudiantes por parte del profesor se transfiera paulatinamente a la comunidad.

Ello es posible porque en una comunidad de aprendizaje se pueden fomentar, además, valores como la participación real, el control y la toma de decisiones; apropiarse de otros modos de pensar sentir y actuar.

De esta forma el profesor puede convertirse paulatinamente en mediador y los estudiantes en constructores, descubridores y transformadores de sus propios conocimientos mediante la actividad que realizan desde la perspectiva de la colaboración y desde las relaciones interpersonales afectivas.

Existen varias formas de utilización del aprendizaje colaborativo. En la gestación de una comunidad de aprendizaje para potenciar la comunicación oral se consideran de utilidad la negociación de los modelos STAD (Student Teams Achievement Division) de Robert Slavin (1991) en una etapa inicial para familiarizar a los estudiantes con este trabajo y gradualmente negociar la introducción del modelo G.I. (Group Investigation) de Herbert Thelen (1992) cuando se observa que los estudiantes han establecido conectividad, que negocian la comunidad porque han adquirido las habilidades y actitudes para trabajar en grupos.

En la medida en que los estudiantes dentro de la comunidad tienen una participación real en la práctica compartida, se mueven hacia un nivel potencial superior en la adquisición de los conocimientos lingüísticos, la apropiación de las habilidades y actitudes para el trabajo grupal, aspectos que contribuyen a su educación y a su desarrollo.

Se comparte el criterio de Chávez (1991), quien considera la educación como todo proceso de influencia, de configuración o de desarrollo del hombre, al mismo tiempo que el efecto de esa influencia, de esa configuración o de ese desarrollo.

Este proceso de influencia en la comunidad de aprendizaje se caracteriza por las relaciones interpersonales, por un clima de comunicación y de diálogo que favorecen las interacciones entre el sujeto que aprende (estudiante) con el objeto de aprendizaje (la comunicación oral) mediante un mediador (profesor), el cual orienta, ayuda, sugiere de acuerdo al nivel real de desarrollo de los estudiantes y el objetivo común: potenciar la comunicación oral en idioma inglés.

En la comunidad de aprendizaje los estudiantes pueden asumir diferentes roles en los grupos, los grupos se deben conformar teniendo en consideración que sus integrantes tengan diferente nivel de desarrollo de la comunicación oral, aunque se deben considerar también los criterios de los estudiantes, los ejercicios que se realizan en los grupos deben propiciar el análisis individual, grupal y posteriormente a nivel de toda la clase, los estudiantes deben responsabilizarse con su aprendizaje y con el de los demás, deben mostrar autonomía en el aprendizaje.

El profesor para posibilitar el proceso de mediación en el aula debe explicarles a los estudiantes su función como mediador: ofrecer a los estudiantes los objetivos de cada actividad en lo académico y en lo social, sugerencias para cumplirlos e instrucciones para realizar los ejercicios propuestos; solicitar a los estudiantes las vías que utilizarán para realizar las actividades; organizar el contexto en el que se desarrollan las actividades; facilitar la interacción con los materiales y el trabajo colaborativo; plantear las habilidades sociales proporcionando ejemplos.

Durante la realización de las clases el profesor debe observar el desarrollo de la comunicación oral en idioma inglés de los estudiantes, las actitudes para el trabajo grupal y proporcionar ayuda cuando es necesario a partir de lo que observa y de las preguntas que realizan los estudiantes.

Al finalizar cada sesión de trabajo el profesor y los estudiantes deben evaluar de manera conjunta cómo transcurrió la actividad, cómo se desarrolló la participación, cómo esta contribuyó a la apropiación de los conocimientos lingüísticos, a su formación profesional; cómo se desarrolló el trabajo grupal, se ofrecen comentarios sobre las conductas positivas y las negativas sin mencionar personas o grupos específicos, se señalan los aspectos necesarios mejorar para la próxima sesión.

La participación como necesidad para aprender en una comunidad de aprendizaje

La participación, como punto de partida y medio condicionante de los resultados a obtener en las más variadas prácticas sociales, se ha convertido en una fuente de preocupación tanto en los medios académicos como en los no académicos. Atendiendo a ello, existe un marcado interés en buscar las vías para lograr una mayor y mejor participación.

De esta forma ha existido un cambio en la consideración de la participación como una simple emisión de información (sobre las propias necesidades, opiniones, preferencias, entre otros) a una toma de decisiones, lo cual supone un mayor control de la situación por parte del sujeto que participa. Ello indica que aunque con distintas significaciones generalmente se ha relacionado la participación con el ejercicio del poder, ya sea «poder hacer» o «poder ser».

Así, se pueden encontrar diferentes definiciones acerca de la participación.

Del Río (l990) señala que la participación es el proceso activo en virtud del cual los individuos asumen una amplia gama de responsabilidades para contribuir al desarrollo de su comunidad.

Díaz (1985) refiere que la participación social es el proceso mediante el cual las diversas capas sociales tienen parte en la producción, la gestión y el usufructo de los bienes de una sociedad históricamente determinada.

Estas dos definiciones acentúan el «poder hacer».

Carmona (1988) considera que la participación es un derecho a través del cual se puede lograr la autorrealización; es una condición para la libertad, pues permite decidir y es un cambio de relación, refiriéndose al equilibrio de fuerzas sociales y al poder. Esta definición acentúa fundamentalmente el «poder ser».

Según Sáenz (1985) la participación es un continuo que refleja distintos grados de acceso a la toma de decisiones o también es entendida como una estrategia de intervención en la organización. Señala que participar es compartir objetivos, métodos de trabajo y decisiones en equipo, es comprometerse crítica y constructivamente en una tarea común.

En esta última definición se ponen de manifiesto el «poder hacer» y el «poder ser», cuya combinación implica una participación activa, la cual según Hernández (1992) significa ser parte (pertenencia, relacionado con identidad personal), tener parte (tener algo que decir, que recibir, que ofrecer) y tomar parte (actuación crítica).

Como señala Montero (1996) estas tres condiciones resumen la involucración, el compromiso, la co-gestión o colaboración, el beneficio tanto individual como colectivo y el sentido de identidad a ella relacionado. Ello significa que participar implica actuar en dependencia de la percepción de sí mismos por parte de los otros, lo que es relevante para la construcción de una identidad colectiva.

Ferullo (2006) refiere que la participación, en tanto ejercicio del poder, es un camino que posibilita la afectación del sujeto en su propia vida y en la de su comunidad y debidamente utilizada es un medio de crecimiento personal y social.

La participación es una característica del aprendizaje. Botkín (1979) plantea que los individuos aprenden mediante la participación e interacciones con la sociedad y esta aprende gracias a la participación de los individuos y grupos en sus actividades.

En una comunidad de aprendizaje es posible encontrar dos tipos de participación: la participación pasiva o periférica y la participación activa o central (Lave y Wenger, 1991).

La participación pasiva se caracteriza porque los principiantes se incorporan a la práctica del aprendizaje progresivamente, desde una posición periférica en cuanto a su participación en la negociación de significado.

La participación activa o central se caracteriza porque sus participantes tienen un alto grado de compromiso, promueven y mantienen un intercambio y negociación constante de experiencias y conocimientos.

Como señala Álvarez (1998) la participación activa o central implica colaboración, diálogo, comunicación, reciprocidad y empatía. Para esta autora participar es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones, es una actitud no solo para mantener la comunicación entre los que participan sino para comprobar constantemente la validez de las normas y valores propios rechazando los que se han vuelto obsoletos en determinadas circunstancias, atendiendo a la necesidad de responder al desarrollo y al cambio social en que se inserta cualquier comunidad.

Plantea además, que mediante la comunicación los contextos individuales se confrontan, se comparten, se amplían y se cambian. De ahí la importancia de la interacción, la cual permite trascender el significado individual, reconocer intereses comunes más amplios y asegurar que exista la flexibilidad.

Por otro lado, el grupo «Trabajo cooperativo, clave educativa» (2005) propone dos modelos de participación, los cuales se diferencian en el papel y protagonismo que tienen que asumir las personas, como individuos y como colectivo, en las formas de tomar decisiones y en las finalidades que se persigue con su participación.

Así, sugieren la participación formal y la real. La participación formal se caracteriza por un funcionamiento delegado; la reducción de la participación a opinar sobre propuestas hechas; la pasividad y el «dejar hacer»; la gestación desde arriba para intervenir hacia abajo; la preocupación por defender los intereses particulares frente a los colectivos; la escasa proclividad al cambio y a la inercia a la adaptación; la tendencia a anular la propia participación.

La participación real se caracteriza por tener sentido para todas las partes; producir beneficio para toda la comunidad, para cada parte y para cada persona; crear un marco en el cual todos aprenden y todos enseñan; ser generadora de cultura; enfrentar cambios y proponer soluciones; apoyarse en estructuras colaborativas de trabajo y en la toma de decisiones; la capacidad para integrar lo que es diferente, lo que es nuevo; potenciar el aprendizaje de colaboración; favorecer la crítica, estar abierto a la discrepancia y utilizar la negociación como instrumento clave para el entendimiento.

Como se observa ambas concepciones sobre de la participación real refieren la negociación de significado. El diálogo que se establece mediante la negociación de significado «en cuanto práctica fundamental, por un lado a la naturaleza humana y a la democracia, y por el otro, como una exigencia metodológica»[3] es vital para todo el trabajo en una comunidad de aprendizaje. Mediante el diálogo es posible combinar el «poder hacer» con el «poder ser».

Por ello, los integrantes de la comunidad deben responsabilizarse en una relación intersubjetiva que desarrolle. Ello significa que los problemas a resolver, los contenidos a aprender, los otros participantes y las acciones de sus miembros se llenan de nuevas significaciones, nuevos sentidos y se deben tornar en experiencia significativa para la comunidad. De ahí que sus miembros pasan a ser personas-que-aprenden. Por ello, la participación real se convierte en una condición básica para aprender en una comunidad de aprendizaje.

Tradicionalmente la participación se ha abordado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera como tomar parte en la realización y ejercitación de los contenidos lingüísticos y se ha utilizado en gran medida la asignación de trabajo independiente de los estudiantes tanto grupal como individual para propiciarla. Ello también se tiene en cuenta en la presente investigación.

Sin embargo, en una comunidad de aprendizaje los procesos de participación y toma de decisiones se van cediendo paulatinamente a los estudiantes como miembros de la comunidad y estos participan en la planeación, desarrollo y evaluación de su aprendizaje, lo que contribuye además al enriquecimiento de la didáctica de la enseñanza de la lengua inglesa como lengua extranjera.

Atendiendo a ello, como señala Ander-Egg (2000), se hace necesario ofrecer instrumentos que posibiliten la participación.

Una vía para ello puede ser la selección y el resideño de los ejercicios lingüísticos, en los cuales las tareas comunicativas conlleven a un análisis individual, posteriormente a nivel de grupos y más tarde a nivel de toda la clase, y donde se tengan en consideración las individualidades de los estudiantes. Ello permite asimismo, que se vaya logrando la identidad de los estudiantes con la comunidad al poder ser y percibirse a sí mismos dentro de la comunidad. Por otro lado, al poder hacer observan cómo son percibidos por los otros. Los debates, las presentaciones orales, los juegos de roles y los juegos de roles profesionales pueden contribuir a ello.

En las orientaciones para la realización de los ejercicios se debe utilizar un lenguaje claro y explícito en evitación de malentendidos e incomprensiones y debe existir una visión cada vez más dirigida al logro de objetivos más abarcadores. Asimismo, el lenguaje debe ser utilizado para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia. Es importante el establecimiento de un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas. En la medida en que sea posible el profesor debe realizar los ajustes y modificaciones a su actuación en dependencia de la información que se obtiene las actuaciones de los estudiantes. Por otro lado, el profesor debe promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos por parte de los estudiantes mediante el establecimiento de relaciones entre los nuevos contenidos objeto de aprendizaje con los conocimientos previos de los alumnos.

Características de una comunidad de aprendizaje de lenguas extranjeras

Una comunidad de aprendizaje para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera (en este caso, idioma inglés) debe presentar las características generales de cualquier otra comunidad de aprendizaje. Pero además, debe tener sus especificidades y responder a las necesidades de los estudiantes relacionadas con el dominio del idioma:

• Se inicia el proceso de gestación atendiendo a un problema que se pretende dar solución y constituye el basamento de su organización y la razón por la cual los estudiantes y el profesor participan en ella.

• Se definen aquellos aspectos que originan el problema, los que pueden ser de naturaleza lingüística, didáctica, pedagógica, pragmática, sociolingüística, discursiva, entre otros.

• Se deciden las acciones para dar solución al problema.

• Se definen las reglas de participación dentro de la comunidad.

• Se ofrece equidad de participación para todos sus miembros.

• Se promueve la participación abierta y de forma horizontal de todos los miembros de la comunidad, no en esquemas jerárquicos ni verticales.

• Se constituyen a partir de la disciplina lengua extranjera o de una de sus asignaturas, en una carrera determinada.

• Se negocian y renegocian los objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización y evaluación.

• Se utiliza el lenguaje verbal oral para promover la participación real y con ello la interacción, la colaboración, el compartir, así como la negociación de significados.

• Se desarrollan mediante la aplicación del trabajo grupal colaborativo.

• Se convierte el profesor en mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Se pueden establecer relaciones con otras comunidades de aprendizaje que trabajen sobre temas afines con vistas a ampliar el espacio de actividad.

• Se aprovechan los programas de la disciplina o asignaturas y los textos existentes, y no hay que emplear necesariamente las tecnologías de la información y la comunicación; se parte del criterio de que tanto los estudiantes como el profesor son capaces de aprender y enseñar.

• Sus miembros pueden transitar de momentos de participación periférica o formal a momentos de participación activa o real.

1.9.1 Características de una comunidad de aprendizaje para potenciar la comunicación oral en idioma inglés

El primer paso para gestar una comunidad de aprendizaje consiste en encontrar un tema común para compartir, que aporte valor, que sea apasionante y para cuyo desarrollo se requiera de la participación de los demás (Martí, 2008).

Debe fundamentarse en la reciprocidad y la confianza, por lo que se debe propiciar el diálogo abierto y franco con el propósito de reforzar los lazos afectivos y los vínculos que unen a los miembros que la integran. Su funcionamiento se basa en la participación real y en desarrollar un sentimiento de identidad común mediante el apoyo en la figura de los coordinadores de la comunidad, los cuales no tienen que ser expertos en el idioma inglés, sino que su función es la de crear y reforzar las conexiones entre los miembros. Por ello deben gozar del respeto y reconocimiento por los demás miembros de la comunidad.

Otro aspecto a tomar en consideración es que al constituirla se toma en consideración que sus miembros se reúnen frecuentemente para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuestión esta que contribuye a mejorar los niveles de ayuda para de esta forma aumentar su capacidad de resolución de problemas, así como integrar las actividades de la comunidad con el trabajo diario.

Esta comunidad se caracteriza por:

• Predominar el lenguaje verbal oral, el cual es utilizado para promover la participación real de los estudiantes en la planeación, desarrollo y evaluación de su aprendizaje, facilitar la ejercitación de las funciones comunicativas, integrar las habilidades lingüísticas: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita y promover el trabajo grupal.

Atendiendo a ello, se debe utilizar un lenguaje claro y preciso, que permita que los conocimientos se problematicen, que se sustenten en la práctica cotidiana y en la práctica social, que posibiliten la valoración de la apropiación de los contenidos lingüísticos, de las habilidades para el trabajo grupal, de la responsabilidad individual y colectiva en el aprendizaje.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral en una comunidad de aprendizaje se produce en un contexto menos intimidante que cuando se producen interacciones cara a cara. La comunicación que se establece entre sus miembros amplía los conocimientos hasta un nivel individual, se favorecen las interacciones entre los estudiantes, entre estos y el profesor, entre los grupos; los estudiantes menos aventajados se pueden sentir más cómodos en la participación y mostrarse más abiertos.

Para ello se debe incitar a los estudiantes a participar en la planeación, desarrollo y evaluación de su aprendizaje, debido a que este debe producirse en la medida en que los estudiantes se sienten implicados en él. Los ejercicios lingüísticos deben considerar la situación de los estudiantes en el aprendizaje, las actividades que realiza para lograrlo, los valores que se promueven.

La comunidad de aprendizaje puede convertirse en un espacio donde los estudiantes pueden manifestar autonomía e independencia en el aprendizaje y se promueven las interacciones mediante la comunicación oral en idioma inglés.

En una comunidad de aprendizaje el aprendizaje se centra en esta, en las transformaciones que se producen entre sus miembros.

La investigadora considera que la gestación de una comunidad de aprendizaje para potenciar la comunicación oral en idioma inglés puede producir un cambio de paradigma en cuanto a los roles del profesor y los estudiantes en la realización del proceso de enseñaza-aprendizaje, lo que no significa igualdad. Como señala Freyre (2000, citado por Roque, ibid) las diferencias entre el profesor y los estudiantes no deben ser antagónicas. La diferencia se hace antagónica cuando la autoridad del educador, diferente de la libertad del alumno se transforma en autoritarismo.

Conclusiones

Se puede concluir que en los momentos actuales las comunidades de aprendizaje han retomado auge en las diferentes áreas del saber.

La gestación de una comunidad de aprendizaje se presenta como una vía efectiva para promover la participación real de sus miembros en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral en idioma inglés, la toma de decisiones en su realización, la transformación de estos.

Se observa la actualidad de los conceptos situación social de desarrollo y zona de desarrollo potencial, aportados por el enfoque histórico-cultural para realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral en idioma inglés de manera diferente: mediante la gestación de una comunidad de aprendizaje.

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Thelen

Autor:

Silvia Alonso Paz

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[3] Freire, Paulo. A Sombra Desta Mangueira. Ed. Olho Dagua. Sao Paulo. 1995. P?g. 74.