El analfabetismo tecnológico (página 3)

La desigualdad social que se genera como consecuencia de poseer un equipo, en comparación con aquellos que no lo tienen.

La escuela debe adaptarse a los cambios que se generan en la sociedad, en una equifinalidad educativa. El nuevo reto consiste en demitificar a la tecnología como un "tótem" de la modernidad y construir en su lugar un espacio para que los alumnos puedan adquirir los conocimientos necesarios para su aplicabilidad efectiva.

1.3. LOS PROYECTOS EN LA ARGENTINA

Las primeras experiencias piloto en el ámbito educativo, si bien fueron frustradas por lo económico, en algunos casos, también tuvieron gran influencia la acción de ciertos sectores sociales (los detractores) que se mantuvieron al margen de los cambios que la tecnología genera.

Con la Reforma del Sistema Educativo, se incorpora a la computación como un instrumento que posibilita el acceso al mundo virtual de la información/comunicación.

En el currículum oficial, los planes de estudios responden a los programas básicos del Entorno Windows (Word, Excel y Access), adaptado a distintos niveles, así como también los recursos de multimedia e Internet. También desde el Ministerio de cultura y Educación de la Nación se ha gestado el proyecto RedEs (Red en Escuelas) que posibilita el acceso a Internet para el personal y alumnos de los establecimientos educativos.

Los objetivos que se perfilan son los siguientes:

"Dar acceso universal y equitativo a Internet de todas las escuelas del país (Algo más de 40 mil establecimientos) y correo electrónico.

"Ofrecer una infraestructura de servicios.

"Promover el trabajo de equipos pedagógicos, la capacitación y la producción de contenidos, optimizar inversiones y rendimientos en el uso de TIC, y aportar al desarrollo de aplicaciones y recursos didácticos" (Levis y ot., 2000:45).

De este modo, el acceso a la información actualizada posibilita a los alumnos tener un contacto con el mundo virtual y establecer el compromiso de la escuela con una realidad cambiante.

1.4. MATERIALES CURRICULARES

La designación de materiales curriculares se ajusta de la antigua concepción de recursos didácticos, que se consideraban como anexos a la enseñanza y nucleaba una serie de elementos tradicionales, centrado en el libro de texto.

"Según J: Martínez Bonafé (1998) hasta hace poco tiempo la preocupación didáctica por los materiales curriculares tenía una motivación puramente técnica; es decir, eran considerados un "recurso" en la planificación y desarrollo de la enseñanza. Tal preocupación se centraba en aspectos como el diseño del material, la amenidad o facilidad para la comprensión lectora, o los elementos de motivación para el aprendizaje de los escolares. Recientemente, los materiales que se usan en el desarrollo del currículum se han convertido en un motivo central de atención, y en la reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las cuestiones técnicas a otro tipo de preocupación más globalizadoras relacionadas con el modo en que un material curricular está determinado –explícita o implícitamente– gran parte de la actividad de escolarización" (Araujo, 2001a:9).

Dentro de los llamados materiales curriculares, existen cinco categorías bien diferenciadas:

• Tradicionales: Pizarrón, tiza, etc.
• Informativos: Revistas, apuntes, libros, periódicos, etc.
• Ilustrativos: Mapas, láminas, etc.
• Experimentales: Elementos de laboratorio, etc.
• Tecnológicos: Computación, grabador, radio, retroproyector, etc.

Las cuatro primeras clasificaciones son ampliamente conocidas por los docentes, son comunes y de gran aplicación, ya que determinan su utilización en todas las áreas y algunas específicas del conocimiento. En cambio, lo tecnológico deriva de una suerte de relativismo, ya que por lo general, es adaptable únicamente en el caso de ser exclusivo de una determinada materia. Corresponde saber que los materiales tecnológicos se incluyen una serie de elementos disímiles: Retroproyector, grabador, computadoras, etc.

De lo tecnológico derivan también una serie de elementos técnicos: CD Rom, softwares informático, Internet, correo electrónico, televisión, radio, entre otros, que pueden ser considerados como medios de comunicación o TIC. La gran mayoría de estos instrumentos no persiguen fines pedagógicos, sino que cumplen otras finalidades: informar, entretener o vender.

Hasta en los últimos años de la década del setenta, los instrumentos de comunicación visual y auditivos no eran considerados como un recurso legitimado en el campo pedagógico. Los avances surgidos en el área de la semiótica y la ideología, posibilitó la incorporación de estos sistemas al ámbito educativo.

"La semiótica hizo dos contribuciones importantes a la educación audiovisual. Por un lado, rebatió la consideración de los medios de comunicación como ventanas en el mundo o como espejos –o reflectores– de la realidad externa. Se hizo explícito el papel activo en la producción de sus mensajes codificados. De modo que comenzaron a ser definidos como sistemas de signos que debían ser leídos críticamente, en lugar de reflejos de una realidad que la audiencia tenía que aceptar pasivamente. Por el otro, frente al objetivo de la educación audiovisual centrado en la discriminación entre los diferentes medios de comunicación –Como contraposición del paradigma vacunador que era una enseñanza contra los medios– la semiótica rompió con la distinción clásica entre lo que tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial. En consecuencia, a partir de esta posición, todos los medios de comunicación podían convertirse en objeto de reflexión" (Araujo, 2001b:3).

En la década del ochenta, el paradigma representacional justificó su incorporación definitiva, ya que

"en la sociedad contemporánea los medios son importantes creadores y mediadores del conocimiento social. La comprensión de los diferentes modos en que los medios representan la realidad, de las técnicas que utilizan y de las ideologías que impregnan sus representaciones debería ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros de una sociedad democrática" (Masterman, 1996:36).

Hoy se considera como parte de la tecnología educativa la inclusión, en el campo del conocimiento, del análisis de las teorías de la comunicación y de los nuevos desarrollos tecnológicos: computación, Internet, ya que las TIC promueven un nuevo estudio basado en la microelectrónica y telecomunicaciones, que permiten almacenar, procesar, recuperar y transmitir información, así como también se incluyen los instrumentos tradicionales: video, TV, radio, audio, impresos (Carteles, libros folletos, etc.)

Es dable destacar que un instrumento como la computadora puede ser utilizado en cualquier área y no ser específica de una sola. Ocurre que este elemento interviene e involucra en un aspecto transversal. Informática no puede ser una asignatura más, sino la herramienta que pueda ser útil a todas las materias y a todos los docentes.

En cuanto al empleo de la computadora en la enseñanza, se reconocen las siguientes modalidades:

"Modalidad tutorial: en ésta el programa actúa como tutor, por cuanto el sistema informático instruye a los estudiantes, brindándole información en primera instancia, y luego, a través de preguntas (generalmente de tipo alternativo o de elección múltiple) verifica si fue comprendida la lección. Si el alumno respondió bien puede avanzar en el programa. Como puede observarse tiene elementos similares a la instrucción programada propia de la racionalidad técnica.

"Modalidad de ejercitación o práctica: son programas que presentan problemas de un área determinada para ser resueltos por el alumno; verifican las respuestas, pueden brindar ejemplos de ayuda y llevar un registro de la cantidad de respuestas correctas e incorrectas. Según L. Liguori se pueden trabajar diferentes temas: las capitales de los países de continentes, los elementos de la tabla periódica, los nombres de las partes del cuerpo humano, la resolución de problemas algebraicos.

"Modalidad demostración: estos programas permiten al alumno visualizar en la pantalla qué ocurre si se varían una o más variables en un determinado proceso. Puede observar las consecuencias del cambio de velocidad, la distancia, el tiempo, en la caída de los cuerpos; de una dieta según la edad, el peso, la estatura, la actividad de una persona, etc. Se pueden observar en forma gráfica las variaciones ocurridas.

"Modalidad simulación: esta modalidad presenta artificialmente una situación real, y hace un uso extenso de medios gráficos e interactivos (construcción de figuras, imágenes, animación, etc.). Mediante la simulación se pueden representar situaciones a las que no se puede tener acceso real.

"Modalidad juego: aquí son importantes aquellos juegos que promueven el desarrollo de habilidades cognitivas complejas tales como el Tetris, el ajedrez, los rompecabezas, los juegos de memoria, etc." (Araujo, 2001b:4/5).

De acuerdo con lo enunciado precedentemente, surge también la necesidad de rever distintos aspectos en lo referido a la usabilidad de la computadora por parte del docente y a su incorporación como recurso didáctico. Las situaciones que pueden plantearse son amplias y variadas. Por un lado, el docente puede sugerir su uso por parte de los alumnos en la presentación de los trabajos. Otro aspecto es que el docente sugiera y también incorpore como metodología de enseñanza los procesos de computación, para lo cual se generan nuevas alternativas: desde las consultas particulares por el contenido hasta la orientación de cuáles son las funciones emergentes en torno a esta nueva dinámica.

En todos los casos, el manejo de una computadora no puede limitare a un fin exclusivo, sino que puede integrarse con otras áreas, lo cual hace previsible que los conocimientos adquiridos se potencien y multipliquen hacia otro tipo de informaciones que fomenten la creatividad, organizando debates y diálogos de los nuevos descubrimientos por parte de los alumnos.

Entre las aplicaciones más destacadas que ofrecen las nuevas tecnologías se encuentra la multimedia que posibilita el acceso a la información de contenidos, que no pueden obtenerse de un modo tradicional, debido a los costos que ello generaría.

No obstante, la mera aplicación de los recursos multimedia en educación no asegura la formación de mejores alumnos y futuros ciudadanos, si, entre otros requisitos, dichos procesos no van guiados y acompañados por el docente. El docente debe seleccionar criteriosamente el material a estudiar a través de la computadora; será necesario que establezca una metodología de estudio, de aprendizaje y evaluación para que no convierta, por ejemplo, a la información de un CD–ROM en un simple libro animado, o bien que el alumno consuma información que no contribuye a su formación personal. El docente no sólo deberá examinar cuidadosamente los contenidos del material a utilizar para detectar errores, omisiones, ideas o falsos conceptos, sino que deberá fomentar entre los alumnos una actitud de juicio crítico.

También es importante destacar que el sistema de los medios digitales facilitan de un modo asombroso la adquisición de diferentes capacidades sensoro–motriz debido a la experimentación que surgen de los distintos "simulacros" cada vez más realistas, ya que refleja cabalmente la manera en que el alumno piensa, aprende y recuerda, permitiendo explorar fácilmente palabras, imágenes, sonidos, animaciones y videos, intercalando pausas para estudiar, analizar, reflexionar e interpretar con detenimiento la información utilizada buscando de esa manera el deseado equilibrio entre la estimulación sensorial y la capacidad de lograr el pensamiento abstracto.

Internet ofrece una amplia gama de posibilidades para incluirse como un recurso pedagógico, cuya valoración del sistema estará dado por las siguientes características operativas:

Ofrece una comunicación interpersonal, equivalentes al teléfono o al correo, con la difusión de mensajes de "uno a muchos", el cual también genera un circuito de "muchos a muchos", denominado "reticular", que se diferencia de los tradicionales, porque el usuario se convierte en el centro de la red.

La red propone un espacio comunicativo por interacción de usuarios, un medio que incrementa los canales de información entre gente real.

Se constituye en un eficaz instrumento de acceso a la información.

Las propuestas educativas en el uso de Internet ofrecen mayores perspectivas de desarrollo y es responsabilidad de la escuela y de la sociedad para el mayor provecho del potencial que ofrece esta nueva alternativa.

"La visión general sobre el papel que cumplen las tecnologías digitales y las redes telemáticas en la educación es fundamental a la hora de atribuirles funciones en el proceso de aprendizaje. Si los maestros asumen que las redes son herramientas útiles más que fines en sí mismos, serán capaces de enseñar con la ayuda de las redes y sus aplicaciones (Como la WWW) y no sólo acerca de la tecnología que las hace posible. Las TIC no deben ser consideradas por la escuela sólo como objeto de estudio en sí mismas, sino y sobre todo, como recurso educativo, lo que se conoce como enseñanza con los medios" (Levis, 2000:107).

2) UN APRENDIZAJE COMPLEJO

La computación pasó a ser un medio electrónico por excelencia, muy común en nuestros días, pero se basa en un aprendizaje complejo.

Lo que hay que demitificar de este instrumento son cuatro ideas generadas a partir del saber cotidiano o sentido común. Ellas son:

Un sistema de computación puede ser aprendido desde la práctica exclusiva, es decir, se lleva a cabo a partir de un "saber hacer" desde el equipo.

Se puede inferir al sistema mediante un aprendizaje intuitivo: el mero acto de "apretar botones".

Hacerse a la idea de que el operador/usuario se encuentra ante una máquina de escribir "supermoderna" y que sabiendo "dactilografía" se puede llegar a aprender los pormenores del sistema.

La idea de que por el método "ensayo/error" se logra adquirir un conocimiento profundo, que derivan otros conceptos: Deducción, experiencia, práctica y sentido común.

Estas ideas, conformadas desde el ámbito de lo cotidiano, establecen un criterio basado exclusivamente en la inferencia de procesos, en la que se confunde con otro aspecto que cataloga a la computadora como un instrumento doméstico.

Es sabido que el manejo integral de los programas básicos requiere de un aprendizaje integral, que se genera por concepciones muy distintas. Para los jóvenes, navegar por Internet (ciberespacio) o utilizar los programas, puede constituirse en un juego o una rutina. Ellos se adaptan con más facilidad a los cambios culturales de una manera vertiginosa. En cambio, para un adulto, la computación ofrece cierta complejidad. Por lo general, su situación de aprendizaje es distinta; pertenece a otra era, en la cual, los cambios se sucedían en forma paulatina, modelada por la cultura de la palabra escrita. Su primer conflicto es llegar a resolver su ubicación espacial: los límites están definidos entre el teclado y el monitor, así como también en el proceso que cumple el circuito de la información hasta ver impreso los datos ingresados. Sus miedos son justificados: borrar un programa, equivocarse con frecuencia, hacer el ridículo por no saber manejar el mouse; en definitiva, censurarse de antemano por no aprender con facilidad las funciones elementales, y ante la falta de paciencia, asumir una postura negativa hasta llegar a su frustración. Esta situación puede ser subsanada por medio de un aprendizaje continuo hasta establecer una relación entre el equipo y la persona. Este proceso requiere tiempo y esfuerzo, así como también una toma de conciencia de un espacio temporo–situacional para saber operar el sistema.

Generalmente, en el aprendizaje de un programa se centraliza su enfoque en los procesos, cuando en realidad se necesita construir una imagen mental que se denomina construto: significación del objeto por parte de un usuario. La teoría en que se basa dicha concepción es el aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo se logra mediante un cambio en el conocimiento a través de un proceso, que resulta de la interacción del sujeto (entre estructuras) con las nuevas informaciones, basada en una estructuración de equilibrio–desequilibrio–reequilibrio posterior. Esto significa, a grandes rasgos, que una persona puede tener conocimientos previos, erróneos o incompletos, que le da cierta "seguridad cognitiva". A fin de que pueda aprender conocimientos nuevos o complete los que ya posea, es necesario una transformación para que sustituya o modifique lo que había adquirido previamente. De este modo, la persona toma conciencia de que es incorrecto lo que pensaba, para lo cual debe perder su equilibrio cognitivo inicial. Esto produce obligadamente un desequilibrio, que si no se revierte, puede provocar inseguridad o angustia. Es necesario, entonces, que se produzca un nuevo equilibrio (reequilibrio) para que pueda asimilar los conocimientos posteriores.

Para que estos conocimientos logren una verdadera transformación, resultará beneficioso que sean significativos, es decir que se puedan atribuir un significado al nuevo contenido adquirido. Para este proceso, es fundamental el desarrollo de una nueva estructura mental, la cual requiere de un doble proceso simultáneo: por un lado, se debe asimilar contenidos nuevos en la estructura significativa, es decir, integrarlos a lo que ya se sabe, y por el otro, el sujeto se debe reacomodar a los nuevos conocimientos (reconstrucción de la estructura cognitiva). Esto supone que si los nuevos conocimientos no son asimilados de esta forma, se caería en un proceso mecánico de memorización, que luego de aprendido pasa al olvido.

Esta nueva estructura, desarrollada por la asimilación, reflexión e interiorización, permite una incorporación consciente y responsable de hechos, conceptos, situaciones, experiencias, etc., la cual se puede evaluar desde una actitud crítica, potenciando así la capacidad de tomar decisiones en el proceso de aprender a aprender.

Para Ausubel, el tema de la memoria ocupa un lugar central en su teoría. Establece una diferenciación entre el aprendizaje por descubrimiento, que se presume como la mejor opción para el proceso de memorización, y el aprendizaje significativo.

En el aprendizaje por descubrimiento, los procedimientos son arbitrarios y sin intención de integrarlos a la estructura cognitiva, ya que no existe una relación sustancial con significado lógico. Consiste simplemente en pensar por asociaciones: conceptos, lista de nombres, tablas de contenidos, etc.

En cambio, en el aprendizaje significativo hay una intencionalidad de relación entre los conocimientos nuevos y los adquiridos previamente; la información se incorpora de una manera sustantiva, no arbitraria a la estructura cognitiva de una persona, por haber una implicación afectiva al establecer dicha relación. Por ello, es más efectivo que el memorístico, porque le afecta sus tres fases: adquisición, retención y recuperación. Los contenidos potencialmente significativos hacen más fácil la adquisición. Implica la utilización de estructuras y elementos previamente adquiridos, que funcionan como ejes fundamentales respecto al nuevo conocimiento por semejanza y contraste. Esto permite su retención por un período más largo (Coll, 1991).

Se pueden aplicar estos principios integrados al ámbito de la computación, los cuales rigen no sólo para las instituciones que aplican un método de enseñanza, sino también como referente para el futuro operador/usuario de PC.

TEORÍAS GENERALES

Aplicar un fundamento teórico para un aprendizaje gradual.

Efectuar una relación entre los aspectos teóricos abordados y la realización de actividades reales, mediante saberes previos.

ÁMBITO DE LA COMPUTACIÓN

Instrumentar una enseñanza gradual de cada uno de los programas mediante modelos interactivos.

Establecer prioridades en cuanto al manejo de programas y analogías cognitivas para aunar criterios, a fin de aprovechar al máximo el potencial intelectivo, es decir, se puede crear un régimen de aprendizaje, que permita ver los componentes de un sistema y su reconocimiento integral en otros programas, para lo cual se hace imprescindible la aplicación del paratexto como recurso.

Comprender el sistema desde el punto de vista de la Gestalt, es decir, como un todo dinámico, no fragmentado.

OBJETIVOS

Aunando ambos criterios, se logra desarrollar como óptimos los siguientes objetivos:

Se abrevian tiempos de aprendizaje.

Se redescubren formas análogas y se fomenta el espíritu crítico.

Se logra crear un construto efectivo entre hombre/ordenador.

Se pueden potenciar conocimientos previos y establecer una red de relaciones entre teoría y práctica.

La idea de tomar un perfil de conocimiento estándar, de formación integral, cuyos lineamientos fueron enunciados mediante el modelo antropológico presentado, se puede esquematizar en tres vertientes específicas, de acuerdo con el modelo ideado por Cesar Coll (Citado por Margarita Poggi, 1997:95/98).

INFORMATIVOS: Integran un amplio espectro de conocimientos principales y expositivos: conceptos, definiciones y manejo de formatos y sistemas.

PROCEDIMENTALES: Se esquematiza en una serie de pautas para el manejo de los formatos, teniendo en cuenta las rutas de acceso y un contexto predeterminado: programas, periféricos y entorno gráfico.

ACTITUDINALES: Permiten analizar un contenido experimental que incluyan normas, actitudes y valoraciones del operador/usuario en el proceso, como ser autónomo.

Si bien en esta formulación de enseñanza–aprendizaje se toma como prioritario el conocimiento procedimental, es necesario tener en cuenta que existen dos procesos integrales:

PROCESOS ALGORÍTIMICOS: Tratan de establecer un ámbito propio para la resolución de problemas, teniendo en cuenta las fórmulas y rutas de acceso, transformándose en situaciones rutinarias.

PROCESOS HEURÍSTICOS: Una vez conocido el funcionamiento del sistema, el operador/usuario puede lograr rutas alternativas para el intercambio de información, aplicando la creatividad y estética personal.

Ambos procesos están presentes en forma unívoca a la hora de efectuar una tarea. Es menester destacar lo obvio: el operador/usuario necesita "ver, mirar y observar" para que esta atomización no lo sumerja en situaciones conflictivas. Ver implica descubrir; mirar, conocer; observar, aprehender. Es decir, agudizar sus sentidos para comprender que todo el proceso operacional tiene una razón de ser, así como también "debe pensar frente al aparato" de una manera distinta, no convencional.

Esta visión permite establecer que las ideas del saber cotidiano quedan descartadas, dada la complejidad que ofrece un equipo, aunque sea simplemente de uso personal.

2.1. NIVELES DE APRENDIZAJE

Al implementar talleres o las actividades específicas de la materia "informática" (Computación), se deben establecer distintos niveles en el aprendizaje, de acuerdo con las edades del grupo–clase. Como bien se señalara oportunamente, los niveles varían en cuanto al interés que se genere y el grado de conocimientos que se debe alcanzar.

Los planes de estudios pueden ser efectivos, en la medida en que el alumno pueda potenciar el aprendizaje de una materia con la vinculación que pueda hacerse de lo aprendido en una práctica efectiva.

El conocimiento técnico genera un espacio discursivo diferente: es complejo, formal, individualista y, por sobre todo, experimental.

Generalmente, en los planes de estudio del Polimodal y en la Escuela Secundaria de Adultos, el dictado de clases está a cargo de profesionales: Licenciados en informática, programación o técnicos especializados.

A partir de lo enunciado, se pueden establecer distintas alternativas en el modo de dictar una cátedra:

Se formulan propuestas de orden técnico–operativo con relación al manejo de los equipos y los programas básicos del Entorno Windows, incluido multimedia e Internet.

Se puede optar por un mecanismo integrador con otros medios de comunicación: Radio, TV, cine, etc.

Se formulan esquemas de contenidos, a veces obsoletos en la enseñanza, como el caso del MS–DOS, perdiendo de vista otros aspectos que pueden ser más efectivos como la enseñanza del sistema operativo gráfico (Entorno Windows).

Recurrir frecuentemente al conocimiento técnico especializado de un equipo (clasificación de los distintos tipos de memoria, por ejemplo), en desmedro de un conocimiento utilitario (Ej. Confección de una carta en el programa Word).

Irse al extremo: ver a la computación como un instrumento que se aprende a partir de un "saber hacer". En este caso, el profesor entrega las tareas, explica las funciones elementales y deja que los alumnos hagan "su experiencia". Esta es la forma típica de cumplir con una clase.

Este somero análisis de las cuestiones planteadas permite compendiar una serie de elementos a tener en cuenta en la práctica educativa, a saber:

Los planes de estudio deben establecerse a partir de una dinámica integradora que comprendan los aspectos formales de un estudio y su vinculación con la realidad.

Los profesores deben conocer los intereses, proyectos e ideas previas de sus alumnos.

No se debe desvincular la teoría de la práctica.

El profesor debe tener presente que existe una vinculación directa con otros medios y que es factible su aplicación en todos los órdenes.

El nivel educativo alcanzado se rige por las edades de los alumnos; esto presupone que el profesor deberá exigir un determinado conocimiento técnico, sin caer en lo específico ni tampoco en lo superficial, ya que las funciones operativas del sistema exigen la aplicación de un determinado lenguaje.

Todo profesional debería tener una preparación docente para resolver distintos inconvenientes que surgen en el aula.

Su preocupación por el tema del "Analfabetismo tecnológico" tiene que ser constante y, a su vez, debería involucrar en esta problemática a sus alumnos, para que ellos descubran sus alcances y posibles soluciones.

Las observaciones apuntadas pueden ser un tema de debate académico, con el fin de establecer una investigación–acción de los planteos que genera la propia práctica.

En otro orden de ideas, es imperioso establecer los niveles de aprendizaje que se genera, para lo cual la especialista norteamericana Sherry Turkle considera tres etapas en la relación de los niños con los ordenadores, según la edad.

Metafísica: Cuando los niños muy pequeños se encuentran con la computadora, les interesa saber si las máquinas piensan, sienten, si están vivas.

Dominio: Entre los siete y los ocho años, a los chicos les interesa menos la especulación sobre la naturaleza del mundo que su dominio. Para muchos de ellos, la primera vez que se enfrentan a una computadora que pueden dominar es cuando juegan su primer juego electrónico. Cuando trabajan con computadoras no desean filosofar, sino ganar.

Identidad y reacción: Las computadoras se integran al mundo del adolescente de autodefinición y autocreación … En la adolescencia las computadoras se vuelven parte de un retorno, esta vez no sobre la máquina, sino sobre uno mismo" (Turkle, 1984:26-27).

Si bien, este orden operativo es una guía que identifica los alcances de un aprendizaje, el mismo debe ser continuo y en cada etapa ir incrementando las funciones de cada programa, así como también una correlación con las tareas que se planifiquen.

Para clarificar estos conceptos, la opinión de la profesora Ana Lorena Fernández, docente de un curso de computación para niños, es un claro ejemplo a tener en cuenta:

"En los cursos de computación para chicos, agrupado por edades y niveles, trato de recopilar una serie de ejercicios, a fin de vincularlos con su actividad escolar.

Los niños ven a la computación como un juego y pienso que es la mejor forma de aprender. Los guío para que puedan manejar el mouse, prendan la computadora o impriman. Al principio, intervengo, pero cuando son más grandecitos los dejo solos para que organicen sus rutinas. Les explico los ejercicios, les hago hacer la tarea. Cada una de ellas cuenta con una serie de instrucciones. Luego, les enseño el procedimiento a emplear directamente en la computadora.

Por lo general, una vez que aprendieron lo básico, les sugiero que traigan alguna tarea de la escuela y la desarrollen. También, incluyo actividades relacionadas con juegos, mucho de ellos didácticos. Antes de finalizar la clase, tienen su ratito de esparcimiento."

Uno de los ejes de la Reforma Educativa se basa en la Enseñanza significativa, es decir, en una concepción constructivista del aprendizaje, según la cual todo aprendizaje se edifica sobre conocimientos o aprendizajes previos, cuyas temas serán transversales, como algo dinámico, que responden a las necesidades sociales, su número, su naturaleza, y han de venir dados por las propias demandas de la sociedad. Uno de los objetivos de esta demanda social es la necesidad de formar en la escuela a personas completas, que no queden desamparados e indefensos ante la enorme influencia de las nuevas tecnologías y que estén preparados para actuar como ciudadanos activos, reflexivos y críticos en una sociedad cada vez más actualizada.

Las cosas ya no son tan sencillas como hace algunos años. A pesar de que una determinada cantidad de niños fracasarán en la escuela, muchos de ellos "conocerán más cosas de su mundo, madurarán más deprisa, se relacionarán con más personas… La formación futura reclama planteamientos concordantes con las nuevas tecnologías de transmisión, uso, búsqueda y producción de los conocimientos" (De la Rosa, 1996:20). En este sentido, la educación contribuirá, mediante una formación crítica, a la liberación tecnológica de las personas.

Quienes no puedan desarrollar una relación abstractiva con su entorno, una adaptación de los conocimientos acorde con las circunstancias, una dinámica para responder a una interactividad creciente, una nueva lógica de la simultaneidad en tiempos y espacios (frente a la lógica tradicional), una capacidad de metamorfosis de mutación perenne que generan las TIC, lo pasarán bastante mal, hasta el extremo de convertirse en los potenciales analfabetos tecnológicos.

Es evidente que estamos sumergidos en un cambio perenne hacia una nueva era tecnológica y cultural, que implica un nuevo hecho de civilización regido por la naturaleza de la innovación espontánea, impredecible y discontinua, e inundado por redes dinámicas virtuales de responsabilidad cooperativa y participativa insertadas en un multiculturalismo universal. Éstas ofrecían y ofrecen numerosas posibilidades. "La sustitución del átomo por el bit, de lo físico por lo digital, a un ritmo exponencial, convertirá al homo sapiens en homo digitalis" (Terceiro, 1996:27). La escuela, en simbiosis con otras instituciones, deberá evitar que los educandos sean potenciales analfabetos tecnológicos del siglo XXI. Para ello, el universo de representaciones audiovisuales se convertirá en un recurso didáctico propio del ecosistema escolar, dejando de ser una mera golosina de consumo.

3) EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

Las TIC adquieren importancia en un doble proceso formativo: Por un lado, se establece a la computación como herramienta educativa y un recurso pedagógico que facilita el proceso de enseñanza–aprendizaje, y por otro, es imperioso reconocer que dicho proceso se encuentra determinado con un contenido educativo imprescindible en estos tiempos que conducen a importantes y profundos cambios en el aspecto educativo.

El perfeccionamiento docente se cumple en el nivel de EGB, mientras que se carece de esta formación en los niveles medio y superior.

En el caso de la capacitación de los docentes se pueden establecer las siguientes alternativas:

El docente como autodidacta: Distintos factores (Falta de tiempo, ausencia de incentivos, entre otros) hacen viable que muchos docentes puedan conducir su propio aprendizaje, lo cual resulta irregular y con ciertas falencias. De todas formas, este autoaprendizaje es valioso, en tanto y en cuanto mantienen actualizado los conocimientos de una temática, como el caso de la computación que avanza vertiginosamente.

El caso del docente capacitado en la Institución Educativa: En muchos casos, la capacitación se organiza en la misma institución en que se desempeña, la cual no siempre se consideran los aspectos pedagógicos y se basa exclusivamente en lo computacional, ya que son especialistas los encargados de dictar las clases.

La capacitación en institutos dirigidos al público en general: Su objetivo es el entrenamiento en computación (educación informática) más que en la capacitación en informática educativa. Se genera un aprendizaje de orden técnico, descontextualizado y centrado en los procesos.

La capacitación en Institutos Superiores de Formación Docente: Ofrecen cursos, talleres y seminarios para aprender a utilizar la computadora como medio didáctico eficaz; algunos otorgan puntaje. Suelen ser por períodos breves y modulares.

La capacitación en Institutos Superiores de Formación en Informática Educativa para Docentes: En la actualidad, hay carreras de especialización más extensas, la cual, la capacitación es sistemática, incluyendo lo pedagógico y lo computacional; proporcionan un puntaje reconocido por las autoridades educativas y otorgan títulos oficiales, los cuales habilitan profesionalmente en la especialidad.

La capacitación de los docentes en ésta área debería reunir las siguientes características:

Debe impartirse con rigor científico, evitar simplificaciones y tendencias que conduzcan al facilismo, e integrar como meta los conocimientos de "operador de PC".

El perfeccionamiento docente debe ser sistémico, para lo cual, se realizará en el marco de un plan integral que contemple diversas temáticas, incluyendo los aspectos informáticos y pedagógicos.

En cuanto a los conocimientos, debe ser integral y abarcar los siguientes aspectos:

Aprehender el significado y la profunda influencia que ejercen las nuevas tecnologías en la sociedad actual.

Estudiar los procesos de aprendizaje significativo en la construcción del conocimiento.

Analizar el fenómeno de la incorporación de las nuevas tecnologías en las actividades educativas, así como también el "analfabetismo tecnológico".

Estudiar los recursos técnicos para el uso educativo de la computación, como eje transversal que abarca todas las áreas del conocimiento.

La enseñanza debe estar secuenciada por módulos, a fin de que le permita al docente alcanzar nuevos objetivos para que se vayan integrando y retroalimentando en el tiempo.

El aprendizaje debe ser permanente, ya que las tecnologías se superan en forma vertiginosa y obligan a una constante capacitación y actualización del conocimiento.

Uno de los objetivos que se fijan es la de tener un efecto multiplicador, es decir la "formación de formadores", con miras a lograr la preparación y motivación de los futuros ciudadanos con una formación integral.

Estas sugerencias, llevadas a la práctica, potenciarían la idea de que un "taller de computación" no es sinónimo de "entretenimiento", ni tampoco un recurso para hacer una "actividad escolar" distinta. El docente tiene que saber que la computación es una herramienta útil y el aprendizaje potencial, que se puede generar, sea aprovechado por el alumno en lo futuro. En consecuencia, la tecnología multimedia se convierte en una poderosa herramienta que transforma a los alumnos: de receptores pasivos en sujetos activos, en un proceso de aprendizaje enriquecedor, cuya finalidad es lograr la relación sucesiva de distintos tipos de información con otros saberes.

"Las próximas generaciones de maestros deben ser formadas en el uso de las tecnologías de la educación y la información en la educación. Los responsables de la formación del profesorado de educación infantil y educación primaria deben plantearse la inclusión en sus planes de estudio de una asignatura troncal que cubra esta necesidad" (Levis y ot., 2000:106).

4) ENSEÑANZA ON LINE

La revolución tecnológica que permite la transmisión de información, imágenes, textos, sonido, etc. por Internet a una multitud de usuarios, simultáneamente, está revolucionando la enseñanza tradicional en sus dos modalidades: presencial y a distancia, surgiendo una tercera modalidad conocida como "enseñanza virtual" o "enseñanza on line". Se trata de una forma de enseñanza basada en las TIC, cuyo circuito de comunicación es Internet. En tal sentido, es interesante analizar la problemática para comprobar si la educación virtual puede sustituir a las modalidades tradicionales y dilucidar si presenta nuevas y concretas posibilidades de elección para el educando.

Con relación a la lógica subyacente al desarrollo de propuestas educativas en Internet, las nuevas tecnologías presentan a priori una posibilidad de elección entre la educación presencial y la educación virtual. En este sentido, la educación a distancia a través de Internet está dirigida a personas que vivan aisladas geográficamente, ya que sería una solución para que puedan acceder a un sistema educativo, y como un recurso alternativo para aquellas personas que tienen acceso al sistema educativo tradicional.

También es posible ver a esta modalidad como un aprendizaje asíncrono, esto es que los estudiantes no tengan que ir a la escuela y puedan tener su propio ritmo de estudio, de acuerdo con los horarios que ellos fijen de antemano, lo cual reduce el costo económico y permite insertar dentro del mercado educativo a alumnos que no podrían haberse formado con el sistema tradicional.

El análisis de efectividad está en proceso de estudio, dado que para promover la elección entre programas de educación virtual y los programas tradicionales, se debería asegurar a ciencia cierta que ambos son efectivos.

En los últimos años, se observa una tendencia importante hacia la privatización de la educación y un aumento considerable en la demanda de los planes de educación a distancia. Austan Goolsbee, de la Universidad de Chicago, analiza estas dos tendencias y demuestra que si bien hubo un crecimiento rápido de la Internet educativa, su impacto en la productividad educativa no será demasiado grande en los próximos años.

Desde el punto de vista de la evaluación, las nuevas tecnologías presentan un gran desafío para los académicos y los investigadores en cuanto a la evaluación del rendimiento académico, sino también otras variables que son extremadamente difíciles de medir. Ejemplos: el aprendizaje emocional de los estudiantes, la incorporación de modelos de rol, la identificación del alumno con la comunidad educativa, etc.

A pesar de haberse realizado experimentos en los últimos años, todavía no se pueden responder con certeza en cuanto a su efectividad en el aprendizaje, y que alteren este proceso de manera significativa. En el mejor de los casos, la educación virtual es igualmente efectiva que la educación tradicional.

El efecto total de la introducción de la educación vía Internet, por el momento, no es demasiado significativo. En el mejor de los casos, será una alternativa válida para aumentar las posibilidades de elección del primer grupo, a fin de expandir los horizontes y las posibilidades de la educación a distancia.

5) LA EDUCACIÓN "NO FORMAL"

Aparte de la educación sistematizada (Educación formal), existe una segunda categoría que involucra los aspectos no formales. Distintos grupos se organizan para cumplir fines educativos disímiles: institutos de enseñanza privado, sociedades de fomento, centros educativos, etc.

Ricardo Nassif elabora una primera aproximación el concepto de Educación "no formal", comparándolo con el sistema formal:

"El término "educación formal" conserva su significado habitual, constreñido a la educación realizada en el sistema escolar convencional y tradicional, estratificado y oficializado. Por oposición a este tipo de educación, no se habla de educación "funcional", sino de "no formal", como toda actividad educativa estructurada en un marco no escolar.

"La educación "no formal" no se identifica, pues, con la "funcional" porque comprende acciones educadoras, deliberadas e intencionales, sólo que cumplidas fuera de los comunes carriles escolares.

"La educación "no formal" constituye una forma intermedia entre la educación funcional y la formal tradicional y, si queremos guardar una cierta unidad terminológica, podríamos denominar informal a la educación funcional pura.

"Esta educación informal suele definirse como "el proceso continuo de adquisición de conocimientos y de competencias que no se ubican en ningún cuadro institucional". Definición que podría ser correcta –al menos para nosotros– si, además, se le agregase la nota de "inintencionalidad". (Nassif, 1980:275/6)

Las dudas y contradicciones que se generan en torno a esta problemática hace posible establecer a esta educación como "peri–escolar" (escuela paralela), el cual acentúa su nota de organización.

Los hechos y tendencias actuales hacen previsibles y casi instaurados como una necesidad la existencia de institutos y academias, como un complemento de la actividad educativa oficial.

Los institutos de enseñanza privado han surgido en la Argentina a comienzos del siglo XX. El modelo propuesto por las Academias Pitman satisfacía una demanda comercial, que luego fueron adoptadas para otras disciplinas. Hoy es posible analizar su proyección desde el punto de vista del imaginario colectivo, desde el conocimiento y su propia imagen socio–cultural.

Estas instituciones son receptoras de un público heterogéneo:

• Personas que, por sus ocupaciones laborales, no tienen tiempo material o recursos económicos para seguir una carrera terciaria o universitaria.
• Personas que por carecer de estudios secundarios no pueden acceder a estudios superiores.
• Personas que no hayan concluido con sus estudios primarios y deseen insertarse al mercado laboral.
• Estudiantes y profesionales de distintas disciplinas que deben perfeccionar sus conocimientos.

Una imagen general que se observa de estas instituciones es su orientación hacia un determinado rubro con distintas especializaciones, o bien, sus ofertas son pluralistas, abarcativas de áreas disímiles. Esto puede ser positivo en el modo en que incursionan en el mercado con materias específicas, computación por ejemplo, o bien, una instrucción en oficios con una salida laboral.

Existen, como en todos los ámbitos, grandes, medianas y pequeñas instituciones que tienen como meta brindar un servicio educativo acordes con un nivel y jerarquía organizacional independiente. Esto trae como consecuencia una distinción en el imaginario colectivo, catalogándolas como profesionales (grandes y medianas) y periféricas o barriales (pequeñas).

En el marco administrativo, es lógico pensar que la mayoría de estos institutos no perciben subsidios estatales ni de cualquier otra índole, y debe subsistir a pesar de los inconvenientes surgidos por la crisis económica.

También en nuestro imaginario colectivo se tiene la idea errónea de considerarlos como una empresa o pequeña PYMES, según sea el caso. Circunscribirlos sólo en este ámbito se tiene una visión muy estrecha de la función social que cumplen.

Toda experiencia educativa se plantea en una dimensión distinta: lo ético, formulando sus bases pedagógicas mediante el empleo de un sistema o método de enseñanza, y la práctica docente como parte integral de su organización interna. En este orden de ideas, más allá del conocimiento académico, muchas instituciones tienen a su cargo personal idóneo o profesionales sin ser docentes, es decir, una persona que sólo tiene una formación exclusiva en la materia que dicta.

Esta situación puede ser analizada desde dos aspectos bien diferenciados: por un lado, puede ser positivo, ya que su orientación está basada en el dictado de cursos específicos, y por el otro, hay una carencia en lo que respecta a la formación docente, con implicancias posteriores para el dictado de clases y el modo de enseñanza.

Cuando no se tiene una formación docente, se cae en un tópico común de enseñar aspectos rudimentarios de un esquema de contenidos, adoptando un método seriado, tecnicista, circunscripto a un funcionalismo intrínseco de tareas. Ejemplos: los cursos de computación y los de dibujo artístico. Para este último curso se adopta una postura rígida: la copia mecánica de un dibujo y se relegan los aspectos teóricos, prioritario para el alumno, para que pueda comprender las técnicas empleadas, la combinación de colores, la perspectiva, etc.

En los casos señalados, se marcan la diferencia entre un saber esquemático y un saber integral. Si se opta por una visión integral, el punto de vista es más dinámico y operativo. Se pueden aplicar otras técnicas de enseñanza, como el caso del aprendizaje significativo, con grandes ventajas para el alumno y el docente.

Por ello, cada institución debería rever su situación y adecuar sus planes hacia una proyección del conocimiento (proceso, análisis y elaboración), que involucre saberes integradores (creatividad, por ejemplo) con la tarea específica, en un contexto que no sea una expresión funcionalista aplicado a un procedimiento exclusivo.

Hay muchas instituciones que han adoptado un sistema de enseñanza, con un modelo personalizado para la atención del alumno, con el fin de evaluar la situación de aprendizaje, la comprensión de un tema, entre otros.

Es necesario, entonces, que toda persona tome en cuenta aquella imagen socio–educativa analizada precedentemente. No se debe confundir cantidad con calidad, al igual que una institución profesional o barrial, sino tener un espíritu crítico a la hora de tomar la iniciativa de contratar un servicio educativo. A su vez, se deben cambiar los cánones de una idea un tanto prejuiciosa: un instituto no es una empresa comercial; por lo tanto, los alumnos no conforman la idea de cliente.

Para ilustrar el tema, se tomará por caso el ejemplo del método PC–INTER–ACTIV@â , que fuera adoptado por el Instituto de Enseñanza José Bernardo y que se relaciona con la problemática tratada.

5.1. EL MÉTODO PC–INTER–ACTIV@â

Tal como se presentan los programas en la actualidad, a pesar de ser fáciles de operar porque están traducidos al castellano, ofrecen múltiples alternativas de uso. Para aprovechar al máximo de las funciones básicas y avanzadas, se necesita de una instrucción previa.

Las escuelas oficiales han cambiado los planes de estudios, adaptándolos a esta realidad, incluyendo la materia computación o informática, que erróneamente pueden ser utilizados como sinónimos. También los institutos de enseñanza privados ofrecen una capacitación, promocionando sus cursos con una amplia salida laboral. Por lo general, toda la planificación está diagramada para un perfil de enseñanza standard, sin tener en cuenta, en muchos casos, las dificultades propias de un adulto que debe aprender a su ritmo.

Las características principales son las siguientes:

• Se planifica un curso siguiendo la lógica del sistema: sistema operativo, entorno Windows y programas básicos.
• Cada programa se estudia como una unidad independiente, es decir, desde una formulación técnica.
• La computación se presenta en una complejidad extrema, dado que se conforma en un aprendizaje funcionalista.
• Los resultados no son efectivos, ya que la persona pierde entusiasmo, sin que consiga acordarse de las funciones más elementales.
• No se logra establecer una vinculación efectiva entre teoría y práctica, quedando supeditado el aprendizaje a un 70% de teoría y un 30% de práctica.

Sobre la base de este panorama y efectuando un análisis de situación enseñanza–aprendizaje de una persona adulta, he implementado el método PC–INTER–ACTIV@®, que se formula a partir de una reconversión de la lógica.

Se aplican los principios del aprendizaje significativo. Ejemplo: Se comienza con la aplicación del programa Word y el manejo elemental del teclado, tomando como consigna que el alumno conoce o al menos tiene una somera idea de la escritura a máquina y experimenta su primer contacto.

Cada programa se estudia como una unidad interdependiente, ya que el Entorno Windows establece como norma la interacción del sistema de base.

Los alumnos, a medida que desarrollan su aprendizaje, se hacen a la idea de que el sistema es de fácil manejo, ya que se adapta a la relación hombre–ordenador.

Se aplican los principios del paratexto (Gráfico y virtual) e hipertexto en su amplia conformación para organizar las actividades, las lecturas del sistema y en la exploración del ciberespacio (Internet).

Los resultados son beneficiosos, ya que de una lección a otra se incrementan los conocimientos y su relación con los anteriores. El alumno se anima a explorar y redescubrir las funciones, comprobando su utilidad.

Se logra establecer una relación efectiva entre teoría y práctica, quedando supeditado el estudio a un 30% de teoría y un 70% de práctica efectiva.

Se puede pensar que en este estudio se aplican los principios del "ensayo y error", pero existe una diferencia bien marcada. En el "ensayo y error", la persona explora "sin saber" y desea "ver lo que pasa"; irá corrigiendo sus escritos a raíz de las equivocaciones propias, ya que en esencia no conoce el funcionamiento del equipo. Considera que una computadora es una máquina de escribir "supermoderna", o bien, se la compara con un electrodoméstico, haciéndose a la idea de que es útil siempre y cuando se aprieten botones. En cambio, las normas de PC–INTER ACTIV@â permiten crear una actividad positiva en cada error que se comete. El alumno va tomando conciencia de que es parte de su aprendizaje, mediante el conocimiento que ofrece la teoría.

Aprendiendo el programa Word, se redescubren los comandos rutinarios que operan del mismo modo en todos los niveles: Copiar, pegar, guardar, imprimir, búsquedas internas, ayuda, insertar imágenes, plantillas, entre otros, mediante la aplicación del paratexto.

Con el aprendizaje de Word, la persona ha logrado conocer el sistema en un 40 %. Con Word y Excel, un 75 % y con Access ha completado un 90 %. Aprende el Entorno Windows (10%) con gran facilidad y sabe cómo leer los parámetros, el manejo de las funciones abstractas de verificación de coordenadas espaciales, funcionamiento interno de la memoria, sistema operativo (DOS), conectarse a Internet, y puede solucionar distintos inconvenientes: agregar o quitar programas, borrar archivos, cambios de fecha y hora, entre otros, que, al principio, se perciben como una complejidad extrema.

5.1.1. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE SU APLICACIÓN

La aplicación del método PC–INTER–ACTIV@â ha dado resultados positivos durante el término de cinco años. Se ha conseguido evaluar un perfil de alumno distinto, comparado con el sistema de enseñanza tradicional:

En vistas de que este perfil es un tanto ideal, lo cierto es que su formulación permite evaluar una capacidad intelectual, un proceso gradual de aprendizaje y una valoración contextual de situaciones reales diferenciadas:

Algunos alumnos podrán aspirar a un conocimiento básico para desenvolverse de manera más o menos eficaz.

Un nivel medio que logrará cumplir con los objetivos y reformular su situación enseñanza–aprendizaje para otros estudios complementarios.

Los que superan las expectativas y logros enunciados se convierten en adictos del sistema.

En todos los casos, está en el docente poder formular una propuesta que pueda interesar a todos en el logro de metas para transformar su realidad.

Es menester evaluar también los fracasos y deserciones en el segmento de alumnos, para lo cual se pueden efectuar las siguientes comparaciones:

Con las visiones presentadas, se puede argumentar que la aplicación de los principios del método PC–INTER–ACTIV@â se puede hacer efectivo siempre y cuando se cambie el estilo de enseñanza.

La calidad en la enseñanza no se traduce con sólo mostrar un aspecto (lo práctico) ni tampoco está basado en la cantidad de puntos a tratar en un extenso programa, detallando los pormenores del sistema y las rutinas operativas, sino que se sustenta en una aplicación integral del conocimiento, que se orienta en brindar una buen servicio, con un nivel académico, un buen proyecto ajustado a una realidad. Si bien se apunta hacia un objetivo ideal (que todos los alumnos entiendan el proceso; que memoricen comprensivamente las funciones; que apliquen sus conocimientos en forma integrada), la realidad demuestra, con casos concretos, que no todos tienen los mismos intereses, la misma preparación intelectual y un desenvolvimiento eficaz para la aplicación de todos los contendidos que se planifican.

Para lograr un nivel educativo es importante que se implementa una estrategia comprensiva del proceso intelectivo de los programas de computación con la faz de diseño. En tal sentido, para aquellas personas que se someten a este cambio, cuesta mucho esfuerzo lograr un equilibrio, y también acostumbrarse a pensar correctamente en las funciones de un programa hasta haber vencido las barreras del miedo y la inseguridad.

Por ello, el método PC–INTER–ACTIV@â se puede definir como un aprendizaje y autoaprendizaje entre el objeto y el sujeto, tomando como consigna la autonomía del alumno (tanto jóvenes como adultos), en todos los órdenes, para establecer qué es lo que queremos hacer, aplicando la creatividad. Cualquier persona, sin ser experto en lenguajes informáticos, adquiere una capacitación precisa, óptima, logrando multiplicar sus habilidades, y en un período de tiempo breve, alcanzar su objetivo: operador/usuario de PC.

–VI–

A MODO DE CONCLUSION

El "analfabetismo tecnológico", tal como se ha planteado en las páginas que anteceden, se presenta como una problemática compleja, que puede ser abordada desde múltiples aspectos: social, técnico, económico, cultural y educativo.

Las posibles soluciones que se pueden arribar no son muy distintas a la problemática del "analfabetismo escolar". Como primera medida se sugiere articular materias afines en todas los niveles de enseñanza, desde EGB hasta la universitaria. Si bien en los ámbitos terciario y universitario, en algunas carreras específicas se incorporan la materia computación (Informática), la misma surge como una modalidad operativa, pero tiene resistencia de ser implementada en todas las carreras.

Del mismo modo, el acceso a las TIC debe recibir el mismo respaldo que el conocimiento general: Tanto las escuelas (públicas o privadas) como las bibliotecas y centros educativos no formales deberían crear un espacio para la difusión del uso de ordenadores personales y, por lógica, de Internet.

Tal como ha quedado demostrado, la complejidad que ofrece el estudio de la computación, deberá estar respaldados por un perfeccionamiento docente acorde con la problemática, que se haga extensivo a los conocimientos pedagógicos para evitar el uso de un conocimiento técnico, centrado en los procesos y de carácter funcionalista.

En tal sentido, tanto el sistema educativo formal como el "no formal" deberán trabajar en conjunto para rever esta situación y aportar, cada uno desde su ámbito, distintas soluciones para brindar un mejor servicio educativo, en cuanto a métodos de enseñanza, así como también en las técnicas y estrategias que se implementan en los cursos deben corresponderse con la idea de incorporar el aprendizaje significativo para llevar a la práctica el desarrollo de la idea propuesta de hombre/ordenador.

También es necesario que el docente sepa como implementar las TIC en el ámbito escolar (material curricular) y reflexione sobre su práctica. La utilización de este recurso no implica organizar tareas de "entretenimiento" ni tampoco programar una clase tradicional en un formato distinto. Lo esencial es que cada docente seleccione, corrija errores y utilice adecuadamente un material de CD– Rom o Internet acorde con su planificación. Es imperativo que demitifique, a su vez, que la tecnología, en sí misma, no es una panacea de todas las soluciones, ya que no resuelve las falencias que puedan producirse en la educación, sino que, por el contrario, si las tareas no están guiadas correctamente, por más que se esfuerce el alumno, no se llegará a un resultado óptimo.

A su vez, el problema principal del "analfabetismo tecnológico" radica en la incorporación de nuevas tecnologías, por los costos que ello significa en cuanto al mantenimiento e insumos, situación que en el futuro tal vez pueda ser solucionado en las escuelas públicas, que carecen de mayor presupuesto, debido a que el Estado ve a la educación como un gasto que hay que ajustar.

Dada algunas restricciones por lo económico, lo más importante es que todo el esfuerzo institucional que se realice contemple la necesidad de que los receptores estén convencidos de su utilidad; es decir, la mejor forma de combatir el problema es crear un espacio de reflexión entre docentes y alumnos para que se tome conciencia de que cada persona deba desenvolverse correctamente en el entorno tecnológico actual.

Es una realidad que las TIC han provocado un cambio sustancial en nuestro diario vivir, que debemos adaptarnos a los cambios, que nuestros hábitos y costumbres se han modificado notablemente. Pensemos que hace algunos años era imperioso saber el manejo de una máquina de escribir, y hoy, lo imprescindible, es tener en nuestro haber un conocimiento integral de computación.

La gran mayoría sabe que adaptarse a los cambios implica desarrollar nuevas capacidades, pero por sobre todo, potenciar las habilidades cognitivas.

Como en todos los estratos sociales, hay gente que rechaza la computación, directivos que descartan a las nuevas tecnologías por miedos e inseguridades personales, y, aunque resulte absurdo esta afirmación, muchos jóvenes –que se presume que se adaptan mejor a los cambios tecnológicos– no saben utilizar correctamente un aparato de video. Si no se aplica una estrategia educativa acorde con la problemática, todas estas personas pasarán a ser los futuros "analfabetos tecnológicos".

© Copyright. Jorge Marín, 2002.

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ANEXO I

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