Actividades para favorecer el aprendizaje de las reglas ortográficas de acentuación (página 2)

En este sentido, también conviene reflexionar acerca de una injusticia que se comete frecuentemente por los docentes, incluso los de español, en la revisión de trabajos escritos, al señalar una doble falta o error -grafemático y de acentuación- cuando el alumno escribe, por ejemplo, ajedrés o a travez (formas correctas: ajedrez, a través), en que se comete el desliz grafemático, pero se ajusta la acentuación a lo que se escribe realmente, lo que demuestra que no se dominan las reglas de dichos grafemas, pero sí las de acentuación.

En el caso de la h -en combinaciones con c o con cualquier otra letra precedente- por su baja frecuencia de aparición a final de palabra, especialmente en polisílabos-, apenas existen referencias de su comportamiento en la acentuación gráfica.

En relación con la ley de la letra final, a la h se le debe aplicar el principio general, pues su peculiaridad como letra áfona, no es pertinente para excluirla del funcionamiento general de la ley. Es una letra, condición suficiente para darle a su presencia, a final de polisílabo, el tratamiento que corresponde a la prosodia real de la palabra aguda o llana que la contenga: no requerirá tilde en las agudas, por ejemplo Abdalah, y la llevará en las llanas: por ejemplo, debe escribirse Sara, pero con h debe tildarse: Sárah.

Esta decisión se justifica plenamente y no constituye arbitrariedad alguna, puesto que no es la h la única letra envuelta en asimetrías fónico-gráficas pertinentes -desde el punto de vista de la acentuación- a final de palabra, que pueden dar origen a otras consideraciones y vacilaciones respecto del uso o no de la tilde, ya sea en la pronunciación general o en las variantes de carácter regional en nuestra lengua.

Estas situaciones, fónicamente heterogéneas, sería muy difícil intentar regularlas gráficamente, en prescripciones generales válidas para todos los hablantes, si hubiera que respetar todas esas variantes. Sin embargo, una vez más se comprueba que la ley de la letra final es la única alternativa que, obviando la diversidad fónica, garantiza una verdadera regla de validez general, ilimitada en tiempo y espacio dentro del actual sistema del español, puede dar solución a tan complejo problema de la acentuación gráfica.

Luego del análisis del proceso de conformación de las reglas generales de acentuación gráfica, es conveniente destacar, deducidos de las mismas, los siguientes principios:

-Toda palabra de dos o más sílabas deberá tener, al menos, una alternativa prosódica, real o hipotética, que no requeriría tilde en su escritura.

-Dicha alternativa, a su vez, solo podrá corresponder, en dependencia de la letra final de la palabra: a la penúltima sílaba -llana-, si termina en vocal -incluyendo y en monoptongos-, n o s; o a la última sílaba –aguda-, si termina en cualquier consonante distinta de n o s -incluyendo la y en diptongos y triptongos, y la h-.

-Con exclusión de la que se encuentre en la situación anterior, cualquier otra sílaba de la palabra que se pronuncie como tónica necesitará tildarse en la escritura, a fin de que pueda ser leída con su prosodia real.

-Derivado de lo expuesto en los párrafos precedentes, resulta indispensable concretar lo que debe constituir una habilidad básica para alcanzar el dominio de la mayor parte de la acentuación gráfica de la lengua: aprender a leer las palabras prescindiendo de la tilde que pudieran tener o no en su escritura correcta. Este procedimiento tiene como base lo establecido para las palabras reales sin tilde, según se explicó en la conformación de las reglas generales, e incluye también, por su base prosódica ineludible, la acentuación hiática. De hecho, esta acción de leer la palabra sin tilde alguna sería la confirmación de que se comprende y se aplica, de manera consecuente, el principio prosódico contenido en la función primaria del uso de tilde: facilitar la lectura y escritura de cada palabra, en correspondencia con su pronunciación real. Para ello, el procedimiento se argumenta y se desarrolla con la siguiente lógica:

-Una palabra tendrá tantas alternativas prosódicas como sílabas posea.

-De todas las alternativas prosódicas posibles (reales e hipotéticas) de la palabra, solo una no requerirá tilde al escribirse.

-Esa única alternativa que no requiere tilde se encuentra en la última sílaba, si la palabra termina en cualquier consonante distinta de n o s; o en la penúltima, si termina en vocal -incluye y en monoptongos-, en n o en s.

-En consecuencia, solo hay dos maneras posibles de leer cualquier palabra sin tilde: como aguda, cuando termina en cualquier consonante distinta de n o s; o como llana, cuando termina en vocal, n o s.

-Por consiguiente, luego de esa lectura de la palabra sin tilde, se percibe una pronunciación que puede coincidir o no con la prosodia real de la palabra.

-Si la lectura realizada de la palabra sin tilde coincide con su prosodia real, significa que no necesita tilde en su escritura.

-Si la lectura realizada de la palabra sin tilde no coincide con su prosodia real, significa, en primer lugar, que la misma necesita tilde, y, en segundo lugar, que dicha tilde va sobre una vocal distinta de la que se está pronunciando como tónica en la lectura sin tilde.

-La habilidad auditiva es suficiente para reconocer, en este último caso, la vocal tónica real, a la cual se le colocará su tilde. Inmediatamente después puede comprobarse que dicha acentuación gráfica se ajusta a alguna regla general o a la acentuación hiática.

El sistema logrado tiene las propiedades o premisas esenciales exigidas: precisión, sencillez y economía. La precisión se define como la elaboración de fundamentos, principios y reglas suficientemente claros y diferenciados, de modo que no se confunda un fenómeno con otro; la sencillez se traduce en que la comprensión y la aplicación de los elementos anteriores no sean más complicados que lo que exige la propia naturaleza del objeto; y la economía se concreta en que, con el mínimo de recursos, el sistema construido abarque todos los fenómenos o manifestaciones del objeto.

En defensa de lo alcanzado, puede ratificarse, con toda propiedad, que no es posible simplificar más el núcleo básico del sistema de acentuación gráfica del español. La tarea presente y futura es, por un lado, suprimir las arbitrariedades evidentes que aún permanecen en él, y, por otro, evitar que se introduzcan nuevas deformaciones, para lo cual solo es preciso respetar los fundamentos y principios reales que lo sustentan.

Las reglas especiales o complementarias

El resto de los casos de acentuación gráfica de la lengua española corresponde a los fenómenos estudiados dentro de las llamadas reglas especiales o complementarias, que integran: la acentuación hiática, la acentuación diacrítica y la acentuación de los compuestos y los adverbios con el sufijo -mente. Se les denomina reglas especiales o complementarias porque en ellas, al compararlas con lo que ocurre en las reglas generales: a) las manifestaciones de los vocablos que requieren el uso de tilde no se corresponden, necesariamente, con la prosodia real de la palabra aislada, sino que en ello intervienen otras causas (acentuación diacrítica); b) el uso obligatorio de tilde se contrapone al principio – ya descrito para las reglas generales- de la correlación prosodia – letra final (acentuación hiática); c) en la formación de palabras compuestas y los adverbios con el sufijo –mente.

En relación con estos casos de acentuación especial conviene resaltar algunos elementos, a fin de ayudar a la comprensión y tratamiento adecuados de sus particularidades, en el proceso de enseñanza–aprendizaje de los mismos:

La acentuación hiática, al igual que las palabras tildadas por regla general, tiene un fundamento prosódico ineludible. Esto se comprueba en que dicha acentuación ha sido prácticamente invulnerable a posibles alteraciones de la regulación de su tilde obligatoria. Es el único tipo de acentuación especial que puede afectar a cualquier clase prosódica, excepto, por razones obvias, a los monosílabos: Raúl, sentía, fríela, varíaselo, teníasemelas, durofrío, somalo– etíope, impíamente.

La acentuación hiática tiene que ver solo con dos de los cuatro tipos de hiato existentes: por una parte, el grupo más importante, por su alta frecuencia de aparición en la lengua, corresponde a los hiatos formados con vocal más abierta átona y menos abierta tónica y, en segundo lugar, con muy baja frecuencia, el hiato formado por duplicación de i.

La existencia de acentuación hiática está relacionada, realmente, con la finalidad de esclarecer, de manera inmediata, en la lectura y escritura, el significado o función de cada estructura de la pareja implicada, de modo que, a partir de la oposición forma no tildada / forma tildada, se reconozca, sin vacilación, el significado o función que exactamente corresponde al texto donde aparezca una u otra forma. Se dice se reconozca, porque conviene recalcar que nada tiene que ver dicha tilde con la determinación del significado léxico o la función gramatical que le corresponde a cada una de esas estructuras, lo cual es un hecho sintáctico, oracional, y no gráfico, como pudiera sugerir la presencia o ausencia de la tilde.

La evolución del acento ortográfico fue bastante lenta. Pueden leerse textos de los siglos XVI y XVII sin una sola tilde, y en otros pueden verse palabras acentuadas ortográficamente de modo caprichoso. Fue en el siglo XIX cuando se llegó a un acuerdo general. La mayoría de las reglas que hoy se emplean, fueron hechas alrededor de 1880. La supresión de la tilde en la preposición a y en las conjunciones e, o, u se hizo en 1911, en tanto que la de los monosílabos se realizó en 1952.

La RAE ha mostrado vacilaciones al implantar cambios y las reglas que después ha modificado, lo cual es lógico en asunto tan complicado como la ortografía de un idioma, elemento a tener en cuenta en la enseñanza de la misma, lo que requiere de un constante estudio y profundización por parte de maestros y profesores con esta responsabilidad en particular y, por todos en sentido general.

1.3.2 Invariantes para la habilidad tildar

• Pronunciar la palabra de acuerdo con la norma culta del español hablado en Cuba.

Presupone la correcta articulación y pronunciación de acuerdo con las características prosódicas de la palabra, es condición especial para percatarse de las características fónicas de cada palabra. Ejemplo, no es lo mismo continuo, que continuó o continúo.

El docente debe ser ejemplo de la articulación y pronunciación de los sonidos y palabras de nuestra lengua materna para que sirva de referente a los estudiantes y de condición previa para la correcta acentuación gráfica de los vocablos de acuerdo con las normas vigentes para ese fin.

Esta invariante se trabaja con mucha fuerza desde el preescolar como condición para la distinción de sonidos vocálicos y consonánticos y para la correcta articulación y pronunciación de los sonidos y palabras de nuestra lengua.

Es propósito importante en el primer grado para el proceso de enseñanza de la lectura y de la escritura, tal es así, que se emplea el método fónico analítico sintético para enseñarlos leer y escribir.

• Dividir en sílabas, para lo que será imprescindible tener en cuenta las agrupaciones vocálicas: diptongo, hiato y triptongo; elementos que se explicaron anteriormente y que si no se dominan es imposible enfrentar esta tarea.

Desde que el niño y la niña inician el primer grado de la Educación Primaria comienzan a familiarizarse, de forma práctica, con la sílaba. Las reconocen, dividen palabras en sílabas y especialmente se enfrentan a la primera síntesis para la lectura, la silábica, como punto de partida para el proceso lector.

• Identificar la sílaba tónica, que consiste en distinguir en cuál de las sílabas recae la energía articulatoria, es decir, la fuerza de la pronunciación. Para este logro es indispensable la pronunciación correcta de las palabras de acuerdo con la norma culta de nuestra Lengua Española.

Son condiciones previas para este fin el reconocimiento de la última, penúltima y antepenúltima sílabas, que aprendió en el segundo grado de la Educación Primaria, además, es un recurso valioso la ejecución de las variantes prosódicas, ya sean reales o hipotéticas. Ejemplo: sábana/ sabana/ sabaná.

• Clasificar la palabra, de acuerdo con el lugar ocupado por la sílaba tónica, puede ser aguda (último), llana (penúltimo), esdrújula (antepenúltimo) y sobresdrújula (antes del antepenúltimo)

Para esta invariante son condiciones previas lo aprendido en el 3er grado de la Educación Primaria con respecto a la clase de palabra de acuerdo con el lugar que ocupa la sílaba tónica, es decir, aguda, llana, esdrújula y sobresdrújula. Es una condición básica para poder aplicar la regla de acentuación correspondiente.

• Aplicar la regla, a saber, si es aguda llevará tilde si termina en n, s o vocal, no llevará en los demás casos. Se exceptúan palabras con acento hiático como: Raúl, laúd, raíz, etc. Aquí desempeña función determinante la correcta pronunciación.

Si es llana, llevará la tilde si termina en una letra diferente de n, s o vocal, si termina en algunas de estas no la lleva. Se exceptúan palabras con acento hiático como: reúne, tenía, proteína, etc. Igualmente determinado por las características prosódicas que presentan. No presentan la misma escritura ni significación, tenía que tenia.

Si es esdrújula o sobresdrújula, siempre llevarán la tilde, sin excepción.

La aplicación sistémica, coherente, organizada y sistemática de estas invariantes, permitirá que el acto de acentuar ortográficamente o tildar, se realice de forma consciente y que paulatinamente se convierta en un hábito.

Se pretende que estas acciones o invariantes sean automatizadas y que se conviertan en un hábito, lo que no significa que se deje de hacer de forma consciente, por el contrario esta automatización en la ejecución y regulación de las operaciones hacen que se conviertan en un hábito consciente. No se requerirá cumplir mecánicamente con las invariantes para la acentuación de todas las palabras, esto dependerá de la complejidad de los vocablos y del desarrollo alcanzado por los estudiantes.

En muchos contextos educativos no se exige la acentuación consciente, más bien se pretende alcanzar a partir del establecimiento de una conducta por repetición, o sea, no existe preocupación por el proceso mental y lingüístico, se prioriza el resultado y no el proceso.

Además la Zona de Desarrollo Próximo, magistralmente concebida por Vigotsky, se eterniza al no aprovechar las tareas, que de forma independiente pueden realizar los escolares, lo que trae como consecuencia que de un nivel de enseñanza a otro se mantengan las mismas habilidades ortográficas de acentuación, y por ende el desarrollo ortográfico sea nulo o muy lento.

Si estas invariantes se emplean pedagógicamente de forma creativa, sistémica y coherente, no existirá razón para afirmar que las reglas de acentuación para las palabras agudas, llanas, esdrújulas y sobresdrújulas son tan difíciles de aplicar.

Estas invariantes tienen la posibilidad de ser aplicadas en el proceso de enseñanza de la ortografía de los diferentes niveles de educación, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria, y también en los niveles de adultos y la educación especial.

La habilidad se desarrolla sobre la base de la experiencia que ya posee el sujeto, de sus conocimientos y de los hábitos. Para una correcta formación es necesario estructurar los pasos que se seguirán en el plano pedagógico en correspondencia con las características que debe logar la acción para devenir en habilidad. Es indispensable el planteamiento reiterado de objetivos que les exijan la realización de un mismo tipo de acción, por lo tanto son requisitos principales para la formación de una habilidad, los siguientes:

1.-Planificar el proceso pedagógico de forma que propicie la sistematización y consolidación de las invariantes.

2.-Garantizar el carácter plenamente activo y consciente del proceso pedagógico, de forma que el sujeto pueda seleccionar racionalmente los conocimientos, métodos y procedimientos y llevarlos a la práctica en correspondencia con los objetivos y condiciones de la tarea.

3.-Llevar a cabo el proceso de forma gradual, programada, lo que posibilitará que la formación de la habilidad pase por todo un sistema de etapas progresivas que el sujeto asimilará y generalizará en su sistema de conocimientos.

El desarrollo de la competencia ortográfica no ocurre de forma inesperada, es el resultado de un largo proceso que se inicia muy temprano, se asocia a la capacidad de emplear signos para representar la realidad.

La enseñanza del código escrito y la posibilidad de su empleo para comunicarse en diferentes situaciones, constituye uno de los grandes aportes de la escuela al desarrollo cultural humano. De la existencia de este código, el niño tiene noticias tempranamente. En su casa se habitúa a ver revistas, películas, periódicos, afiches, etc. Aprende a emplear sus rótulos, aunque no sepa leer sin embargo es en el ámbito escolar donde realmente empieza a ser consciente de la existencia de ese código .

Por tanto, el aprendizaje ortográfico solo se justifica si se relaciona con las necesidades comunicativas del escolar, por lo cual se crearan situaciones comunicativas que permitan la presentación de las palabras en contextos reales, lo que habrá de garantizar su aprendizaje contextualizado y vivencial.

Asimismo, una vez presentada la palabra y creado el conflicto cognitivo, se promoverá la reflexión metalingüística, que no es mas que examinar las características ortográficas de la palabra y aplicar, de acuerdo con la naturaleza del problema.

La naturaleza de los problemas ortográficos que se presentan no siempre es igual, cuando es necesario escribir una palabra cuya escritura ofrece dudas, hay que valerse de diferentes recursos, que serán ensenados a los educandos de acuerdo con el grado en que están. Si un escolar carece de estos recursos, hay que proporcionárselos desde el momento mismo en que se inicia su alfabetización.

La didáctica especial plantea la necesidad de un estudio diferenciado de las palabras, atendiendo a las especificidades del contenido, de los escolares en particular y del grupo en su totalidad.

Para ello se siguen los criterios siguientes:

-Palabras no sujetas a reglas.

-Palabras sujetas a reglas.

-Palabras que exigen un estudio contrastivo, homófonos, parónimos, y palabras con acento diacrítico.

El contenido ortográfico tiene diferentes particularidades, que van desde la elaboración de una regla ortográfica, el tratamiento a las palabras no sujetas a reglas y que forman el vocabulario básico del grado, así como la ejercitación y consolidación que propicia la fijación e instauración en el sistema de conocimientos para su aplicación consciente. Por cada especificidad del contenido se requiere la utilización de métodos para la enseñanza de la ortografía, sobre la base de los distintos momentos en la dirección del pensamiento. Esto garantiza la calidad en la adquisición del conocimiento ortográfico.

1.4- Diagnóstico del estado inicial en la aplicación de las reglas de acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas en los escolares de cuarto grado de la escuela primaria "José Ramón Quintana"

Para determinar el estado inicial en la aplicación de la regla de acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas, se emplearon un grupo de instrumentos, entre los que se encuentran entrevistas a colectivo de dirección de la escuela, docentes, y prueba de entrada a escolares de cuarto grado. El análisis de los resultados se ofrece a continuación.

Al realizar la entrevista a jefes de ciclos y directores expresaron que la ortografía, particularmente la acentuación, es uno de los problemas que más afecta el proceso docente educativo en esta escuela. De los 20 escolares hay 2 expertos, 3 seguros, 4 inseguros y 10 anárquicos. Al responder la pregunta 3 estos plantean que en la escuela se realizan talleres y clases demostrativas, pero su asimilación y generalización no ha sido suficiente, no se le da la debida atención al análisis de las palabras durante todo el proceso docente.

Se entrevistaron 2 docentes con el objetivo de constatar el nivel de conocimiento que estos tienen sobre la preparación que tienen para dar tratamiento a las reglas de acentuación, obteniendo como resultados que es insuficiente, con énfasis en las palabras agudas, llanas y esdrújulas y no siempre utilizan actividades novedosas que motiven y permitan fijar la regla estudiada.

Los métodos que expresan utilizar son: el viso-audio-gnósico-motor y la conversación heurística en dependencia de los ejercicios a realizar. Al referirse a la importancia del estudio de la ortografía responden de forma afirmativa, alegando, que la escritura correcta es nuestra carta de presentación, pues la aplicación incorrecta de esta influye en la comunicación y en nuestro nivel cultural.

Al entrevistar los alumnos se pudo conocer que a estos les atrae la asignatura de Lengua Española y las actividades que en estas clases se realizan, pero no se sienten motivados con los ejercicios de ortografía, en especial los relacionados con la acentuación, pues les resulta difícil aplicar de forma correcta estas reglas, con énfasis en las referidas a las palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Se aplicó un instrumento para comprobar el nivel que poseen los alumnos sobre las reglas de acentuación, fundamentalmente sobre las palabras agudas, en la realización de ejercicios variados. Se comprobaron los 19 alumnos de la muestra, logrando como resultados un 50 % de aprobados. Al ubicarlos en categorías los resultados fueron: insuficientes10 alumnos (50%), regular 3 ( 20%) ; estos muestran un dominio parcial en el dominio de las reglas de acentuación, pero no son capaces de responder la cantidad de ejercicios propuestos en un tiempo reglamentario, no muestran seguridad y confianza en sus respuestas, 2 alumnos obtuvieron la categoría de bien, (10 %). Estos alumnos, aunque aprueban, en ocasiones muestran inseguridad en la realización de los ejercicios y el dominio de las reglas de acentuación, no son exactos en las respuestas, cumplen con el tiempo establecido para la solución de los ejercicios asignados. Por último, 2 alumnos se encuentran en la categoría de muy bien lo que representa el 10% %, los mismos tienen un mayor dominio de las reglas de acentuación y realizan los ejercicios con más rapidez, en la categoría de excelente 2 alumnos que representa el 10% %, tienen un dominio total de las reglas de acentuación y trabaja con rapidez y limpieza, demuestran confianza y seguridad en actividades que realizan.

Capítulo II:

Actividades para favorecer el aprendizaje de las reglas de acentuación de las palabras agudas llanas y esdrújulas

En este capítulo se abordan los fundamentos teóricos para la elaboración de actividades que sirven de base a las actividades elaboradas en este trabajo. De forma general se revela la interrelación entre las actividades y el desarrollo de habilidades ortográficas en escolares de cuarto grado.

2.1- Fundamentación teórica para la elaboración de actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades ortográficas en los escolares de cuarto grado de la Educación Primaria.

Las teorías fundamentales acerca de la estructura de la actividad fueron presentadas por A. N. Leontiev, y desarrolladas por S. L. Rubinstein y otros. La propia actividad, según la definición de Rubinstein, constituye la unidad de lo externo y lo interno. A juicio de L. I Antsiferova (1995: p.36) "la conciencia y la psiquis… resultan la característica interna de la actividad, y la propiedad de la actividad de transcurrir en forma de conducta externamente observable puede examinarse como una característica de la propia psiquis".

Los psicólogos (S. L. Rubinstein, H. Brito y V. González) plantean el carácter regulador de la psiquis en su doble función: la de reflejo de la realidad y la de regulación de la actividad humana. En la actividad humana (H. Brito, 1984 y V. González, 1995) puede distinguirse el análisis de sus componentes inductores y de sus componentes ejecutores que constituyen una función reguladora de la psiquis en general y de la personalidad en particular. "Ambas formas de regulación se manifiestan como una unidad, pero no constituyen una identidad…".

La función reguladora (H. Brito, 1984) de lo psíquico, abarca la regulación inductora, que es la que determina la actividad a realizar, incluye la esfera afectiva (emociones y sentimientos) y motivacional del sujeto (necesidades, motivos, entre otros); y por otra parte la regulación ejecutora determina que la actividad se efectúe en correspondencia con las condiciones en que se desarrolle, incluye cualquier tipo de manifestación de la persona (habilidades, hábitos, entre otros).

La Dra. Viviana González Maura y Colectivo de autores (1995) definen actividad como aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma. La actividad ocurre en la interacción sujeto- objeto, gracias a la cual se origina el reflejo psíquico que media esta interacción.

Mediante la actividad de estudio, el escolar, asimila de forma subjetiva e ideal conceptos, juicios, principios, etc., además puede aplicarlo en la realidad, cuando las circunstancias objetivas así lo demanden.

Un ejemplo de la unidad inductora-ejecutora de la actividad se aprecia en el hecho de que al introducir la computadora en la escuela como un medio novedoso, favorece un cambio en las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, ello presupone una nueva motivación e incentivo en el niño para que resuelva determinadas tareas cognitivas, que requiere para disfrutar de esta tecnología de la asimilación de habilidades informáticas.

Al considerar aquellos factores emocionales y motivacionales que están implicados en el proceso de aprendizaje, se tiene que tener en cuenta lo afirmado por J. Piaget cuando señaló: "…no es posible concebir un acto intelectual, como es utilizar una computadora, que no tenga presente un componente afectivo, al igual que es imposible considerar un hecho afectivo desprovisto de un componente cognoscitivo, en una estrecha unidad y relación de lo emocional y lo intelectual".

La actividad de la personalidad es un proceso complejo, la cual tiene su estructura general; ejemplo de ello es la vida humana, que está formada por un sistema de actividades. Según A. N. Leontiev "La actividad humana no existe de otro modo que en forma de acción o cadena de acciones". Las actividades que desarrolla el individuo están encaminadas a satisfacer determinadas necesidades que se concretan en objetivos, las cuales están ligadas a motivos, o sea, el objeto de la actividad.

El término actividad ha sido definido por diferentes autores, y tiene distintas connotaciones: en lo filosófico (R. Pupo, 1992), en lo pedagógico (C. Álvarez, 1999), en lo psicológico (A. V. Petrovski, 1978; A. N. Leontiev, 1979 y S. L. Rubinstein). Desde un contexto psicológico más actualizado V. González la define como: "… aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma".

La actividad expresa en lo fundamental la relación sujeto-objeto, teniendo en cuenta sus necesidades y motivos. A través de la actividad el hombre transforma y conoce al mundo. Es necesario, por lo tanto, que los maestros tengan en cuenta todos estos elementos al diseñar y dirigir el proceso docente-educativo.

Cualquier actividad que desarrolle el individuo (actividad laboral, de estudio, etc.), transcurre con la misma estructura general. Al analizar la estructura de la actividad, los autores consultados: A. N. Leontiev (1979), H. Brito (1984), V. González (1995), C. Álvarez (1999), consideran que la actividad existe a través de las acciones, estas, a su vez, se sustentan en las operaciones.

Se concibe por acción (A. N. Leontiev):"… al proceso que se supedita a la representación sobre el resultado que debe ser alcanzado, es decir, que se supedita a los fines conscientes". Y por operaciones: "los procedimientos de realización de la acción…". En lo expresado por A. N. Leontiev, los términos "acción" y "operación" con frecuencia no se distinguen; sin embargo, en el contexto del análisis psicológico de la actividad su diferenciación precisa es imprescindible. Las acciones, se relacionan con los fines; las operaciones con las condiciones.

Las actividades del escolar, al igual que cualquier otro tipo de actividad, transcurren a través de diferentes procesos: las acciones, las que se dan en determinadas relaciones jerárquicas o de subordinación. El tener en cuenta estos elementos facilita al maestro dar cumplimiento a los objetivos previstos para cada nivel, ciclo, grado o clase en que se encuentre trabajando.

La siguiente cita sintetiza lo reflejado anteriormente (A. Venguer, 1975:p.119): "El niño asimila distintas formas de actividad y conjuntamente con estas formas de actividad, se asimilan todos los procesos psíquicos y cualidades que son necesarias para su realización".

Las actividades elaboradas en este trabajo están dirigidas tanto a la formación como al desarrollo de habilidades ortográficas lo que permite la fijación del conocimiento. Las actividades tienen su base en el desarrollo de habilidades generales mediante situaciones problémicas ya sean mediante algoritmos o por vía heurística. Para su concepción se tuvieron en cuenta los siguientes pasos.

1-Determinar los elementos formales que integran las situaciones problémicas de modo que contribuyan a la formación y desarrollo de habilidades generales y específicas.

2- Determinar y describir los pasos principales de la solución.

3- Seleccionar las actividades suficientes que conduzcan a la fijación de las habilidades y la durabilidad del conocimiento; es decir la solidez.

4- El control y evaluación de la solución de cada una de las actividades.

5- Determinación de los problemas y la proyección de la actividad diferenciada.

Las actividades elaboradas se enmarcan en la siguiente tipología:

1- Dado el procedimiento o algoritmo de las habilidades ejecutar las acciones para obtener un resultado.

2- Dado el procedimiento o algoritmo deducir que se obtiene como resultado.

3- Dado el problema y pasos de solución, ordenarlos correctamente para resolver el mismo.

4- Dado el resultado de un problema determinar el procedimiento o algoritmo seguido.

5- Dado un problema elaborar algoritmo o procedimiento para su solución.

6-Dada una opción o instrucción explicar su efecto cuando se ejecuta.

Para la elaboración de las actividades se tuvieron en cuenta algunos criterios didácticos como:

• Las habilidades a formar y desarrollar en la asignatura Lengua Española con respecto a la acentuación de palabras agudas llanas y esdrújulas,

• La actividad mental de los escolares en el proceso de solución, es decir; el desarrollo del pensamiento lógico.

En cuanto a las exigencias de las actividades se tuvo en cuenta además; el grado de dificultad o complejidad en correspondencia con las características principales de los escolares de cuarto grado o el nivel de actualización y su contribución al desarrollo de la formación integral de los escolares. Las actividades están graduadas de manera que en la solución de una de ellas estén presentes los niveles de ayuda requieran los escolares.

2.2- Fundamentos de las actividades

Las presentes actividades tienen el objetivo de preparar a los escolares de forma variada para el logro de una adecuada acentuación ortográfica de las palabras agudas, llanas y esdrújulas. El objetivo para los escolares es favorecer el conocimiento y aplicación de las reglas de acentuación en las palabras agudas, llanas y esdrújulas, que se estudian en este grado. El autor ha tenido en cuenta: objetividad, flexibilidad y el uso de la lengua materna, la comunicación oral y escrita, la competencia ortográfica, el contexto donde se desarrolla el escolar, la búsqueda de la información, la edad y la variedad de actividades amenas y novedosas, la relación interdisciplinaria, el razonamiento lógico, la evaluación de manera cualitativa y cuantitativa y la fundamentación de resultados.

La docencia da la posibilidad a los escolares para que desarrollen sus habilidades ortográficas e investiguen la adquisición de conocimientos por sí mismos, la participación directa y activa en el aprendizaje, lo que unido a la ayuda de modelos metodológicos correctos, son factores esenciales para alcanzar la calidad necesaria, por tanto es preciso que el escolar llegue a ser el agente de su propio aprendizaje

2.3 Actividades para favorecer el aprendizaje y aplicación de las reglas de acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas:

Actividad 1

Tema: En el mundo del saber.

Objetivo: Clasificar palabras en agudas, llanas o esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas

Materiales y medios: Diccionario, sobres.

Motivación: Nuestro amigo ´´ Dicci ¨ nos ha traído un sobre con varias palabras que ya hemos estudiado, las que pueden clasificarse en agudas, llanas o esdrújulas.

Palabras que aparecen en el sobre:

acuático zunzún avícola

chapuzón árbol bandera

pozo mágico avión

técnicos revolución cambio

a)-Clasifícalas según su acentuación.

b)-Escríbelas en tu libreta.

Evaluación:

Ningún error ____ E

Dos errores ____M B

Tres errores ____ B

Cuatro errores——R

Más de cuatro errores ____I

Actividad 2

Tema: Un gran tesoro.

Objetivo: Fundamentar las reglas de acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas

Materiales y medios: L/t 3ro, mascota, tarjetas.

Motivación

Hoy contamos con la visita de ´´ Elpidio Valdés ¨ que nos trajo este sobre.

Se abre el sobre de conjunto con los escolares en el cual aparecen tres tarjetas. Luego de leer las tarjetas los escolares podrán completar varios planteamientos.

Las palabras mambí, pared y cristal se clasifican en: ______________

Las palabras lápiz, cocina y azúcar por su acentuación son: __________

Las palabras médico, lámpara y búcaro son: _____________

Las palabras álbum, difícil, hermano son: ___________

Las palabras café, después y maní se clasifican en: ______

Las palabras júcaro, rectángulo y ángulo son: ____________

• En cada caso fundamentarán por qué llevan o no tilde.

Evaluación:

–Socialización en el grupo de los resultados de cada estudiante

Actividad 3

Tema: Una visita al museo.

Objetivo: Identificar en un texto palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español 3ro.

Motivación: En el día de hoy Guamito, Lapicín y Margarita nos trajeron el siguiente texto.

Los pioneros de cuarto grado de la escuela primaria José Ramón Quintana, hicieron una visita al museo Casa Natal de Juan George Soto Cuesta y quedaron impresionados. Al llegar encontraron una imagen del distinguido comandante, les pareció ver a José Ramón Quintana, Rigoberto Sillero Marrero, José Ramón Manso y Rigoberto González, a todos allí reunidos. Cada objeto, cada foto, cada pared de la casa natal de esta gran figura, los hizo sentirse emocionados, y a la vez pequeñitos ante tantos valientes que dieron sus vidas por conseguir una patria libre y feliz.

La casa natal del mártir, situada en el centro de la localidad de Deleyte, es pequeña; pero recoge la historia de este poblado perteneciente al municipio de Banes.

a)- Extrae del texto palabras y clasifícalas según su acentuación. Justifica en cada caso.

Evaluación: Autorrevisión por los alumnos

Revisión por el maestro

Actividad 4

Tema: "En la carreta del barrio"

Objetivo: Tildar las palabras de acuerdo con sus reglas de acentuación.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas

Materiales y medios: L/T Español 3ro, Diccionario, carreta de papel.

Motivación: En la carreta del barrio se trasladan las hortalizas, frutas y vegetales de la cooperativa Juan George Soto y nos han asignado la tarea de colocar las tildes a las palabras que deben llevarlas.

Evaluación:

Ganarán los escolares que logren clasificar mayor cantidad de palabras.

Actividad 5

Tema: El cofre de las palabras.

Objetivo: Ejemplificar con palabras agudas, llanas o esdrújulas.

Contenido: : Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas

Motivación:

La OPJM nos ha dado la tarea de llenar este cofre para ir de excursión, recuerda que como buen explorador solo puedes llevar lo necesario.

Coloca dentro del cofre todas las palabras que nombran objetos relacionadas con el movimiento de pioneros exploradores que tú necesitas para ir de excursión, separadas en tres sobres, un sobre para cada clasificación: agudas, llanas o esdrújulas.

Evaluación:

Ningún error ____ E

Dos errores ____M B

Tres errores ____ B

Cuatro errores——R

Más de cuatro errores ____I

Actividad 6

Tema: Conquistando el futuro.

Objetivo: Escribir oraciones con palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: L/T Español 3ro, Diccionario, tarjetas con palabras, sobre.

Motivación: En el día de hoy nos ha llegado un cartero con varias palabras para que las empleen en oraciones que se refieran a las profesiones que puedes ocupar en el futuro.

Presentar tarjetas con las palabras: médico, albañil, maestro, carpintero, bailarín, músico, científico, ingeniero y campesino.

-Cada escolar explicará qué profesión le gusta más y por qué tildó o no la palabra que nombra su profesión.

Actividad 7

Tema: La ruleta del saber.

Objetivo: Explicar la aplicación de reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas

Materiales y medios: mascotas, L/T español 3ro.

Motivación: Se le explica a los escolares que van a realizar un juego muy bonito que consiste en aplicar un conocimiento que ya ellos conocen, se presenta la ruleta y se les explica que consiste en darle vueltas para clasificar la palabra que le corresponda a cada uno en aguda, llana o esdrújula y explicar si lleva o no tilde.

Palabras para la ruleta: máquina, manguera, escuela, maíz, bicicleta, ventana, lápiz, educado, cólera, profesión, difícil, útil, cariñoso, borrador, carnaval

Evaluación:

-Socialización en el grupo de los resultados de cada estudiante.

Actividad 8

Tema: Una discusión ortográfica.

Objetivo: Fundamentar la acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Motivación:

Era un día soleado, como todos los demás, en los alrededores del patio de la escuela y minutos antes de que el profesor Raúl comenzara la clase de Lengua Española; dos alumnos discutían acerca de la acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas.

-Pedro, decía que las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en n, s o vocal y que las llanas la llevan cuando terminan en una letra distinta a estas y que a las esdrújulas siempre se le coloca tilde.

-Juanito, decía que no era así, que las agudas, a veces, llevan tilde y que las llanas siempre llevan tilde y que las esdrújulas se escriben sin tilde.

a) Analiza los planteamientos anteriores y responde: ¿Cuál de los dos niños tiene la razón? Fundamenta tu respuesta.

Actividad 9

Tema: Lapicín y sus amigos.

Objetivo: Explicar cuándo una palabra es aguda, llana o esdrújula según la fuerza de pronunciación.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español 3ro.

Motivación: Iniciamos con una conversación: En el día de hoy vamos a realizar un juego que nos han traído Lapicín y sus amigos que se llama "Salvemos al barquito".

En una bahía hay un barquito cargado de palabras y se está hundiendo, para poder salvarlo debemos clasificar las palabras en agudas, llanas y esdrújulas.

Palabras a clasificar:

hueso,

hielo

escribiré

castillo

maravilla

evitarás

nota: Cada escolar al clasificar cada palabra deberá explicar porqué la clasificó en aguda , llana o esdrújula.

Evaluación: -Socialización en el grupo de los resultados de cada estudiante.

Actividad 10

Tema: En el mundo de los sueños.

Objetivo: Argumentar la acentuación de palabras aguda, llana o esdrújula según la fuerza de pronunciación.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español 3ro.

Motivación: Del mundo de los sueños nos han traído este sobre, se abre el sobre de conjunto con los escolares, en el aparece el siguiente texto:

La naturaleza es muy diversa entre ella está la palma que es nuestro árbol nacional. De ella se extraen muchos productos, uno para alimentos de animales y otros para la construcción de viviendas.

a) Extrae del texto tres palabras agudas, tres llanas y una esdrújula. Argumenta tu respuesta.

Actividad 11

Tema: Un viaje alrededor del mundo.

Objetivo: Explicar cuándo una palabras es aguda, llana o esdrújula según la fuerza de pronunciación.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español 3ro.

Motivación: El capitán Nemo nos ha invitado a un viaje alrededor del mundo pero antes quiere ver como están ustedes en cuanto a la acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas y nos ha traído esta serie de palabras.

Serie de palabras:

maisí azul chocar levantar avión almorzar peatón lámina oración argolla separar bebé

café campo árbol jazmín pared reloj maní mesa corazón lámpara majá cazar bajar melón chofer

a)- Clasifica las palabras según su acentuación. Explica en cada caso.

Actividad 12

Tema: Margarita y los pioneros.

Objetivo: Elaborar la regla para la acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: Hoja de trabajo, tarjetas y mascotas.

Motivación: En el día de hoy nuestra amiga Margarita nos a traído una sorpresa, viene a jugar con nosotros y a ayudarnos a elaborar la regla para la acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas, debajo de sus mesas les ha puesto tarjetas con varias palabras.

Palabras de las tarjetas:

árbol miel escuela

niño quinqué maní

maestro cristal pared

Ahora nosotros vamos a leerlas cuidadosamente y dividirlas en sílaba para circular la sílaba donde tiene la mayor fuerza o sea tónica.

Hoja de trabajo:

• a) Clasifícalas en agudas, llanas o esdrújulas según convenga.

• b) Elabora la regla de acentuación para cada clasificación.

Evaluación: Revisión en la pizarra.

Actividad 13

Tema: Mi libro y yo.

Objetivo: Ejemplificar la acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español 3ro.

Motivación: Mi libro y yo somos muy buenos amigos, en él encuentro cosas muy interesantes, anoche soñé que me hablaba y me dio una tarea que quiero compartirla con mis compañeros por eso hoy me levante muy tempranito y fui a ver a mi maestro.

Palabras llanas:

• Si la penúltima es la sílaba con acento no lo dudes un momento la palabra llana es, son llanas: lápiz, cocina, lunes, azúcar, cubano, álbum, difícil, hermano, margen, dulce y mandarina. Tilde la palabra tiene si no termina en vocal o si la letra final no es consonante s ni n.

Palabras esdrújulas:

Como sílaba acentuada la esdrújula siempre tiene la antepenúltima, y viene de una tilde acompañada, son esdrújulas: rectángulo, médico, lámpara, búcaro, México, América, júcaro, máquina, análisis, ángulo .Es regla siempre obligada, no se te puede olvidar, una tilde colocar en la sílaba acentuada.

Palabras agudas

Si la sílaba acentuada es la última, no hay duda que la palabra es aguda apréndelo ya de entrada. Palabras agudas son: Café, después y maní, compás, danzón y mambí, pared, cristal y canción. En la sílaba final una tilde escribo yo si la palabra acabó en n, s o vocal.

Se realizará un juego dividiendo el aula en tres equipos: rojo, amarillo y azul.

Después de leer las adivinanzas cada equipo ejemplificará la acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Evaluación: Autorrevisión por los alumnos

Revisión por el maestro

2.4 Recomendaciones para la aplicación de las actividades

Las actividades propuestas constituyen una sugerencia a los docentes que como punto de partida pueden ser aplicados de manera creativa, por lo que se recomienda:

• partir del diagnóstico de los conocimientos y habilidades ortográficas que poseen los escolares;

• tener en cuenta en cada una de las fases del proceso la necesaria diferenciación dándole la atención directa individualizada a cada escolar según las necesidades y potencialidades diagnosticadas;

• seleccionar y variar los métodos para el aprendizaje teniendo en cuenta el contenido de cada fase y las posibilidades reales de su aplicación.

• controlar y diagnosticar el vencimiento de los objetivos de cada fase de modo que no se pase a la siguiente hasta que no se logre la actual.

Los referentes teóricos metodológicos seleccionados a partir de su sistematización en la práctica pedagógica de la dirección del proceso de aprendizaje de la ortografía permitieron la elaboración y puesta en práctica de las actividades como respuesta al problema que se investiga.

Su factibilidad pudo ser comprobada a partir de la observación y evaluación de los resultados iniciales y finales por lo que se alcanza una aproximación a los resultados esperados.

2.5 Constatación de los resultados con la implementación de las actividades

Después de haber culminado el trabajo se procedió a la implementación con el fin de resolver el problema planteado y evaluar a su vez su efectividad, para lo cual se realizaron temas metodológicos con los maestros tales como debates, preparación para la asignatura, intercambio de experiencias pedagógicas, clases metodológicas, demostrativas y abiertas que facilitaron una mejor preparación del colectivo pedagógico atendiendo a las necesidades y carencias de cada docente, de sus escolares según el diagnóstico, facilitando el empleo de las actividades variadas en el aprendizaje de la regla ortográfica y la valoración de los resultados obtenidos, para lo que fue necesario aplicar de forma intencional los métodos empíricos.

Luego de haber realizado una segunda revisión de documentos se pudo constatar que en la estrategia metodológica y para el aprendizaje se consignaron en el plan metodológico un mayor número de actividades vinculadas al tratamiento ortográfico, suficientes para la capacitación y preparación de los maestros en como desarrollar en sus escolares las habilidades en el aprendizaje de la regla ortográfica.

Al observar clases en la asignatura de Lengua Española se constató que los maestros logran desde esta preparar a los escolares para desarrollar habilidades ortográficas en la aplicación de la regla de acentuación en palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Se observaron los seis escolares durante las clases y se apreció buena habilidad ortográfica en el aprendizaje de la regla ortográfica en agudas y esdrújulas cinco escolares sin errores para un 83,3% en la acentuación de palabras llanas solo un escolar tuvo dos errores en diez palabras comprobadas lo que corroboró la efectividad de las actividades elaboradas desde los resultados que se observaron en los indicadores que miden el aprendizaje de la regla ortográfica de la acentuación.

El hecho de que el autor llegó a emplear las actividades para el aprendizaje de la regla ortográfica en su totalidad pudiera explicar su eficiencia en el aprendizaje, denotándose además una buena aceptación de las actividades por el maestro y escolares, lo que mostraron mayor motivación, interés en desarrollar habilidades ortográficas en la aplicación de reglas ortográficas en el desarrollo de la clase de Lengua Española.

Se pudiera expresar como muy importante, útil, la propuesta del autor en la solución del problema planteado, lo que llevó a los buenos resultados obtenidos en la entrevista realizada a los maestros, al jefe de ciclo que la implementaron a fin de constatar su efectividad.

Todo lo antes analizado puede valorarse al comparar los resultados obtenidos antes o después de la implementación de la propuesta de actividades, lo que se definieron como evaluación inicial y final (Anexos 8 y 9), para lo cual se entendió necesario realizarlo sobre la base de dos indicadores: aplican la regla ortográfica y no la aplican.

Tabla de comparación de los resultados

Como resultado de las acciones implementadas el autor precisa que antes de aplicada la propuesta

Al concluir la investigación sobre la potenciación del aprendizaje de la regla ortográfica como habilidad en la asignatura Lengua Española se determinaron los siguientes logros:

• 1. Quedó elaborado un conjunto de actividades como consulta para los maestros y aquellas personas interesadas en profundizar sobre el tema.

• 2. Se logró incluir en los sistemas de clase de Lengua Española para potenciar el aprendizaje de reglas ortográficas.

En los escolares se pudo observar que:

• 1. Mejoraron en la pronunciación de las palabras.

• 2. Lograron clasificar las palabras con mayor seguridad en agudas, llanas y esdrújulas.

• 3. Hicieron consciente la aplicación de las reglas para acentuar palabras en agudas, llanas y esdrújulas.

• 4. Se logró motivación hacia el aprendizaje de la regla ortográfica de modo que llegara a adquirir significado y sentido personal.

• 5. Lograron mayor independencia en la realización de actividades ortográficas.

• 6. Se logró una conciencia ortográfica en los escolares.

• 7. Se favoreció el desarrollo de la habilidad ortográfica como recurso necesario para la asimilación de conocimientos y el logro de un aprendizaje desarrollador.

Con el diseño y la implementación de este trabajo, se arriba a las siguientes.

Conclusiones

• La sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos permitió profundizar aún más acerca del conocimiento de las reglas de acentuación, conocer su complejidad para los escolares de la escuela primaria y definir con claridad actividades para favorecer la acentuación consciente de las palabras agudas, llanas y esdrújulas.

• El estudio diagnóstico realizado demostró que existen insuficiencias en el aprendizaje de las reglas de acentuación por los escolares de cuarto grado de la Escuela José Ramón Quintana, no pronunciaban correctamente las palabras, mostraban inseguridad en la división de palabras en sílabas, en la determinación de la tónica, en la clasificación de las palabras según el lugar de la sílaba acentuada y no aplicaban conscientemente las reglas de acentuación.

• Las actividades docentes diseñadas tuvieron como fundamento atacar las causas de las deficiencias ortográficas de los escolares de forma que se favoreciera el interés y la motivación por la correcta acentuación ortográfica de las palabras, y al mismo tiempo beneficiara el razonamiento y la independencia cognoscitiva y contribuyeran a la educación integral.

• El proceso de valoración de la efectividad de las actividades docentes elaboradas, corroboró que fueron muy útiles para resolver el problema de investigación planteado, fueron acogidas por el colectivo de maestros de la escuela y contribuyeron notablemente al logro de la acentuación consciente de las palabras agudas, llanas y esdrújulas, por parte de los escolares. .

Recomendaciones

1. Compartir con los maestros del grado de la zona las características de las actividades elaboradas y cómo proceder con ellas.

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39. Algunas consideraciones para el trabajo ortográfico en primaria. MINED 1992

40. Tesis en opción al título académico de especialista en docencia en psicopedagogía: Talleres metodológicos para el tratamiento metodológico de la habilidad tildar y sus invariantes del Lic. Porfirio Fernando Guerrero Carralero.

41. Colectivo de autores. Procedimientos metodológicos y tareas de aprendizaje, Una propuesta desarrolladora desde las asignaturas Lengua Española, Matemática, Historia de Cuba y Ciencias Naturales.

42. LUNA TAMAYO MARGARITA Y COLECTIVO DEAUTORES. Español 4to grado Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación 1990.

43. RICO MONTERO, PILAR. El Modelo de escuela primaria Cubana: una propuesta desarrolladora de educación, enseñanza y aprendizaje .Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación 2008

44.RODRÍGUEZ PÉREZ, LETICIA: Curso de Ortografía. Universidad para todos. [et. al.]. – – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2002. – – 31 p.

45._________________________: Español para todos. Ciudad de la Habana, Ed. Pueblo y Educación, 2004. – – p. 100 -114.

46._________________________: Ortografía para todos / Leticia Rodríguez Pérez, Osvaldo Balmaceda Neyra, A. M. Abello Cruz.- – Ciudad de la Habana, Ed. Pueblo y Educación, 2003. – – 124 p.

47. MAÑALICH SUÁREZ, ROSARIO: Taller de la palabra. Ciudad de la Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1999. – – p. 262-273.

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50. ALPÍZAR CASTILLO, RODOLFO: ¿Cómo estás en…? Para expresarnos mejor. – – La Habana: Ed. Científico Técnica, 2002. – – 223 p

51. ABELLO CRUZ, ANA MARÍA: Cuaderno de trabajo de Ortografía. / Ana María Abello Cruz, Julia Reina Montesinos Pérez.- – Ciudad de la Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2002.- – 166 p.

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55.QUEVEDO PÉREZ, ANTONIO. Tabloide Ortografía para todos. Curso de Superación Integral Para Jóvenes. Educación de Adultos.

56.JIMÉNEZ RIVERO, MAITÉ. Para ti Maestro. Ministerio de Educación. Instituto Central de Ciencia Pedagógicas, 2005. 80p.

57.GARCÍA PEÑA, BETHA. El perfeccionamiento de la Integral para Jóvenes ortografía: Un problema de perentorio solución en la Escuela de Superación: Material de Pedagogía, 2005.

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60. TORRES TOMÁS, ANA / Tesis en opción al título de máster: Actividades dinámica dirigidas al desarrollo de habilidades ortográficas para la acentuación de las palabras llanas, agudas y esdrújulas en los en los escolares del sexto grado.2009.

61. CEBALLO ROJAS, ALBERTO / Tesis en opción al grado científico de máster en

ciencias de la educación; Actividades para el mejoramiento de la acentuación

en los estudiantes del sexto grado de la Educación Primaria, 2004.

Anexos

Anexo 1. Guía de observación a clases de Lengua Española

Objetivo: Medir el grado de motivación para la enseñanza de la ortografía, así como

la asimilación de los componentes ortográficos valorando el rendimiento en la escritura de palabras como resultado de la asimilación alcanzada.

1. Grado de motivación para los contenidos ortográficos.

Muy alto_____ Alto ______ Bajo ______ Muy bajo_____

2. Aplicación de los métodos y procedimientos para potenciar el trabajo por la

ortografía.

Muy Buena ______ Buena _______ Regular ______ Insuficiente ______

3. ¿Son suficientes las tareas docentes para estimular el trabajo por la ortografía?

Sí ____ No ____ A veces ____ Nunca _____

4. ¿Se orienta de forma adecuada a los alumnos por la realización de las tareas?

Sí _____ No ____ A veces ——– Nunca ______

5. El seguimiento al diagnóstico logra potenciar el trabajo por la ortografía.

Siempre ______ A veces ______ Nunca _______

6. Evaluar el rendimiento de la escritura de palabras en textos como resultado de lo asimilado.

Muy alto _____ Alto ______ Bajo ______ Muy bajo_____

Anexo 2. Revisión de libretas de alumnos

Objetivo: Determinar el grado de actividades desarrolladas por el alumno relacionadas con la ortografía, así como el seguimiento sistemático para el buen desarrollo ortográfico.

Aspectos:

1. Al revisar las libretas comprobarse que la ortografía es:

Muy buena _______

Buena _______

Aceptable _______

Insuficiente ______

2. Resultados del trabajo del alumno en correspondencia con las tareas docentes ejecutadas.

Muy alto ______

Alto _______

Bajo _______

Muy Bajo _______

3. Escritura de palabras y oraciones mediante el dictado:

Suficiente _______

Pocas _______

Aceptables _______

Insuficientes ________

Anexo 3. Guía de observación

Objetivo: Determinar las precisiones que para el desarrollo de la regla ortográfica de acentuación aparecen en las O/M de cuarto grado, así como las horas clases dedicadas a la ortografía.

1. Determinar las precisiones que para el desarrollo de la ortografía ofrece O/M del grado.

2. Valoración de las indicaciones acerca de los momentos en que se trabaja la ortografía en el grado.

Anexo 4. Guía de revisión a sistemas de clases

Objetivo: Comprobar si existen tareas o actividades motivadoras y suficientes para fijar y lograr una buena ortografía en el escolar de 4to grado.

1. Equilibrio entre los diferentes procedimientos para la enseñanza y control del aprendizaje.

Muy bueno _____

Bueno _______

Insuficiente ______

No existe ________

2. Las tareas son:

Muy motivadoras _______

Motivadoras _________

No motivadoras _______

Anexo 5. Entrevistas a maestros

Objetivo: Comprobar el nivel de preparación que tienen los docentes para el tratamiento de las reglas ortográficas de acentuación.

Compañeros maestros(a)

Acudimos a usted porque necesitamos su valiosa cooperación para una investigación sobre el trabajo con la ortografía en cuarto grado. Por el tiempo que nos dedique su sinceridad al responder estas preguntas les estaremos agradecidos.

• 1. ¿Cuántos años lleva en el sector?

• 2. ¿Cuántos años en el ciclo?

• 3. ¿Qué importancia le concedes a la enseñanza de la ortografía?

• 4. ¿Cuándo consideras que el alumno tiene dominio ortográfico?

• 5. ¿Qué métodos y procedimientos emplearías para trabajar la ortografía?

• 6. ¿Qué causas pueden influir en los bajos resultados de la ortografía?

• 7. ¿Deseas abordar otros aspectos? Ejemplo: ¿Es suficiente el trabajo por la ortografía en el 4to grado?

Muchas Gracias.

Anexo 6. Entrevistas a padres

Objetivo: Comprobar el nivel de preparación que tienen los padres sobre el conocimiento e importancia de las reglas de acentuación.

Padre o madre:

Necesitamos su honestidad y cooperación para una investigación relacionada con la enseñanza de la ortografía, por lo que solicitamos que usted nos responda con toda sinceridad algunas preguntas. Por su colaboración le estamos agradecidos.

Entrevista.

1- ¿Conoce la importancia que tiene la ortografía para los niños de la enseñanza primaria?

2- ¿Sabe usted como su hijo aprende ortografía?

3- ¿Conoce como cooperar con tu hijo(a) para que escriba sin errores?

4- ¿Revisa las libretas de su hijo(a) para saber como escribe?

5- Grado de escolaridad.

Anexo 7. Entrevistas al jefe de Ciclo

Objetivo: Comprobar el nivel de preparación que tiene el jefe de ciclo para determinar las causas que influyen en los bajos resultados en las reglas de acentuación en el 4to grado.

Compañero:

Para el desarrollo de la investigación que estamos realizando sobre la enseñanza de

la ortografía en 4to grado, necesitamos su valiosa cooperación. Por la ayuda que

nos pueda ofrecer y la sinceridad de sus respuestas le estaremos agradecidos.

1- ¿Cuántos años de experiencia tiene en el cargo?

2- ¿Cuántos en el sector?

3- ¿Has trabajado alguna vez en el primer ciclo?

4- ¿Visitas a menudo el tercer grado? ¿En qué asignatura?

5- ¿Es suficiente el trabajo por la ortografía en 4to grado? ¿Cree que los alumnos alcanzan el mayor rendimiento en este componente ortográfico?

6- ¿Qué importancia le concede usted a este componente?

7- ¿Cómo considera usted que se puede potenciar el trabajo de la ortografía en 4to grado?

8- ¿Los maestros desarrollan tareas motivadoras acorde con la edad y el grado del niño?

¿Qué causas consideras que influyen en el desarrollo de esta habilidad?

Anexo 8. Prueba pedagógica inicial

Objetivo: Determinar el nivel de conocimiento que tienen los escolares de 4to

grado sobre las reglas de acentuación.

1. ¿Para ti la acentuación es necesaria al escribir o leer?

____ Si ____ No _____ A veces

2. ¿Conoces las reglas de acentuación?

_____ Muy bien ____ Bien ____ Regular ___ No las conoces

3. ¿Menciona qué regla de acentuación se pone de manifiesto al escribir las

siguientes palabras?

cómico árbol cristal canción plátano necesaria

4. Las palabras que aparecen a continuación responden a una regla de

acentuación dada.

a) Enlaza la palabra al grupo que le corresponde.

aguda teoría

Fácil

loco

llana párrafo

tránsito

camión

esdrújula caída

continuó

Clave de calificación

Excelente. No comete errores de contenido, trabaja con orden y limpieza

Muy Bien: Comete un error al reconocer una regla.

Bien: Puede cometer hasta tres errores al enlazar o explicar

Regular: Comete hasta cuatro errores.

Insuficiente: Comete más de cuatro errores

Anexo 9. Prueba pedagógica final.

Objetivo: Determinar el nivel de conocimiento que han alcanzado los escolares de

3er grado sobre las reglas de acentuación a partir de la influencia del aporte investigativo.

1- ¿Has profundizado en el estudio de las reglas de acentuación en 4to grado?

____ Si _____ No ____ Muy poco

2- ¿Qué reglas de acentuación dominas ahora? Menciónalas.

3- En el siguiente listado de palabras algunas llevan tildes y otras no, coloca las tildes a la que deben llevarla.

rapido, temporal, cancion, lampara, compaz, temprano, tumbo, miercoles, cosquilla, lapiz.

Clave de calificación

Excelente: No comete errores trabaja con limpieza y seguridad

Muy Bien. Comete un error trabaja con seguridad y limpieza

Bien: Puede cometer hasta tres errores y tener hasta dos borrones.

Regular. Comete hasta cuatro errores, falta de limpieza.

Insuficiente: Comete más de cinco errores, tiene falta de limpieza y seguridad.

Preguntas de la Oponencia

• 1. ¿Cuáles son las causas, que a su juicio, limitan el aprendizaje de la ortografía?

• 2. ¿Cómo insertó las actividades propuestas desde la Preparación para la asignatura. Declare unidad y clases?

a) Escoja una actividad y explique cómo utilizar uno de los métodos de la enseñanza de la ortografía en la misma.

• 3. ¿En qué medida contribuye su propuesta al logro de los objetivos declarados en el Modelo de la Escuela Primaria?

• 4. ¿En qué se diferencian las actividades propuestas de las que aparecen en los libros del grado o de grados anteriores?

• a) ¿Cuáles son las principales características que las distinguen?

• 5. ¿En qué medida fueron resueltas las insuficiencias que conllevaron a la realización de su investigación?

Dedicatoria:

• A la grandiosa obra de la Revolución Cubana.

• A todos los educadores y padres que aman a los niños y jóvenes y confían en sus potencialidades.

Agradecimientos:

En primer lugar mi agradecimiento está dirigido a la Revolución que sin ella no hubiera tenido la oportunidad de estudiar y seguir superándome.

A nuestro Comandante en Jefe, baluarte indiscutible del proyecto más humano y hermoso del planeta: La Educación Cubana.

A todos los compañeros y amigos que de una forma u otra me apoyaron, estimularon y lograron con su apoyo espiritual el poder seguir adelante y hacer potente mi proyecto.

A todo mi colectivo de profesores de la Licenciatura en Educación Primaria, en especial a mi profesora guía Yanet Batista y a mi tutor por su apoyo incondicional.

A mis compañeras de estudio Niurka Rodríguez Aguilera, Arletis Cortina Oliveros por su apoyo y comprensión.

A la profe Mayda Martínez Ríos que fue de gran ayuda para la realización de este trabajo.

Llegue mi gratitud infinita

Autor:

Jonier Calzadilla Pérez

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

"JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO"

HOLGUÍN

TRABAJO DE DIPLOMA

2013-2014