Las políticas educacionales del Ministerio de Educación de Chile (página 2)

En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar, que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusorias con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

Paradigmas educativos

3.1. El Enfoque Constructivista.

Carretero (1997), el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo‚ tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Los instrumentos con que realiza la persona dicha construcción son los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Esta construcción que realizarnos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad qué depende de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que tengamos de la nueva información de la actividad, externa o interna.

Schunk (1998), el constructivismo es una postura psicológica y filosófica que argumenta que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos. El constructivismo se distingue de las teorías conductistas del aprendizaje que subrayan la importancia del medio sobre el sujeto y de las explicaciones cognoscitivas (por ejemplo, las del procesamiento de la información) que colocan el lugar del aprendizaje en la mente y prestan poca atención al contexto en que ocurre. Un supuesto básico del constructivismo es que los individuos son participantes activos y que deben construir el conocimiento. Para entender verdaderamente el material, los estudiantes deben redescubrir ellos mismos los principios básicos. Desde el punto de vista del constructivismo, los maestros no enseñan en el sentido tradicional de pararse en frente a la clase e impartir conocimientos, sino que acuden a materiales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulación e interacción social. Las actividades insisten en la observación, el acopio de datos, la generación y la prueba de hipótesis, y el trabajo cooperativo. El grupo visita lugares fuera del aula y los maestros elaboran los programas planeando juntos.

Por último, los estudiantes aprenden a ser más autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel más activo en su propio aprendizaje, supervisar, evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos básicos.

Mario Carretero (2009) postula tres maneras de ver de constructivismo estos son formulados de la siguiente manera:

a) El aprendizaje es una actividad solitaria: la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. En los puntos teóricos se concede un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. En las elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual, en definitiva, estos autores transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario.

b) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas tales como: Piaget y Vygotsky. Cuando se mantiene la interacción social se produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.

c) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición situada» (en un contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. El peligro que puede tener un enfoque como éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir, de los procesos individuales de cambio.

El portal educacional Educarchile menciona que hay varios principios de guía del Constructivismo:

a. El aprender es una búsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con los eventos alrededor de los cuales los estudiantes están intentando activamente construir significado.

b. El significado requiere de la comprensión del todo así como de las partes. Y las partes deben ser entendidas en el contexto de esos "todos". Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados.

c. Para enseñar bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos modelos.

d. El propósito del aprendizaje es para una construcción individual de sus propios significados, no es para memorizar las respuestas "correctas" o "devolver" algún otro significado. Puesto que la educación es intrínsecamente interdisciplinaria, la única manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluación en parte del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes información de la calidad de su aprender.

3.2. El Enfoque Conductista

La razón del término "conductismo" se debe a que se trata de una teoría que se interesa únicamente en la conducta, no en la experiencia consciente. El psicólogo Americano Watson (1913) insistía en que la conducta humana debía estudiarse tan objetivamente como el comportamiento de las máquinas. La conciencia no era objetiva, por consiguiente, no era válida científicamente y no se la podía estudiar en forma científica.

En su libro Psychology as The Behaviorist Views It (1913) Watson postula que la conducta era una cuestión de reflejos condicionados, es decir, de respuestas aprendidas mediante un condicionamiento. Todo lo que hereda el hombre es un cuerpo con unos pocos reflejos y las diferencias en capacidad y en personalidad dependen del aprendizaje. Watson fue un exponente de la importancia del medio ambiente en deterioro de los factores hereditarios. Esta postura tuvo implicancias para la crianza de los niños, la educación, la publicidad y la organización social. Junto con la postura de Watson ya existían otras teorías y tendencias orientadas hacia la objetividad y la importancia del medio ambiente.

3.2.1. El Condicionamiento Clásico de Pávlov

Según el portal educacional Educarchile, el condicionamiento clásico describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.

En el Conductismo Clásico de Pávlov la teoría del aprendizaje animal y humano se focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos. Las investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas las hizo experimentando con perros, los que mantenía en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la interferencia de estímulos externos. Llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de los perros, aún cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia.

Especialmente en función del lenguaje, que actuaría como un segundo sistema de señales pero con igual capacidad de asociar estímulos como los objetos en sí mismo. En 1927 publica su estudio "Reflejos condicionados", obra que describe su teoría.

3.2.2. El Condicionamiento Operante de Skinner

Según la institución Educarchile, el estudio de Skinner (1940) radicó en el análisis de la conducta misma, más que en el mecanismo neural y los estímulos. El interés principal es el funcionamiento preciso del mecanismo fisiológico que se encuentra entre el estímulo y la respuesta.

El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Skinner postuló el conductismo radical, dándole continuidad a través de su formulación como Condicionamiento operante, además de su propuesta de enseñanza programada. Cuando ocurre un hecho que actúa de forma que incrementa la posibilidad de que se dé una conducta, este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras de Skinner, "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo más técnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".

Teoría del Refuerzo. Esta consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, además de las implicancias éticas inaceptables, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionalmente, de carga negativa que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje. En un contexto clínico, por ejemplo, si el sujeto realiza una tarea de modo satisfactorio, la recompensa o refuerzo positivo ayuda a su mejoría. Por el contrario, si la tarea no se ejecuta de modo adecuado, no se da recompensa, lo que favorece la desaparición de conductas indeseables.

3.2.3. La Teoría Socio-Cognitiva de Bandura

Según Bandura (1973) la teoría socio-cognitiva, también conocida como modelado, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible por ejemplo lo mental. En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consideró que esto era simple para el fenómeno que observaba como es la agresión en adolescentes y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se entrelazan mutuamente.

Luego empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocitivistas. Bandura es considerado el padre del movimiento cognitivo.

Teoría innatista de Noam Chomsky

Propuesta por el lingüista Noam Chomsky (1960), esta teoría plantea que las personas poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) que programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas (Papalia, D. 2001).Chomsky postula como hipótesis básica que existe en todo niño y en toda niña una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicando por el medio externo puesto que la estructura de la lengua está determinada por estructuras lingüísticas específicas que restringen su adquisición.Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano quien, según esta teoría, está biológicamente predispuesto a adquirirlo, esto debido a que las personas nacen con un conjunto de facultades específicas (la mente) las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio externo.

La importancia de la teoría innatista radica en que Chomsky insiste en el aspecto "creador" de la capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear o producir un número de oraciones infinito, nunca antes expresadas o escuchadas.

Los supuestos del modelo chomskyano que aparecen en el libro Language and Mind (1968) tienen los siguientes fundamentos:

El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano. La imitación tiene pocos o ningunos efectos para aprender el lenguaje de otros. Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y de las niñas, no ayudan al desarrollo del lenguaje. La mayoría de las pronunciaciones de los niños y de las niñas son creaciones personales y no repuestas aprendidas de otras personas. Con base en lo anterior, se puede afirmar que la teoría innatista se contrapone totalmente a la teoría conductista, ya que el modelo del condicionamiento en que se fundamenta esta última es inapropiado para el desarrollo de la comprensión del lenguaje.

Insiste en características muy superficiales para explicar el proceso de adquisición lingüística al señalar que el lenguaje que el niño adquiere es el resultado de respuestas aprendidas del adulto y desestima la capacidad creadora que posee el individuo.

Por el contrario, la teoría innatista contempla, en primer lugar, la estructura mental que posee el ser humano y la predisposición innata que tiene para adquirir el lenguaje, y en segundo lugar, da énfasis al papel activo de quien aprende frente a su capacidad creadora para construir un número infinito de oraciones.

El aprendizaje de una segunda lengua: teorías y metodologías

5.1 Principios Básicos de la Teoría de Stephen Krashen (1981) sobre la Adquisición de una Segunda Lengua:

• La verdadera adquisición de un idioma no ocurre de un día para otro, es un proceso lento en el que la habilidad para hablar surge tras haber desarrollado la habilidad auditiva durante bastante tiempo.

• Una lengua sólo se adquiere cuando se entienden los mensajes que se reciben, sin estar a la defensiva. Esto no requiere el uso consciente de reglas gramaticales ni la repetición continua, que puede resultar muy aburrida.

• Los mejores métodos son, por lo tanto, aquellos que aportan a los estudiantes mensajes comprensibles que verdaderamente desean recibir, en situaciones de ansiedad baja.

• Dichos métodos no fuerzan la reproducción temprana en el segundo idioma, sino que permiten a los estudiantes producir cuando ellos están listos.

• También reconocen que la mejoría se consigue proporcionando material comunicativo comprensible, sin forzarlo y sin necesidad de corregir lo producido.

La teoría sugiere que para desarrollar métodos y materiales de enseñanza para un segundo idioma se debe utilizar conjuntamente la teoría de adquisición, la investigación lingüística e ideas propias derivadas de la intuición y la experiencia. De hecho, los tres métodos deberían respaldarse los unos a los otros, resultando en conclusiones comunes.

5.1.1. La teoría de Stephen Krashen consta de 5 Hipótesis:

a). La diferencia entre adquirir y aprender

Los adultos tienen dos modos distintos de conseguir competencia en un idioma: la adquisición lingüística y el aprendizaje lingüístico. La adquisición lingüística es un proceso subconsciente, como el de los niños pequeños cuando aprenden su propio idioma. Los adquiridores de idiomas no son conscientes de las reglas gramaticales que utilizan, sino que desarrollan un sentido de lo que es correcto o está bien. Sin embargo, el aprender un idioma conlleva un conocimiento consciente del segundo idioma y sus reglas, siendo capaz de reconocerlas y hablar de ellas.

Se podría decir que el aprender un idioma es como aprender sobre un idioma. La hipótesis de distinción entre la adquisición y el aprendizaje afirma que los adultos no pierden la habilidad de adquirir una lengua como lo hacen los niños con su lengua materna. Del mismo modo que la corrección de errores tiene poco efecto sobre los niños, la corrección de errores afecta poco la adquisición de idiomas.

b). La hipótesis del orden natural

Dicha hipótesis plantea que procedemos a adquirir estructuras gramaticales de un modo predecible. Para cualquier idioma, algunas estructuras gramaticales tienden a adquirirse pronto, y otras más tarde, sin tener en cuenta la lengua materna del hablante. Pero esto no quiere decir que la gramática se debería enseñar en dicho orden natural.

c). La hipótesis del monitor

La fluidez del ser humano depende del lenguaje que uno adquiere subconscientemente, puesto que esta parte es la que inicia nuestra producción de palabras. Por otro lado, el lenguaje que hemos aprendido conscientemente edita nuestra comunicación en situaciones en las que el estudiante tiene suficiente tiempo para editar, en las que conoce la regla y se concentra en el formato. Ejemplos de dichas situaciones pueden ser durante un examen de gramática o cuando redacta un texto cuidadosamente. 'Monitor' es el término utilizado para referirse a este acto consciente como editor.

La gente usa su monitor de modo distinto, con distintos grados de éxito. Por ejemplo, los que usan el monitor en exceso intentan usarlo siempre y acaban estando tan preocupados por la exactitud y la perfección que no pueden hablar de un modo verdaderamente fluido. Los que no usan so monitor a menudo, no utilizan su conocimiento consciente del idioma, bien porque no lo tienen o bien porque escogen no hacerlo. En estos casos, la corrección por parte de otros tiene poca influencia, aunque a menudo se pueden corregir ellos mismos utilizando lo que sienten que es correcto. Los profesores deberían intentar conseguir que sus estudiantes usen su monitor al nivel óptimo, cuando no interfiera con su comunicación. Es decir, que no lo usen cuando estén manteniendo conversaciones normales pero si cuando estén escribiendo o hablando con planificación previa, el conocimiento aprendido debería complementar el adquirido.

d). La hipótesis del aporte

Esta hipótesis responde a la pregunta de cómo el adquiridor de idioma desarrolla su competencia a lo largo del tiempo. Plantea que un individuo con un nivel "L" (conocimiento antiguo) debería recibir un aporte de nivel "L+1". "1": (aporte de nueva información). Los seres humanos son capaces de adquirir componentes nuevos cuando entienden un lenguaje que contiene una estructura ligeramente por encima de su nivel actual. Los humanos son capaces de entender gracias el contexto del lenguaje que escuchan o leen y gracias a su conocimiento del mundo. Sin embargo, en vez de intentar recibir un aporte que sea exactamente de un nivel L+1 o intentar que el profesor enseñe estructuras gramaticales de dicho nivel, se debería focalizar la concentración en la comunicación comprensible o entendible. Si se lleva a cabo esto, se estará recibiendo y adquiriendo material (L+1). La producción de un idioma surge, no se enseña directamente. Como prueba de la hipótesis del aporte se tienen los siguientes ejemplos: la efectividad mostrada cuando un adulto habla a un niño, cuando un profesor habla a su estudiante de idiomas o cuando mantenemos una conversación con una persona extranjera que está aprendiendo el idioma de nuestro país.

Por consiguiente, a los estudiantes de un idioma se les debería otorgar un periodo inicial silencioso en el que simplemente acumularan competencia adquirida para posteriormente empezar a producir el idioma.

Cuando los adquiridores del idioma intentan producir lenguaje más allá de lo que han adquirido intentan usar las reglas que conocen de su idioma materno. Esto les permite comunicarse pero no progresar en el segundo idioma.

e). La hipótesis del filtro afectivo

Tanto la motivación y la seguridad en sí mismo como la ansiedad afectan la adquisición de una segunda lengua. Consiguen aumentar o reducir el nivel de 'pegajosidad' o 'penetración' de cualquier aporte entendible/comprensible recibido.

5.2 Las Políticas Educacionales del Ministerio de Educación en el Subsector de Inglés, Análisis desde la Teoría

Ambas teorías descritas anteriormente (véase 4. y 5.1) explican de una manera precisa cómo las personas aprenden una segunda lengua, si bien es cierto que el Ministerio de Educación de Chile reconoce que el idioma Español es la lengua oficial del país, se le otorga interés al desarrollo de habilidades comunicativas en una segunda lengua que en los liceos municipalizados es el subsector del idioma extranjero inglés.

Según la teoría expuesta anteriormente por Krashen (1981), el desarrollo de una lengua es un proceso lento que envuelve a las habilidades orales y auditivas en la lengua objetiva. Lo mismo se plantea el Ministerio de Educación al citar lo siguiente:

"El propósito principal del Ministerio de Educación en del currículum de inglés es entregar a los y las estudiantes las habilidades necesarias para utilizar el idioma como una herramienta que les permita acceder a la información, así como resolver situaciones comunicativas simples de variada índole, en forma oral y escrita. Es también un propósito importante promover progresivamente el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior y desarrollar la capacidad de apreciar otros estilos de vida, tradiciones y maneras de pensar. El aprendizaje del inglés como lengua extranjera tiene propósitos de formación y crecimiento personal, así como propósitos de orden instrumental para fines académicos, laborales y otros propios del mundo juvenil".

Basándose en la teoría innatista de Chomsky (1960), el Ministerio de Educación lleva a cabo sus políticas bajo el principio de que las personas poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje que permite analizar el lenguaje y a su vez descifrar sus reglas. Por otra parte, el Ministerio de Educación, impulsa la creación de nuevas estructuras lingüísticas en el desarrollo integral de los alumnos. Chomsky plantea como uno de sus puntos principales la creatividad dentro de su teoría innatista.

Según el Ministerio de Educación (2009), "el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de construcción progresivo que implica la exposición, reiteración, ejercitación, expansión y el enriquecimiento de experiencias lingüísticas orales y escritas en el idioma extranjero. Implica, además, fortalecer las habilidades de alumnos y alumnas para predecir, identificar, relacionar, sintetizar e inferir información".

Políticas del Ministerio de educación y el subsector del idioma extranjero inglés

6.1. Reforma educacional.

Con la entrada en vigencia de la nueva Ley General de Educación (LGE), que reemplaza a la LOCE, se contempla una renovada estructura curricular, que acorta la enseñanza básica a seis años, y alarga la media en dos. El cambio se efectuaría a contar de 2017. Se reemplaza el Consejo Superior de Educación por el Consejo Nacional de Educación. Adicionalmente, la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación de 2011 separa funciones del ministerio en tres organismos, para lo cual crea dos nuevas instituciones reguladoras, la Superintendencia de Educación y la Agencia de Calidad de la Educación.

6.2- English Opens Doors; Proyecto de Inglés Abre Puertas, Ministerio de Educación Chile

El mundo globalizado y la sociedad de la información exigen más y mejores competencias en la población de un país. Para colaborar al logro de una mejor vida cultural, social y laboral es necesario dotar a los alumnos de herramientas que les ayuden a desenvolverse mejor en sociedad.

El proyecto de inglés del Ministerio de Educación busca garantizar que todos los niños y niñas chilenas alcancen el dominio instrumental de este idioma, para que puedan hacer uso de él cuando lo necesiten, ampliando así sus oportunidades económicas y culturales que son parte fundamental desde el siglo XX.

Según el portal educacional Educarchile "A través del Plan gubernamental se ha impulsado el idioma inglés en Chile, garantizando que todos los niños y niñas alcancen un dominio instrumental del idioma a fin de ampliar sus oportunidades laborales futuras".

El Programa Inglés Abre Puertas (PIAP) fue creado en el año 2004, durante la gestión del Ministro Sergio Bitar, por el Decreto Ministerial Nº 081-2004, con el objetivo de diseñar una política publica y establecer un liderazgo técnico para aumentar la disponibilidad, mejorar la calidad y hacer exigible en Chile la enseñanza del inglés como idioma extranjero.

El Programa Inglés Abre Puertas (PIAP) del Ministerio de Educación, en conjunto con el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), diseñó un programa de voluntarios angloparlantes, orientado a aumentar las oportunidades del aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés, tanto en alumnos y alumnas como profesores y profesoras de escuelas y liceos subvencionados del país. Los voluntarios angloparlantes seleccionados por el Programa Inglés Abre Puertas son destinados a todas las regiones de Chile para apoyar a los profesores y profesoras de inglés en establecimientos educacionales que cumplen con los requisitos para recibir un voluntario en su establecimiento.

Los establecimientos participan de un proceso de postulación  anual que realiza el PIAP, el cual se difunde a través del sitio Web y de un aviso en diarios de circulación nacional. El principal aporte que los voluntarios y voluntarias angloparlantes realizan en los establecimientos educacionales del país, es motivar y reforzar la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés, a través del desarrollo de las habilidades auditivas y orales. Contar con un voluntario o voluntaria angloparlante genera en los estudiantes y docentes soltura y confianza para comunicarse en inglés, tanto dentro del aula de clases como fuera de ella, lo que constituye además un significativo intercambio cultural. Durante el período de estadía, los voluntarios y voluntarias angloparlantes son acogidos y acogidas por familias anfitrionas chilenas que abren las puertas de su hogar y brindan alojamiento y alimentación a los voluntarios y voluntarias durante su estadía. 

El Programa Inglés Abre Puertas ofrece diversos servicios de voluntariado, los que  difieren en su período de duración (8, 7, 6 y 5 meses), y en las horas en que el voluntario angloparlante destina al trabajo en los establecimientos (full time y part. time).

6.3. Ajuste Curricular: Sector Idioma extranjero Inglés

Avances en el desarrollo curricular, especialmente, la elaboración de Mapas de Progreso del Aprendizaje (2008), que describen la secuencia del aprendizaje desde lo más simple a lo más complejo, en un determinado dominio o eje curricular.

• El mundo globalizado se comunica mayoritariamente en inglés, por ello el Ministerio de Educación ha impulsado su enseñanza a través del Programa Inglés Abre Puertas.

• Se requieren Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de inglés más claros y precisos para orientar mejor la enseñanza.

• Los egresados necesitan tener las habilidades que les permitan:

• resolver situaciones simples de comunicación oral.

• resolver situaciones simples de comunicación en forma escrita.

• Al igual que en el currículum vigente, el desarrollo de las habilidades del lenguaje constituye el centro del subsector:

• Comprensión Auditiva

• Comprensión Lectora.

• Expresión Oral.

• Expresión Escrita.

• Los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) se organizan en torno a estas habilidades, articulando segundo ciclo y enseñanza media.

• La gramática no es el foco central del aprendizaje ni de la evaluación, sino que es un aprendizaje que está al servicio de la comprensión y la comunicación.

• En el currículum actual, el objetivo léxico y transversal existían solo en enseñanza media. La propuesta de ajuste extiende estos aprendizajes a la educación básica.

• Si bien se mantiene la alineación del desarrollo la de compresión escrita con el estándar internacional "Common European Framework of Reference for Languages" esta habilidad se incorpora en ámbitos de comunicación básicos y estrictamente prácticos

• En ambos ciclos, los Contenidos Mínimos Obligatorios se organizan en torno al desarrollo de las habilidades lingüísticas. A su vez, se homologa la nomenclatura utilizada para describir los contenidos.

• Tanto los OF como los CMO mejoran en cuanto a secuencia curricular, describiendo más claramente el progreso en los aprendizajes.

Actualización Curricular 2009 del Ministerio de Educación en el Idioma Extranjero Inglés en Educación Media.

6.4. Tercer Año Medio, Objetivos Fundamentales del subsector de inglés

Los alumnos y las alumnas serán capaces de:

a. Escuchar, discriminar información explícita y demostrar comprensión de los puntos principales en textos simples relacionados con los temas del nivel.

b. Leer y deducir la o las ideas principales integrando información relevante de distintas partes del texto, en textos simples relacionados con los temas del nivel.

c. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas de uso frecuente relacionadas con los temas del nivel, utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y series de oraciones conectadas entre sí y una pronunciación inteligible.

d. Escribir textos breves que siguen un desarrollo lineal, con fines descriptivos y narrativos relacionados con los temas del nivel, utilizando series de oraciones unidas mediante una variedad de conectores.

e. Comprender en textos orales y escritos 2.500 palabras que incluyen el vocabulario temático y el vocabulario de uso frecuente y utilizar parte de este vocabulario en forma oral y escrita, de acuerdo con sus necesidades y propósitos comunicativos.

f. Valorar la contribución del idioma extranjero a su formación integral, la confianza en sí mismo, el respeto a los demás, el sentido positivo frente a la vida y al desarrollo de potencialidades aplicables en el futuro campo académico y/o laboral.

6.5. Contenidos Mínimos Obligatorios del subsector de inglés

Las habilidades en este nivel se desarrollarán resguardando la incorporación del sexto objetivo fundamental y en el contexto de temas que sean representativos de la cultura juvenil y del mundo estudiantil y laboral, seleccionados según criterios de familiaridad, relevancia y pertinencia.

Comprensión Auditiva

a. El desarrollo de la comprensión auditiva se lleva a cabo mediante la interacción frecuente con profesores o profesoras y pares, y la audición clase a clase de textos orales de variada extensión que tienen las siguientes características:

• Son auténticos simples que presentan un uso auténtico del lenguaje, emitidos por hablantes nativos y no nativos.

• Son emitidos por personas y medios audiovisuales, en vivo o grabados.

• Incluyen algunas características del lenguaje conversacional.

• Incluyen monólogos tales como: noticiarios, videos de interés general, poemas, canciones, avisos publicitarios, partes de discursos famosos.

• Incluyen diálogos tales como: entrevistas grabadas, programas de conversación radiales y televisivos que presentan las funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: expresar y solicitar opiniones y consejos, expresar certeza e incertidumbre, expresar intención y propósito, exponer un punto de vista, expresar actitudes personales.

• Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas del nivel, tales como: el primer condicional utilizando if, when y unless; el infinitivo utilizado para referirse a propósitos; los verbos modales relacionados con las funciones comunicativas del nivel, ej. should, might, might want to para señalar lo que es aconsejable; conectores tales como although, therefore.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para discriminar información explícita y demostrar comprensión de los puntos principales en textos del nivel:

• Uso de sus conocimientos previos sobre el tema, claves no verbales, gestos, entonación para anticipar el contenido del mensaje principal y a quién va dirigido.

• Identificación de la o las ideas claves para identificar los puntos principales.

• Localización de expresiones y frases hechas asociadas a las funciones comunicativas del nivel.

• Integración de la expresión oral y escrita para demostrar comprensión.

Comprensión Lectora

a. El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos de variada extensión del tipo informativo, descriptivo, narrativo y expositivo, tales como: informes, anécdotas, bitácoras, itinerarios, currículum vitae, catálogos, folletos, cartas, manuales, faxes, reseñas de actividades culturales y entrevistas. Estos textos tienen las siguientes características:

• Son auténticos simples que presentan un uso auténtico del lenguaje.

• Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan los asociados a los tipos de texto informativo, descriptivo y narrativo, tales como: el primer condicional utilizando if, when y unless; afirmaciones, negaciones y preguntas del presente perfecto continuo; el infinitivo utilizado para referirse a propósitos; verbos modales tales como should, might, might want to para señalar lo que es aconsejable; conectores tales como although, therefore.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para deducir la o las ideas principales integrando información relevante de distintas partes de los textos leídos:

• Aplicación de técnicas de lectura rápida y focalizada.

• Discriminación entre la o las ideas clave y la información accesoria para sintetizar el significado global del mensaje.

• Distinción entre hechos y opiniones explícitas o implícitas.

• uso del contexto y de información explícita relevante para inferir información claramente sugerida;

• localización de evidencias en el texto que permita justificar inferencias simples;

• Integración de la expresión escrita para demostrar comprensión.

Expresión Oral

a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a cabo mediante la interacción frecuente en situaciones comunicativas breves y simples. Los textos que alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características:

• Diálogos de hasta 16 intercambios de extensión.

• Monólogos de hasta 3 minutos de extensión.

• Incluyen funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: expresar y solicitar opiniones y consejos, expresar certeza e incertidumbre, expresar intención y propósito.

• Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas del nivel, tales como: el primer condicional utilizando if, when y unless; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. might y should para decir lo que es aconsejable;

• usan una pronunciación inteligible de los sonidos propios del idioma inglés que interfieren con la comunicación.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas que permiten expresarse oralmente en variadas situaciones comunicativas mediante series de frases y oraciones breves y simples conectadas entre sí:

• Integración de la audición como habilidad básica para la interacción.

• Dar señales lingüísticas de atención, comprensión, acuerdo, desacuerdo para iniciar, mantener y cerrar una conversación.

• Autocorrección y reformulación de sus enunciados.

Expresión Escrita

a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva a cabo mediante la producción de textos breves y simples, tales como: anécdotas, itinerarios, currículum vitae, cartas, reseñas de actividades culturales y entrevistas.

Los textos que alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características:

• Tienen hasta 150 palabras de extensión.

• Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan los asociados a los tipos de texto descriptivo y narrativo, tales como: el primer condicional utilizando if, when y unless; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. should; might para decir lo que es aconsejable; conectores tales como therefore; as long as; provided that.

• Incluyen elementos ortográficos tales como: signos de interrogación y exclamación, el punto, la coma y la mayúscula.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas que permiten escribir textos breves y simples que siguen una secuencia lineal.

• Uso de conectores para secuenciar oraciones de manera lógica, cohesionada y coherente con el propósito comunicativo.

• Corrección de la cohesión y coherencia de sus escritos de acuerdo con el propósito comunicativo y la audiencia a la cual van dirigidos.

(Ministerio de Educación Actualización Curricular 2009 Inglés Ed Media)

Sistema de medición de la calidad de la educación (SIMCE)

Según el portal Simce.cl, el SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. Las pruebas SIMCE evalúan el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular vigente en diferentes subsectores de aprendizaje, a través de una medición que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a los estudiantes que cursan un determinado nivel educacional. Hasta el año 2005, la aplicación de las pruebas se alternó entre 4º Básico, 8° Básico y 2° Medio. A partir del año 2006, se evalúa todos los años a 4° Básico y se alternan 8° Básico y 2° Medio. Desde el año 2010 se incorpora la evaluación  en 3° Medio del subsector Inglés. Además de las pruebas asociadas al currículum, el SIMCE también recoge información sobre docentes, estudiantes y padres y apoderados a través de cuestionarios de contexto. Esta información se utiliza para contextualizar y analizar los resultados de los estudiantes en las pruebas SIMCE. El propósito principal de SIMCE es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los alumnos y alumnas en distintas disciplinas y sobre el contexto escolar y familiar en el que aprenden. Para cumplir con este propósito, SIMCE fomenta el uso de la información de las pruebas nacionales e internacionales por parte de distintos usuarios.

El SIMCE pertenece a la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. Está conformado por un equipo de más de 60 profesionales, entre los que se cuentan: profesores y profesoras de enseñanza básica y media, con especialidad en las distintas disciplinas evaluadas; especialistas en evaluación educativa, estadísticas y medición; psicólogos, sociólogos, ingenieros y economistas; y personal administrativo. Estos profesionales se organizan en seis equipos principales, todos dependientes de la coordinación nacional SIMCE.

La prueba SIMCE se basa en la: "Prueba de inglés para comunicación internacional", TOEIC Bridge (por su nombre en inglés: Test of English for International Communication), la que es desarrollada por el ETS (Educational Testing Service), organismo líder en este tipo de evaluaciones a nivel mundial. Esta prueba se encuentra alineada con estándares internacionales para alumnos y alumnas que aprenden inglés como segunda lengua, por lo cual permitirá evaluar el nivel de conocimientos de nuestros estudiantes en el idioma, en tanto se trata de una herramienta objetiva, confiable y aceptada internacionalmente. La aplicación es de carácter censal y obligatorio, e involucra a todos los establecimientos educacionales del país con matrícula en Tercer Año de Enseñanza Media. Esto significa que alrededor de 240 mil estudiantes rinden año a año el examen.

La prueba está dividida en dos secciones, la primera de comprensión auditiva (Listening Comprehension), y la segunda de comprensión de lectura (Reading Comprehension).

– Sección de Comprensión Auditiva (Listening Comprehension): En esta sección se evalúa el nivel de comprensión auditiva del inglés, mediante 50 preguntas que serán entregadas a través de audio cassette o CD. Tiempo total de duración: 25 minutos.

– Sección de Comprensión de Lectura (Reading Comprehension): En esta sección se evalúa la comprensión de lectura en inglés, mediante 50 preguntas. Tiempo total de duración: 35 minutos. Los resultados de esta evaluación se entregarán durante el primer semestre del año 2011. Los resultados se reportarán por establecimiento. Además, aquellos estudiantes que logren un determinado puntaje recibirán una certificación individual que avalará sus conocimientos en el idioma inglés.

Las etapas del presente estudio son:

a. Gabinete 1: Etapa de investigación y revisión de las políticas educacionales del Ministerio de Educación de Chile.

b. Gabinete 2: Estudio de los fundamentos de los paradigmas educativos en la educación.

c. Gabinete 3: Selección de establecimientos educacionales municipalizados de la Región Metropolitana con los mejores puntajes en la prueba SIMCE de inglés del año 2010.

• d. Gabinete 4: Elaboración de instrumentos: Entrevista para alumnos, entrevista para profesores.

• e. Gabinete 5: Validación de los instrumentos por parte de expertos.

• f. Terreno 1: Reconocimiento de los establecimientos y primer contacto con los sujetos.

• g.  Terreno 2: Aplicación de los instrumentos a los sujetos a estudiar en cada establecimiento.

• h. Gabinete 6: Investigación de la misión y visión de los establecimientos.

• i. Gabinete 7: Análisis y codificación de la información rescatada a través de los instrumentos de investigación. Triangulación y Conclusiones.

Recolección de datos, análisis e interpretación

En este capítulo, se presenta la información recogida luego de la aplicación de la entrevista a alumnos y profesores con los objetivos de verificar la congruencia entre las políticas educacionales en la enseñanza del subsector del idioma extranjero inglés y el paradigma educativo utilizado en el aula en los seis liceos municipales de la Región Metropolitana que obtuvieron los mejores resultados en la prueba SIMCE de inglés del año 2010. Además que describir el paradigma presente en dichos establecimientos educacionales y la relación que existe entre la percepción de los integrantes del estudio con la Misión y Visión de los establecimientos.

Información recogida en entrevistas de alumnos

A continuación se presenta los datos obtenidos en las entrevistas aplicadas a los alumnos de los cursos de tercero medio de los seis liceos municipales de la Región Metropolitana con mejores resultados en la prueba SIMCE de inglés del año 2010. Con respecto a la categoría de paradigma educativo.

Tabla Nº 1 Distribución Porcentaje de Alumnos según Paradigma Educativo en Opinión de los Estudiantes

En la tabla No. 1 se puede apreciar que un 53,3% de los estudiantes entrevistados opinan que el profesor imparte su clase bajo una mirada constructivista, estas respuestas se presentan como ejemplos de algunas opiniones de los estudiantes, tales como: "Al llegar, el profesor habla todo en inglés. Cuando explica algo busca sinónimos en inglés o nos explica el significado cuando no entendemos una palabra, explica en español si no se entiende bien", "La profesora nos hace pensar en un segundo idioma", "Mi profesora nos pregunta que vimos la clase pasada, hacemos un resumen y después partimos con la nueva clase". Mientras que el 36,6% opina que es conductista, al expresar respuestas tales como: "Trabajamos con el libro que tenemos que comprar, aparte del libro del Ministerio y con pocas guías más que nada con el libro. Se pasa la materia y después se hacen ejercicios de la materia pasada", "con el libro se va entrelazando todo". Otras respuestas representan un 10% en donde existe una combinación de ambos paradigmas las que fueron descritas de la siguiente forma: "hacemos la clase con el libro que tenemos que comprar, los cds, nos hace conversar, utilizamos la pizarra, ejercicios, en general eso, pero ocupando las estructuras gramaticales, para que no nos perdamos".

Gráfico Nº 1 Categoría 1: Distribución Paradigma Educativo en Opinión de los Estudiantes

A continuación se presenta los datos obtenidos en las entrevistas aplicadas a los alumnos respecto a la Categoría Nº 2 Tipos de Evaluaciones

Tabla Nº 2 Distribución Porcentaje de Alumnos según Tipos de Evaluación en Opinión de los Estudiantes

En la tabla No. 2 se puede apreciar que un 73,3% de los estudiantes entrevistados opinan que el tipo de evaluación usada por su profesor tiene un enfoque constructivista, algunos ejemplos de las respuestas obtenidas son: "Si nos evalúan de forma oral y escrita hacer textos acerca de un tema y luego tenemos que conversar acerca de ese tema", "Si según algunas actividades escritas como ejercicios para completar oraciones de los libros". Mientras que el 26,6% opina que es conductista debido a que se obtuvieron los siguientes tipos de respuestas: "No me agrada por que la evaluación es muy rígida debería ser una evaluación mas dinámica", "La verdad es que el profesor hace las distancias solo indica que estudiar". Finalmente nadie opina que hay una combinación de ambos paradigmas.

Gráfico Nº 2 Categoría 2: Distribución Tipos de Evaluaciones según Opinión de los Alumnos.

A continuación se presenta los datos obtenidos en las entrevistas aplicadas a los alumnos respecto a la Categoría Nº 3 Relación Profesor-Alumno

Tabla Nº 3 Distribución Porcentaje de Alumnos según Relación Profesor-Alumno en Opinión de los Estudiantes

En la tabla No. 3 se puede apreciar que un 53,3% de los estudiantes entrevistados opinan que la relación profesor-alumno tiene un enfoque constructivista puesto que se obtuvieron las siguientes respuestas: "Si me siento apoyado porque el grupo permite que nos podamos comunicar bien", "El respeto en el momento de la convivencia, más que el respeto de la formalidad en sí, más bien en el momento de interactuar como profesor y alumnos". Mientras que el 26,6% opina que es conductista ya que respondieron en el siguiente sentido: "El profesor te asegure aprender bien", "En el liceo le dan más importancia a las evaluaciones y se despreocupan de enseñar", "Silencio y compromiso con la clase, no queremos que suba la escala si se enoja". Finalmente un 3,3% opina que hay una combinación de ambos paradigmas en la relación entre profesor- alumno y lo expresan de la siguiente forma: "Atención y hacer las actividades y que estudiemos vocabulario en casa", "Yo creo que siempre es la disposición del profesor, porque hay profesores que llegan sin la intención de querer comunicar algo, yo creo que todo depende de la comunicación y la vocación que este tenga", "La comunicación el respeto y completar las actividades en clases".

Gráfico Nº 3 Categoría 3: Distribución Relación Profesor-Alumno Según Opinión de los Alumnos.

A continuación se presenta los datos obtenidos en las entrevistas aplicadas a los alumnos respecto a la Categoría Nº 4 Clima de Aula

Tabla Nº 4 Distribución Porcentaje de Alumnos según Clima de Aula en Opinión de los Estudiantes

– En la tabla No. 4 se puede apreciar que un 83,3% de los estudiantes entrevistados opinan que el clima de aula tiene un enfoque constructivista porque ellos han expresado lo siguiente: "Una se va motivando, y si se tiene alguna duda puede preguntar sin problemas", "Aparte de la nota de participación, participar nos ayuda a mejorar nuestras capacidades lingüísticas", "La participación en clases de todas formas es buena y no sólo en inglés, lo importante es ser activo en su conocimiento aparte de ser autogestor". En cambio, un 16,6% opina que es conductista y lo expresaron con las siguientes respuestas: "Voluntariamente no me gusta participar, pero si me llama por lista lo tengo que hacer", "No participo porque es algo mío, si estudio me va bien de todas formas", "Sí, siempre me llaman a mí porque siempre respondo", finalmente nadie opina que hay una combinación de ambos paradigmas en la relación.

Gráfico Nº 4 Categoría 4: Distribución Clima de Aula Según Opinión de los Alumnos.

Análisis de Datos Alumnos

Respecto a la primera categoría relacionada a los paradigmas utilizados por el profesor dentro del aula. La recolección de datos nos permitió concluir que existe un porcentaje del 53,3 por ciento en la utilización por parte de los profesores de una metodología usada dentro del aula de carácter constructivista. Esto se ve reflejado en las respuestas de la utilización del idioma inglés por parte del profesor en las clases del subsector. Además, los alumnos piensan que su profesor es didáctico a la hora de impartir su clase utilizando variados métodos para enseñar y sigue un patrón de contenidos con el fin de enlazar información antigua con información nueva. Para continuar, los alumnos afirmaron que su profesor da las instancias para desarrollar sus capacidades lingüísticas sin necesidad de seguir una estructura estricta. Con respecto a los tipos de evaluaciones, los alumnos señalaron que son evaluados constantemente de forma oral y escrita, como también por participación en clases y a su vez en juegos y otras actividades lúdicas. Todo esto lo concluyen con la afirmación referente a que les agrada la forma en que su respectivo profesor los evalúa.

El paradigma constructivista continúa su expresión en la manera en que los alumnos se relacionan con sus profesores, los primeros expresando que se sienten apoyados por sus docentes. Dentro de esta percepción de apoyo, los alumnos resaltaron las bases que mantienen la relación entre ellos presentándose el respecto, orden y silencio como factores fundamentales de un buen comportamiento en la clase, además la confianza, lazos de amistad, disposición y trabajo en grupo son los pilares de la relación entre alumnos y profesores en la clase de inglés. Complementando las características de las clases, los estudiantes expresaron que participan activamente dentro del aula lo que a su vez les permite obtener buenas calificaciones. Todo esto determina cual es la dinámica presente en las clases de inglés, siendo esta de carácter Constructivista, puesto que tiene relación con la definición hecha por uno de los iconos constructivistas, como lo es Mario Carretero quien define el Constructivismo en 1997 de la siguiente forma:"El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo‚ tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores". Al hacer nuestra triangulación también tomamos en cuenta los objetivos que establece el Ministerio de Educación para la enseñanza del idioma inglés, los cuales son: "Entregar a los y las estudiantes las habilidades necesarias para utilizar el idioma como una herramienta que les permita acceder a la información, así como resolver situaciones comunicativas simples de variada índole, en forma oral y escrita. Es también un propósito importante promover progresivamente el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior y desarrollar la capacidad de apreciar otros estilos de vida, tradiciones y maneras de pensar. El aprendizaje del inglés como lengua extranjera tiene propósitos de formación y crecimiento personal, así como propósitos de orden instrumental para fines académicos, laborales y otros propios del mundo juvenil".

Esto nos suministra información para terminar la triangulación en conjunto con las ideas principales de las Misiones y Visiones de cada establecimiento incluido en la investigación las cuales están presentes en el pensamiento y en el desarrollo de las decisiones dentro del colegio para crear alumnos íntegros y competentes para este nuevo tiempo que es lo que el Ministerio de Educación recomienda en sus políticas.

Información recogida en entrevistas a profesores

Seguidamente, se presenta la información recogida luego de la aplicación de la entrevista a los profesores con el objetivo de identificar el paradigma presente en las instituciones.

En la tabla siguiente se presentan los datos obtenidos en la entrevista aplicada a los profesores de los cursos de tercero medio de los seis liceos municipales de la Región Metropolitana con mejores resultados en la prueba SIMCE de inglés del año 2010. Con respecto a la categoría de paradigma educativo.

Nº 5 Tabla de Distribución Porcentaje de Profesores según Paradigma Educativo en Opinión de los Profesores

En la tabla Nº 5 se puede apreciar que un 50% de los profesores entrevistados imparte su clase bajo una mirada constructivista dado que respondieron lo siguiente: "No puedes dedicarte a un alumno y dejar a cuarenta y cuatro sin atención, entonces hay que hacer mucho trabajo grupal, hay disertaciones en inglés, hay dramatizaciones de inglés, hay obras chiquititas que las preparan ellos, que las dramatizan o son diálogos", "Yo siempre inicio mi clase con ejercicios de la clase pasada y luego retomo la materia nueva", "Porque uno tiene que ver primero lo que sucede en la sala, no es cuestión de llegar y hacer todo lo planificado. Tenemos que ver en lo que están débiles y lo que ellos quieren estudiar", mientras que el 33,3% opina que es conductista puesto que se obtuvieron las siguientes respuestas: "La reproducción en la sala de clases con cuarenta y cinco alumnos es muy difícil porque solo se puede chequear cuatro o cinco por clase.", "Se trabaja con un texto y guías de gramática para todos los alumnos".

Finalmente, en un 16,6% los profesores opinan que hay una combinación de ambos paradigmas como lo representa la siguiente respuesta: "La mayoría de las veces estoy muy preocupada de traer guías para las actividades, traigo mi computador y data show con "power point" dependiendo el caso. Pero hay muchos profesores en este colegio que aún se manejan con el puro plumón y pizarra. Pienso que los profesores tenemos que preocuparnos también por los materiales que usamos y hacer mas didáctica la clase, no enfocarnos solamente en el contenido a revisar".

Gráfico Nº 5 Categoría 1: Distribución Paradigma Educativo según Opinión de los Profesores.

A continuación se presenta los datos obtenidos en las entrevistas aplicadas a los profesores respecto a la Categoría Nº 2 Tipos de Evaluaciones

Tabla Nº 6 Tabla Distribución Porcentaje de Profesores según Tipos de Evaluaciones en Opinión de los Profesores

En la tabla No. 6 se puede apreciar que un 50% de los profesores entrevistados opinan que el tipo de evaluación que aplican tiene un enfoque constructivista esto dado por las siguientes respuestas: "Yo evaluó a mis alumnas continuamente en cada clase", "hay un chequeo constante. Día a día y momento a momento. Es como una nota informal de participación, de responder y gracias a esto avanzan haciendo los ejercicios y preguntando si es necesario.", "Con temas atingentes, con fotografías de actores, cantantes famosos y buen mozos porque es un colegio de niñas, temas que estén ocurriendo en la actualidad, con flashcards con videos con listening con obras de teatro", "Nosotros trabajamos con nuestro material todo hecho por nosotros", mientras que el 33,3% opina que es conductista, dado que expresaron lo siguiente:"Hay evaluaciones formales establecidas por la institución. Es la única forma en donde uno va viendo el resultado visible, en donde evaluamos con las pruebas y presentaciones.", "Se evalúa mediante presentaciones orales, memoria, y a través de distintas lecturas de distintos textos" y finalmente un 16,6% opina que hay una combinación de ambos paradigmas en las evaluaciones puesto que se obtuvo esta respuesta: "Yo evalúo a través de tareas, no pongo puntos por hacerlas, sino lo que hago es que mis alumnos la lean en voz alta y así evaluó la pronunciación y fluidez, también pongo nota de presentación. Por otra parte hago preguntas sobre las comprensión de los textos, pero los demás tienen que estar atentos porque les pregunto casualmente. Me guió mucho de la estructura mecánica en gramática, pues los alumnos me lo piden, es mucho más fácil para ellos".

El psicólogo Americano Watson (1913) insistía en que:"La conducta humana debía estudiarse tan objetivamente como el comportamiento de las máquinas. La conciencia no era objetiva, por consiguiente, no era válida científicamente y no se la podía estudiar en forma científica". La razón del término "conductismo" se debe a que se trata de una teoría que se interesa únicamente en la conducta, no en la experiencia consciente. Por otra parte Schunk en 1998 postula que:"El Constructivismo es una postura psicológica y filosófica que argumenta que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos".

Además realiza una distinción importante entre estos dos paradigmas:"El constructivismo se distingue de las teorías conductistas porque en el aprendizaje se subraya la importancia del medio sobre el sujeto y de las explicaciones cognoscitivas por ejemplo, las del procesamiento de la información que colocan el lugar del aprendizaje en la mente y prestan poca atención al contexto en que ocurre. Un supuesto básico del constructivismo es que los individuos son participantes activos y que deben construir el conocimiento". Schunk continua diciendo que: "Para entender verdaderamente el material, los estudiantes deben redescubrir ellos mismos los principios básicos. Desde el punto de vista del constructivismo, los maestros no enseñan en el sentido tradicional de pararse en frente a la clase e impartir conocimientos, sino que acuden a materiales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulación e interacción social. Las actividades insisten en la observación, el acopio de datos, la generación y la prueba de hipótesis, y el trabajo cooperativo".

Gráfico Nº 6 Categoría 2: Distribución Tipos de Evaluaciones según Opinión de los Profesores.

A continuación se presenta los datos obtenidos en las entrevistas aplicadas a los profesores respecto a la Categoría Nº 3 Relación Profesor-Alumno

Tabla Nº 7 Tabla Distribución Porcentaje de Profesores según Relación Profesor-Alumno en Opinión de los Profesores

En la tabla No. 7 se puede apreciar que un 50% de los profesores entrevistados opinan que la relación profesor-alumno tiene un enfoque constructivista, esto por las siguientes respuestas: "Yo creo que lo primero que hay que crear es confianza. Cuando el alumno tiene la confianza de poder acercarse y preguntar es lo ideal para un profesor porque con esto podemos entender las necesidades de ellos. Al ver las diferencias individuales de cada alumno se puede desarrollar la clase perfectamente y además enseñar el idioma tratando de ver estas diferencias. Las instancias son dentro y fuera de la sala de clases son muy importantes porque uno se abre a escuchar a todos sus alumnos, por ejemplo cuando van por los pasillos, recordarles cuando tienen prueba","Yo les pongo atención a todos", mientras que el 33,3% opina que hay una combinación de ambos paradigmas en la relación puesto que se obtuvo la siguiente respuesta: "Me baso en las políticas educacionales, pero no me quedo solamente con lo que me entrega el ministerio, además tengo súper buena relación con las alumnas, pero ellas saben que soy súper exigente, lo básico es tener un ambiente grato en la sala, pero también marcar las reglas desde un principio, ellas saben que no existe una brecha generacional tan extensa entre nosotras. Por lo mismo se te pueden descontrolar en algún momento, pero saben perfectamente quien manda en la sala".

Finalmente, un 16,6% opina que la relación profesor-alumno tiene un enfoque conductista debido a que respondieron lo siguiente: "La única instancia para relacionarse es la sala de clases, no hay otra. Yo se que hay otras instancias como facebook, twitter y msn para comunicarse pero un profesor nunca debe exponer su vida a esto, yo no tengo problemas para corregir, bueno si yo se que hay una alumna que no pone atención en la semana y es desordenada y me hace preguntas, yo no le pondré la misma atención como a las alumnas que si se interesan y se esfuerzan en mi clase".

Gráfico Nº 7 Categoría 3: Distribución Relación Profesor-Alumnos según Opinión de los Profesores.

A continuación se presenta los datos obtenidos en las entrevistas aplicadas a los profesores respecto a la Categoría Nº 4 Clima de Aula

Tabla Nº 8 Tabla Distribución Porcentaje de Profesores según Clima de Aula en Opinión de los Profesores:

En la tabla No. 8 se puede apreciar que un 66,6% de los profesores entrevistados respondieron que aplican las políticas de Estado y su clima de aula tiene un enfoque constructivista debido a que respondieron lo siguiente:"Es que se supone que el colegio es municipal y tiene que aplicar todas las políticas. Nosotros nos regimos por lo que dice el Ministerio de Educación además por todos los planes y programas que existen, porque todos los decretos están presentes y tenemos que trabajar así", "Soy muy preocupada en ese sentido, soy como una mamá, para mí el apoyo es muy importante pues si la familia de este alumno está mal, el alumno no va a rendir como corresponde, por lo tanto prefiero ser un soporte para cada uno de mis alumnos", mientras que el 16,6% opina que aplica las políticas del estado, pero en cambio su clima del aula tiene un enfoque conductista puesto que se obtuvo la siguiente respuesta: "Sí, yo soy muy estricta con mis alumnos, porque yo me guío por la gramática y comportamiento adecuado donde yo soy la autoridad principal y no dejo que mis alumnos lleven la clase. Pero al fin y al cabo yo creo que les gusta este sistema, pues mientras más les exijo, mejor será para ellos", y finalmente un 16,6% opina que el clima del aula presenta una combinación de paradigmas aparte de pensar que aplican las políticas del Estado esto se ve reflejado en la siguiente respuesta: "Cuando están las reglas claras no hay nadie que se equivoque y yo creo que ahí se forma el clima de confianza dentro de la sala de clases. La clase la hace uno, no la hacen los alumnos, lógicamente que es con ellos, pero es a quién uno guía.

Gráfico Nº 8 Categoría 4: Distribución Políticas de Estado y Clima de Aula según Opinión de los Profesores.

Análisis de profesores:

Al igual que en los instrumentos utilizados para la recolección de datos de los alumnos, en los instrumentos para recolectar la información de los profesores hubo un respaldo de categorías de análisis.

El constructivismo se identifica en las cuatro categorías de esta investigación como el paradigma utilizado por el profesor al entregar los contenidos del subsector del idioma inglés dentro del aula, esto en respuesta a las preguntas del análisis. En consecuencia a que los profesores planifican sus clases anualmente haciendo un hincapié en el primer semestre y luego haciendo una concordancia con el segundo semestre y adaptándose a las políticas educativas del Ministerio de Educación. Los profesores distribuyen su tiempo en clases presentando objetivos y siguen las tres etapas de una clase, inicio, desarrollo y término. También conectan información antigua con información nueva y dan preocupación a los alumnos más débiles trabajando clase a clase y haciendo que estos se ejerciten en forma grupal logrando que mejoren sus resultados. Con respecto a los tipos de evaluaciones, los recursos utilizados para lograr un aprendizaje significativo son a través de guías, TICs, frashcards, videos, gameboards, power points, además de textos y radios.

Las evaluaciones por parte de los profesores son formales, de participación en clases, tareas, pruebas de diagnóstico, comprensión lectora y actividades orales. Todas las evaluaciones antes mencionadas están relacionadas directamente con las cuatro habilidades esenciales en el idioma inglés, listening, speaking, reading and writing.En la tercera categoría denominada relación profesor- alumno se mantiene el constructivismo debido a que se siguen los siguientes principios: la confianza y capacidades individuales, no se abandona a ningún alumno, se marcan las reglas desde el principio y se crea un ambiente grato tanto en la sala de clases como en los recreos, dando espacio a los alumnos para entenderse, equivocarse o abrir espacios personales, incluso hasta en un sentido maternal, también se dan instancias para corregir errores y equivocarse. Finalmente, los profesores en lo educativo y administrativo como liceo fiscal se guían por las políticas educacionales del estado y se genera un buen clima de aula con disciplina, cariño y teniendo una buena relación bajo el respeto y confianza entre todos los estamentos del liceo.

Confrontación información recogida y objetivos de la investigación