Hacia la calidad de la enseñanza de los negocios digitales (página 2)
Enviado por Alipio Nahui Ortiz
Si se incorpora el computador sin analizar previamente cuáles son los cambios "mágicos" que se esperan de él, entonces no sorprende que no lleguen. Más aún, si se incorpora el nuevo medio sin saber los propósitos, éste suele terminar sólo preservando la situación existente (Vacca). El computador, en lugar de posicionarse como instrumento de exploración estudiantil, pasó a reforzar el estilo escolar. Lo que empezó como instrumento de cambio, fue neutralizado por el sistema y convertido en instrumento de consolidación (Papert).
En estos tiempos, se observan experiencias de aulas reales, virtuales y semi-presenciales. La incursión del aula virtual no es garantía que desaparezca el aula real. La alternativa semi-presencial tiene el atractivo de combinar las potencialidades del aula real y del aula virtual. Ante ello, algunos esperan que no se produzca una gran diferencia en nuestra manera de aprender y pensar, pero otros piensan que la computadora si producirá una diferencia y sienten aprensión (Papert).
¿De qué modo se debería concebir el uso del computador en la educación? La idea fundamental es apostar a un análisis crítico previo a la introducción de la tecnología (para qué la vamos a incorporar?). Para no caer en el imperativo tecnológico parece pertinente realizar un cuidadoso diagnóstico de la situación educativa vigente, reflexionar críticamente sobre las diversas opciones para mejorarla y, en ese marco, considerar el desafío de introducir la Informática en la Educación (Vacca).
1.2 Situación educativa predominante
El centro de enseñanza superior
A nivel macro, la Universidad debe ser una de las instituciones tutelares de la gestión del conocimiento en una sociedad. Este rol es aún más relevante en la Sociedad de la Información y el Conocimiento que plantea nuevas demandas al sistema educativo superior. La comunidad académica internacional parece valorar las TIC y las considera instrumentos de ayuda para transformar la educación superior, señalando sus potencialidades pero también sus limitaciones (Declaración Mundial sobre la Educación).
Sin embargo, en la realidad nos encontramos con una gran distancia entre los buenos deseos y su puesta en acción (Mandressi). Las universidades de los países en desarrollo no disponen de infraestructura, exhiben falta de claridad sobre los desafíos, tienen poco conocimiento de la tecnología. Pareciera existir el deseo, pero no se ve decisión de cambio definitivo: no se oponen a los cambios, pero…no están dispuestas a comprometerse, ni a destinar los recursos necesarios (Silvio).
Para no quedarnos en situación de inactividad por falta de insumos parece fundamental que generemos espacios donde si podamos avanzar. El computador tiene la capacidad de facilitar nuevos entornos, acciones colaborativas, comunidades virtuales, contacto permanente. Pero, debemos ser capaces de ubicarnos creativamente frente a las nuevas tecnologías para no quedar relegados a sólo depender de ellas.
Si un computador es capaz de hacer todo lo que un docente hace, a lo mejor ese docente merece ser reemplazado por ese computador (Monereo). Tal situación sugiere que la fuerza de la virtualización no debe verse sólo en términos tecnológicos. El verdadero motor y su riqueza se encuentra detrás: está en los seres humanos que componen la red, que con sus necesidades e inquietudes impulsan su desarrollo y evolución.
Se trata, por encima de todo, de una red de docentes y estudiantes que para comunicar e integrarse utiliza medios digitales, pero que son sólo eso, medios, no el fin. En esa red humana debemos buscar que nuestra interacción se dé sobre la base de teorías y experiencias para construir conocimientos colaborativos.
Situación de la asignatura de negocios digitales
A un nivel más específico, el de la asignatura de negocios digitales y sin dejar de desconocer otros aspectos igualmente importantes del aprendizaje, nos enfocamos en la participación de los estudiantes. Los negocios digitales es un tema profusamente abordado por los medios de comunicación por lo que los estudiantes traen a clase gran variedad de preconcepciones y de informaciones previamente recibidas.
Por ello, al abordarse en el aula la temática de los negocios digitales se produce un importante trabajo inicial para alcanzar una plataforma base de conocimiento a partir de la cual se pueda avanzar hacia niveles más complejos. Para aquellos tópicos considerados claves en la asignatura sería muy deseable disponer de tiempo adicional para un mayor tratamiento de esas "ideas previas". Pero, por las características de tiempo fijo de duración de una clase presencial, ello no siempre es posible.
De otro lado, por el número de estudiantes, no todos llegan a intervenir y participar activamente en los debates en el aula. Existen estudiantes que requieren más tiempo de reflexión y que prefieren participar sólo después de haber organizado mejor sus ideas. Por la naturaleza de las intervenciones orales no queda un registro de todos los comentarios que permita su aprovechamiento y análisis ulterior en forma sistemática. A los estudiantes no les resulta cómodo reflexionar integrando los diversos aportes orales. Lo que se llega es a opiniones puntuales sobre algunos de ellos.
Sería importante generar instancias que propicien la participación de todos para expresar sus puntos de vista contando con facilidades de espacio y tiempo. También que permitan manejar registros de todas las intervenciones para ofrecer múltiples opciones de selección posterior de aportes para comentar. Si se va a realizar una experiencia educativa incorporando un nuevo medio tecnológico, como el computador, que implica costos y reorganización de tiempo y espacio en la entidad educativa, parece razonable que sea para enriquecer lo que ya existe o para solucionar una dificultad o problema real.
Por ello, merece dedicar tiempo para definir lo más claramente posible el problema educativo y para considerar distintas alternativas de solución. Cuanto más y mejor esté definido el problema tanto más preciso será lo que esperamos del computador (Vacca).
1.3 Aporte del medio tecnológico
Potencialidades de las TIC
El análisis de las propiedades genuinas del nuevo medio tecnológico ayudará a utilizarlo en lo que sólo él es capaz de realizar. Así, no se le usará para repetir lo que puede hacerse con otro medio menos sofisticado. Un docente no debería tratar de hacer lo que un computador puede hacer mejor.
En la incorporación del medio tecnológico, el desafío consiste en encontrar aplicaciones de la informática en la educación que no han sido implementadas con otros medios (Vacca). La fuerza distintiva de las TIC está en sus capacidades de:
simular situaciones y ambientes dinámicos, que no es posible representar eficazmente en libros o pizarra;
flexibilizar el acceso a la información, utilizando hipervínculos quizás más acorde a la mente humana de naturaleza asociativa;
integrar diversos medios de presentación de datos – textos, imágenes, animaciones, sonido y video;
proveer acceso a recursos de información a nivel mundial, a través de Internet;
comunicación bajo modalidades de tiempo real y tiempo diferido sin restricciones de distancia;
El uso de las TIC permite a las Universidades ofrecer diversos grados de interacción con el estudiante. Por ejemplo, la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey maneja una interactividad usuario-sitio web del tipo transaccional que permite al estudiante:
informarse como es la Universidad: conocer cursos, profesores, programas, calendario, exámenes. Hay amplia información para el recién llegado;
puede consultar la biblioteca: tiene acceso directo a colecciones especializadas, enciclopedias online, además de fuentes en Internet;
comunicarse con estudiantes y profesores: a través de variados mecanismos (foros, chat, grupos de discusión);
participar: en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en cursos y conferencias, además de realizar procesos de inscripción y control.
Algunos investigadores advierten que la primera aplicación de una nueva tecnología consiste normalmente en hacer, de un modo levemente diferente, lo que ya se hacía antes sin ella. Se necesitó una generación entera para que el nuevo arte de la cinematografía emergiera como algo totalmente diferente de la mezcla lineal de teatro más fotografía (Papert).
La mayor parte de lo que se ha hecho hasta ahora bajo el nombre de "tecnología educacional" está todavía en la etapa de combinación lineal de viejos métodos de instrucción con tecnologías nuevas (Vacca). Por eso, es necesario hacer un análisis profundo del aporte del medio tecnológico, antes de pasar a su uso, para aprovechar aquellas funciones específicas que verdaderamente impulsen cambios significativos.
Aporte específico del computador y la web
El computador e Internet aportan elementos genuinos como manejo hipermedial de información y aplicaciones de realidad virtual. Permiten simular micromundos diversos donde perfectamente se puede investigar y explorar. Estas funciones pueden significar aportes innovadores reales para la educación.
La combinación computador-web permite disponer de:
Flexibilidad.-
La exploración de información en Internet favorece la iniciativa y el protagonismo del que busca los datos. La información no es presentada en forma lineal sino en múltiples niveles que se pueden recorrer por infinitos caminos. Esto podría ser más adecuado a la mente humana que funciona relacionando conceptos y no manejándose como un índice de libro.
Representación.-
Procesos, técnicas y procedimientos pueden ser perfectamente emuladas en ambiente virtual. Las TIC permiten modelos, sistemas expertos, simuladores, realidad virtual en espacio tridimensional. Así por ejemplo, el efecto del choque en los materiales de los automóviles es estudiado en simuladores por la industria automotriz.
Comunicación.-
Podemos establecer contactos en tiempo real o diferido sin restricciones de distancia (teleconferencia, chat, twitter, blog, correo). Perfectamente podemos organizar una sesión de trabajo en horas o días previamente acordados, cada uno participando desde su casa u oficina.
Colaboración.-
A través de las listas de correo, foros, grupos de noticias podemos trabajar en grupo con la oportunidad que cada uno participe y con la ventaja que todos los aportes quedan registrados. Se favorece el aprendizaje significativo y la construcción del conocimiento colaborativo.
Multitarea.-
Se puede estar controlando el correo, mientras se busca información en la WWW, se da un vistazo a las últimas noticias del tiempo o se redacta un documento. No hay que esperar que se termine una tarea para empezar la otra. También es posible utilizar los resultados de una tarea como insumo para iniciar otra.
Presentación.-
La WWW permite presentar información en diversos medios: texto, tablas, imágenes, gráficos, animaciones, sonido, video. Un Instituto en USA muestra en pantalla de computadora el proceso completo de combustión en un alto horno. El estudiante puede variar los parámetros y observar al instante el efecto en las propiedades de la llama. El docente no necesita explicar nada del proceso de combustión.
Acceso.-
En principio, la WWW ofrece la posibilidad de acceder a una biblioteca mundial, después de todo con ese propósito se creó Internet. Sin embargo, hay que señalar que la realidad puede ser muy diferente. La información colocada en Internet puede no ser completa, ni validada, ni duradera, ni jerarquizada.
Al analizar la situación existente de la asignatura de negocios digitales se observa la conveniencia de generar ámbitos educativos para un mayor tratamiento de las ideas previas y una mayor participación de todos los estudiantes.
Las TIC podrían perfectamente contribuir a construir ese "espacio de introducción" para trabajar con los estudiantes, previo a un tema a darse en clase real, donde se podrían abordar en su justa dimensión preconcepciones y aproximaciones diversas.
También, las TIC podrían apoyar a la construcción de conocimiento, generando un "ámbito participativo" para la mayor presencia de los estudiantes al brindarles con más flexibilidad ese espacio y tiempo que algunos requieren. Diversas comunidades, redes y foros profesionales existentes en Internet así lo sugieren.
El entorno de aprendizaje es el "corazón" del proyecto educativo. Establece el papel docente, del alumno, las características de los contenidos, la integración del medio tecnológico con los demás medios y las interrelaciones entre todos ellos. En el diseño del nuevo entorno es muy importante considerar aquellas teorías que gozan de consenso mayoritario en la comunidad educativa, entre ellas el constructivismo, y que se apoyan en numerosas investigaciones educativas (Vacca).
Allí, surgirán alternativas a los entornos de enseñanza tradicionales donde el gran cuestionado será el modelo tradicional de enseñanza, de transmisión-recepción de conocimientos. Un cambio fundamental es el giro de entornos de enseñanza a entornos de aprendizaje. El docente tendrá más un rol de orientador de construcción de conocimientos. El alumno, protagonista ineludible, aprenderá haciendo. El contenido estará en construcción permanente, al llegarse a algunas respuestas se podrán visualizar nuevas preguntas. Todo esto en un proceso de colaboración de unos con otros.
¿Qué papel jugaría la tecnología en este nuevo entorno? El de contribuir, utilizando características que sólo él tiene, a brindar el espacio para que los nuevos roles de alumno y docente puedan cumplirse y el contenido pueda construirse colaborativamente (Vacca).
A partir de las facilidades existentes, se concibió originalmente el siguiente ambiente educativo:
Las clases se brindan en aula tradicional y en laboratorio de informática;
En el aula, el docente realiza la exposición conceptual de temas con apoyo de pizarra y de computador y proyector;
En el aula, el computador se emplea como instrumento de apoyo a las exposiciones para mostrar representaciones dinámicas que no llegan a ser adecuadamente presentadas en pizarra o en proyector de transparencias;
En el Laboratorio de Informática, se usa la PC para trabajar con los servicios de Internet;
Los estudios de casos en aula tradicional se hacen en ambiente de debate promoviéndose la intervención de los estudiantes;
Los alumnos reciben resúmenes de los temas tratados en clase por medios digitales;
Los estudiantes son divididos en grupos de 3 alumnos para desarrollar un trabajo a lo largo del curso;
Los grupos realizan exposiciones orales y escritas de avances y final del trabajo, utilizando las TIC como apoyo para su presentación.
Sin la PC no se podría dictar este curso sobre negocios digitales, que es una modalidad de comercio que se desarrolla sobre medios digitales.
Aporte de las TIC a la asignatura
Para mejorar la situación ya descrita de la asignatura de negocios digitales, se podrían incorporar mecanismos de comunicación tipo foro y grupo de discusión en ambiente Web, por sus potenciales ventajas de trabajo colaborativo, participación y registro. Un sitio web permitiría trabajar una primera sesión de debate de un tema clave de la asignatura en aula virtual complementándolo luego con una segunda sesión de conclusiones en aula tradicional. Así, en el aula tradicional al tratar el tema ya no se empezará de "cero" y el terreno estará más preparado para llegar a un aprendizaje más significativo.
Su implementación se puede hacer sin problemas en la WWW, los estudiantes lo utilizan cotidianamente para buscar información y….el docente también. La combinación de ambientes real y virtual nos permitiría, a partir de nuestros objetivos educativos, reservar al aula virtual algunas actividades que se podrían realizar mejor por medios no presenciales – ejm: dar más tiempo y espacio a todos los que deseen participar opinando sobre un tema – y al aula real aquellas más propias del medio presencial, pero también quizás valorar más (revalorizar) los beneficios de podernos ver y oír en el aula real.
Esto seguramente producirá una reasignación de papeles estudiante-docente-computador: por el lado del estudiante, es clave su compromiso de participación en las instancias virtuales con preparación previa. Por el lado de la tecnología, es vital que sus componentes no se conviertan en problemas (ejm: redes que se "caen", anchos de banda limitados). Por el lado del docente, ayuda mucho su capacidad de motivar, la comunicación y el manejo de un nivel de competencia profesional (de la tecnología) antes que una aproximación sólo pasiva como consumidor.
Diseño del nuevo entorno de aprendizaje (Vacca)
Definición del problema.-
Justificación de la realización de la unidad didáctica en el marco del diseño curricular:
En el aula presencial se llega sólo a ciertos niveles de construcción del conocimiento en las actividades de reflexión y debate, tal situación actúa como limitante en el avance de los aprendizajes en la asignatura;
Por ello, es pertinente plantearse la reformulación de esas actividades para lograr niveles más complejos de construcción de conocimiento que contribuyan a una mejora de la calidad de la educación.
Aporte de las TIC.-
Identificación de la potencial contribución de las TIC hacia la solución del problema descrito:
El aula virtual permite debates e interacciones en tiempo diferido – espacio y tiempo diferentes.
En la WWW se puede mantener bases de datos comunitarias, que favorece la construcción colaborativa del conocimiento;
Internet facilita el manejo de medios integrados, la información se presenta en forma más asociativa.
Objetivo.-
Especificación de las metas educativas a alcanzar con la realización de la unidad didáctica:
Alcanzar niveles más complejos del conocimiento de los estudiantes en temas claves de los negocios digitales a través de actividades de debate y reflexión, con instancias de opinión y síntesis. Esto con miras a mejorar la calidad de la educación.
Modelo educativo.-
Centrado en la construcción del conocimiento a través del autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo. Enfatiza el proceso de aprendizaje antes que la sólo transferencia de conocimiento.
Papeles a desempeñar.-
Docente: es fundamentalmente un orientador y no sólo transmisor de conocimientos. Es un facilitador para la construcción y la síntesis del conocimiento de los estudiantes. Genera las condiciones para que el alumno aprenda por cuenta propia.
Estudiante: tiene el papel protagónico. Construye el conocimiento a través de actividades de aprendizaje individuales y colaborativas. Comparte conocimientos, opina y recibe aportes de sus compañeros. Hace frente a los retos de la separación física del profesor, ser autónomo para aprender y utilizar las TIC.
Contenidos a construir (Monereo).-
Descripción de los conceptos, procedimientos y actitudes/valores a incorporarse en la realización de esta unidad:
Conceptuales: – Llegar a definir una idea de negocio online aceptable;
– Manejar las consideraciones y los aspectos a tener en cuenta;
– Aproximarse al conocimiento empresarial sobre el tema.
Procedimentales: – Analizar y expresar organizadamente información procedente de
diversas fuentes;
– Opinar sobre variados puntos de vista y manifestar los propios;
– Planificar las representaciones de su participación.
Actitudinales: – Mostrar interés por comprender y extraer información procedente
de otras fuentes;
– Valorar las instancias de debate para construir conocimiento
colaborativo;
– Esforzarse por integrar diversos aportes para lograr bases de
conocimiento de donde poder avanzar a niveles más complejos.
Actividades e Integración de los medios.-
Descripción de las tareas y de la integración de los medios tradicionales y de las TIC para alcanzar el objetivo educativo:
La actividad se inicia en el aula real. Allí, el docente explica la importancia de realizar la misma, en qué consiste y cómo se llevará a cabo en las aulas real y virtual.
Tiene lugar una presentación conceptual del tema. El papel del docente aquí es de expositor presentando el marco general y la teoría en la que se sustenta la información que será analizada por los estudiantes.
Luego los estudiantes se dirigen al aula virtual donde analizan la información de lectura y expresan sus opiniones por grupos pequeños.
Se realiza un debate entre los estudiantes sobre los tópicos abordados. Se piden aportes individuales y se busca que todos los temas planteados sean discutidos. Aquí el papel del docente es de observador.
A la finalización del debate, el docente efectúa un relevamiento de todos los aportes y ofrece un documento base a todos los grupos para la sesión en aula real.
Se utiliza Internet: Todos los documentos están digitalizados. No hay material impreso.
De nuevo en el aula real, utilizando el material distribuido por el docente, los estudiantes trabajan en conjunto para llegar a un documento que sintetice los aportes, fundamentándolo. Aquí el docente actúa de facilitador encauzando las discusiones para llegar al objetivo.
Se utiliza pizarra y computador, pero puede haber material impreso.
El resultado es una expresión escrita del conocimiento logrado por los estudiantes al final de la actividad.
1.5 Calidad de los aprendizajes
Sólo tendrá sentido incorporar la tecnología a la educación si con ello se logra mejorar la calidad de los aprendizajes. Para lograrlo, se propone concebir situaciones educativas que utilicen la tecnología como un medio más, integrado armónicamente a los demás medios. Esto significa articular el aula virtual y el aula presencial aprovechando las potencialidades genuinas de cada una. También, hacer uso de la tecnología en lo que es específico de ella, buscando experiencias educativas nuevas que no sean posibles con otros medios (Vacca).
¿Cómo medir las posibles mejoras? La evaluación podría centrarse en logros a nivel de aprendizajes colaborativos, construcciones de conocimiento original, cambios conceptuales o metodológicos. Este enfoque implica integrar las investigaciones sobre la tecnología en educación dentro de las investigaciones educativas más generales sobre el aprendizaje. La posibilidad es desarrollar capacidades metacognitivas, tan dejadas de lado en la educación tradicional.
¿El desarrollo de cursos que combinen las potencialidades del aula real y virtual, será garantía de mejores entornos de aprendizaje de los negocios digitales? Seguramente tal garantía no existe. La tecnología brinda posibilidades pero, de lo que se trata es que los docentes le agreguemos valor. Ciertamente lograr mejores entornos educativos no es garantía de que se obtengan mejores aprendizajes, pero sí una condición necesaria (Vacca). Existen cursos para aprender a usar Internet que se ofrecen en aula virtual y que consisten sólo en desgrabaciones de clases magistrales (Monereo).
Pautas para evaluar el proyecto que se implementa
Instancias de valoración de la calidad del aprendizaje adquirido y del funcionamiento de la unidad (Monereo):
Evaluar el conocimiento declarativo de los estudiantes
Observar la participación de los estudiantes, las características de los aportes escritos y orales
Valorar la coherencia y la argumentación de las opiniones expresadas
Se observará la cantidad de estudiantes que participan activamente, la cantidad de intervenciones en los debates y de qué modo se producen.
Se juzgará cualitativamente el conocimiento y la consistencia de los aportes de los estudiantes.
Se analizará los contenidos tanto de los trabajos efectuados por los diversos grupos como del documento de síntesis que se logre al final de la unidad.
Finalmente, se compararán los resultados de estas observaciones con aquellos logrados en el entorno de aprendizaje anterior – sin el aporte de las TIC – con el objeto de llegar a conclusiones.
Por lo expuesto, la incorporación de las TIC en la enseñanza puede y debe constituir un enfoque removedor: los protagonistas serán los alumnos, no la tecnología. No se aprenderá del computador sino con él. Los docentes se convertirán en articuladores para construir conocimiento, no sólo transmisores de él. Esto constituye un desafío educativo (Vacca).
Es una forma de hacer que la integración de la tecnología sea un estímulo para la superación de la enseñanza y para potenciar la investigación educativa. La consecuencia será una contribución a la mejora de la calidad del aprendizaje de los negocios digitales.
1) Cuban, L. (1986). Teachers and Machines since 1920. New York: Teachers College Press.
2) De Corte, E., (1993), Psychological aspects of changes in learning supported by informatics. Conferencia presentada en IFIP Open Conference sobre "Informatics and changes in Learning", Gmunden, Austria.
3) Kozma, R., Schank, P. (1998), La tecnología como soporte de la reforma educativa. En: Aprendiendo con tecnología.
4) Mandressi, R., (2002), Curso "Retórica, argumentación y debates en el aula universitaria". Centro de Postgrados, Área Educación, Universidad Católica, Montevideo.
5) Monereo, C., (2000), Seminario "Estrategias de Aprendizaje y Práctica de aula", Centro de Postgrado, Universidad Católica, Montevideo.
6) Nahui, A. (2005), "La Tutoría en la Educación a Distancia". Diplomado AUSJAL de Formación en Red de Docentes Universitarios en TIC, Bogotá, Colombia.
7) Papert, S., (1981), Desafío a la mente. Buenos Aires, Ed. Galápago.
8) Papert, S., (1992), The children's machine. New York, BasicBooks.
9) Perelman, Ch., Olbrech, L. (1989), Tratado de la Argumentación. Madrid. Gredos.
10) Silvio, J., (2000), La Virtualización de la Universidad. Caracas, IESALC/UNESCO.
11) UCUDAL (2000). Nuestra misión. Montevideo.
12) Vacca. A. (2003), Curso "Las TIC en la Educación Universitaria". Centro de Postgrados, Área Educación, Universidad Católica. Montevideo.
13) Vacca, A.; Nahui, A. (2004), "La constitución de comunidades de aprendizaje apoyadas por la tecnología, en la educación universitaria". II Congreso de Enseñanza, Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República del Uruguay.
14) Vitale, B., (1988), Ordenadores y Educación: temas principales y una guía de la documentación existente. En Tecnología y Educación. II Congreso Mundial vasco. Mikel Aguirregarribia (coord.) Madrid, Ed. Narcea
Una de las vías para mejorar la calidad de la enseñanza es apuntar a lograr aprendizajes de tipo significativo en los estudiantes. Se propone que una de las alternativas válidas para favorecer tales aprendizajes en la asignatura de negocios digitales es a través de una cuidadosa consideración y planificación de los procesos de enseñanza y aprendizajes estratégicos, buscando que el aprendiz aprenda a aprender.
2.1 Introducción
Relevancia del tópico.
Aprender a aprender
La comunidad educativa mundial muestra interés por que los docentes de la educación superior de hoy enseñen a sus estudiantes a aprender, fomentando entre otros el análisis creativo y la reflexión (UNESCO). Al respecto, las Universidades buscan en general desarrollar competencias bajo una filosofía de formación integral, y sus Facultades de Ciencias Empresariales tienen como objetivo preparar profesionales con capacidades para tomar decisiones en el área de la gestión empresarial.
Esta convocatoria a otorgar mayor participación al individuo en su propia formación es oportuna si consideramos que la toma de decisiones, el análisis crítico, la reflexión son procesos que en esencia tienen lugar en el individuo. En consecuencia, para que los estudiantes aprendan a aprender parece necesario que los esfuerzos de enseñanza universitaria se orienten de la sola transmisión del saber hacia la progresiva construcción del conocimiento.
Aprender a aprender debería significar para el aprendiz asumir un compromiso con el aprendizaje, reflexionar sobre su propia experiencia. Para ello, el profesor que se necesita es aquel que domina la disciplina que pretende enseñar, que ha logrado construir sus propios conocimientos con la intención de comprenderla y aprehenderla para allí sí poder enseñarla (Villaroel).
Sin duda, se requiere generar las condiciones adecuadas para que el estudiante se convierta en protagonista de su propio aprendizaje. Sobre esto, investigaciones a nivel universitario sugieren que ciertos enfoques de aprendizaje facilitarían la construcción de significados. En particular, el enfoque profundo estimula la comprensión activa del significado, supone el interés por comprender y la intención de relacionar la información entrante con los conocimientos previos para extraer significados personales (Benedito; Entwistle).
2.2 El sistema del aprendizaje
Actuaciones sobre el sistema de aprendizaje para contribuir al aprender a aprender.
Estructura del sistema cognitivo
Según la versión clásica del procesamiento de la información, la arquitectura de la mente humana consiste en dos sistemas de memoria: transitorio y permanente. Para que a través de la interconexión de ambas se logre ampliar la potencia representacional de la mente hasta límites insospechados, es esencial la atribución de significados a la nueva información relacionándola con los conocimientos ya existentes.
La memoria humana es un sistema constructivo, interactivo. Los procesos de adquisición o aprendizaje consisten en incorporar nuevas representaciones en la memoria permanente o cambiar las que ya tenemos. Los procesos de adquisición serán más eficaces cuanto más significativa sea la relación que se establece entre la nueva información que llega al sistema y los conocimientos que ya estaban representados en la memoria.
La búsqueda del significado de las tareas mediante su conexión con la memoria permanente, nos permitirá controlar de manera más adecuada la realización de tareas, pero sobre todo nos permitirá modificar, a través de su activación en la memoria de trabajo, estructuras en la memoria permanente evitando que se quedan obsoletas o se pierdan para siempre. Así, podemos decir que la búsqueda de la construcción de significados nos permitirá utilizar mejor el potencial de nuestra mente y que los resultados de aprendizaje que alcancemos serán de mayor duración y posibilidad de transferencia.
Componentes del aprendizaje
El que aprende es el aprendiz. Pero, para lograr el resultado de que el estudiante aprenda, es función del docente crear condiciones favorables que faciliten la puesta en marcha de procesos de aprendizaje adecuados que en última instancia serán los que promuevan el aprendizaje.
Componentes del aprendizaje: resultados, procesos, condiciones.-
Fuente: Pozo (1996), Aprendices y Maestros
Condiciones de aprendizaje
El tipo de práctica que promueva el docente afectará al aprendizaje, ocasionando que se activen unos tipos de procesos de aprendizaje y no otros. Una práctica repetitiva fomentará aprendizajes reproductivos mientras que una práctica reflexiva requerirá del alumno comprender lo que está haciendo y fomentará un aprendizaje más significativo. Una práctica basada en situaciones abiertas, en auténticos problemas, requerirá del estudiante una reflexión y una comprensión que fundamenten sus decisiones. Se sostiene que esto conduce a un aprendizaje más fácil de generalizar, de aplicar a otras situaciones (Pozo).
Procesos de aprendizaje
Pozo destaca, desde un enfoque cognitivo, la conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje: la mente humana es capaz de modificarse a sí misma. El sistema cognitivo humano es capaz de acceder a sus propias representaciones y modificarlas. Los enfoques cognitivos proponen que el aprendizaje es producto de la activación de procesos que tienen lugar "dentro" del aprendiz. El aprendizaje sería un proceso interno y a pesar de la interacción social, al final las representaciones tienen su "sede" en la mente del individuo y cambian por procesos cognitivos propios de esa mente.
Cuanto más comprendamos lo que hacemos, cuanto más conciencia tomemos de nuestros conocimientos, más probable será que recurramos a ellos en nuevas situaciones ya que seremos capaces de relacionarlos con más situaciones.
Para aprender a aprender el individuo debe participar en la construcción de significados. Los elementos arriba citados destacan la importancia de los procesos de construcción personal del conocimiento en el estudiante. Veamos como el aprendizaje del tipo significativo puede contribuir a tales propósitos.
Aprendizaje significativo como alternativa para favorecer la creatividad y la comprensión.
Aprendizaje y comprensión de conceptos
"Sentido propio en el individuo"
Si el estudiante busca generalizar principios más allá de las situaciones habituales, donde las teorías implícitas funcionan bien, se encontrará con situaciones de desequilibrio o conflicto, donde para salir de ellas deberá tener lugar un proceso de reflexión consciente (explicitación) que lo conducirá a un proceso de construcción significativa de conocimientos. La presencia de conflictos entre los conocimientos previos y la nueva información, obliga a ese proceso de reflexión sobre los propios conocimientos que según su profundidad dará lugar a procesos de ajuste – por generalización y discriminación – o reestructuración – cambio conceptual
El tipo de cambio que se produzca en la estructura de los conocimientos previos y el grado de comprensión alcanzado dependerá no sólo de la claridad del material presentado sino de su relación con los conocimientos previos activados y la reflexión sobre esa relación conceptual generada en el estudiante. Esta reflexión implicará tomar conciencia que los conceptos forman parte de un sistema de relaciones. Aprender intentando asimilar explícitamente el nuevo material a los conocimientos previos representará querer aprender de modo que los significados tengan un sentido propio para el individuo.
Aprendizaje Significativo
"Una elección del aprendiz"
En el proceso de aprendizaje significativo la nueva información se relaciona con algún aspecto relevante existente en la estructura cognitiva del estudiante. El docente puede fomentar su uso, pero es el aprendiz el que debe elegir hacer esto (Novak).
El aprendizaje significativo favorece la comprensión, busca comprender la realidad. En él tienen lugar procesos de construcción significativa del conocimiento. El aprendizaje significativo presenta cuatro ventajas sobre el memorístico:
el conocimiento se adquiere de modo significativo, se retiene durante más tiempo;
la información incluida produce una diferenciación progresiva de los inclusores, que incrementa la capacidad para aprender después otros materiales afines;
la información olvidada deja secuelas en el marco conceptual facilitando el aprendizaje de nuevos materiales relacionados;
la información aprendida de modo significativo es aplicable a contextos nuevos, los conocimientos poseen capacidad de transferencia, que es la que requiere el pensamiento creativo.
Teoría de Ausubel
Elementos claves de su teoría son la diferenciación progresiva y la integración jerárquica. Mediante el proceso de diferenciación progresiva se produce la comprensión o asimilación de un nuevo árbol de conocimientos. Se trata de diferenciar dos o más conceptos a partir de un conocimiento previo indiferenciado, analizando sus relaciones (ejm: e-commerce y e-business, luego la idea de e-commerce puede generar los conceptos de B2C, B2B, B2A). Junto a este proceso se requiere otro complementario el de la integración jerárquica que permita reconciliar u organizar bajo los mismos principios conceptuales tareas y situaciones que antes el aprendiz concebía por separado (ejm: marketing integrado que incorpore marketing tradicional y marketing digital).
Para Ausubel, el aprendizaje significativo favorece la comprensión, siendo ésta es una forma más compleja de aprender y por tanto más dependiente de la cultura de aprendizaje y de instrucción. El aprendizaje significativo requiere un diseño explícito de actividades de instrucción dirigidas a la comprensión. Para llegar a comprender un material el estudiante debe tener disposición para aprender constructivamente. Como comprender requiere esfuerzo adicional y consume mas recursos cognitivos es importante que el material se organice para los aprendices, teniendo en cuenta sus conocimientos previos (Pozo).
Los docentes pueden ayudar a los aprendices a comprender lo que aprenden si diseñan sus actividades de instrucción con la finalidad deliberada de promover esa comprensión. Una instrucción expositiva dirigida a la comprensión puede basarse en las siguientes tres fases:
Estas acciones generarán en los estudiantes procesos de asimilación, ajustes o reestructuración de sus conocimientos, llegando en algunos casos al cambio conceptual.
Cambio conceptual
Llegar al cambio conceptual, no debe implicar para el estudiante tener que abandonar sus teorías implícitas, sino que debe significar su integración jerárquica en la nueva teoría explícitamente elaborada. Se afirma que los expertos suelen conservar sus intuiciones, pero que las diferencian y subordinan conceptualmente a los conocimientos de la disciplina. No mezclan ambos tipos de conocimiento, saben distinguirlos e integrarlos.
Ello es posible gracias a la reflexión consciente sobre el conocimiento, al metaconocimiento propio de los expertos. Esto les permite utilizar de modo estratégico ambos sistemas de conocimiento en contextos y para metas diferentes. Saber más debería significar también saber utilizar mejor todos los conocimientos disponibles en función de las metas y las condiciones de las tareas. Esto implicará, además de los conocimientos conceptuales, conocer también procedimientos para utilizarlos.
Siendo así, de lo que se trataría es de buscar que el aprendiz vaya tomando progresivamente el control de sus propios procesos, utilizándolos de manera estratégica. Esto hay que buscarlo a través de una toma de conciencia de los resultados que espera de su aprendizaje, de los procesos mediante los que puede alcanzarlos y de las condiciones más adecuadas para poner en marcha esos procesos.
De lo expresado hasta aquí, el aprendizaje significativo por su potencial de transferencia favorecería el análisis creativo, la reflexión, la comprensión, características deseables en el tipo de formación que la comunidad educativa busca impulsar. Por otro lado, el conocimiento sobre el conocimiento permitiría que los conocimientos se empleen de manera adecuada según los requerimientos, favoreciendo el alcanzar resultados pertinentes.
Sin duda un buen proceso de aprendizaje es requisito para aspirar a un buen resultado del mismo. En ese sentido, es oportuno plantearse de que manera el modo estratégico de aprender puede favorecer un aprendizaje significativo, que es la preocupación central en este trabajo.
2.4 Estrategias de aprendizaje
Estrategias de aprendizaje como facilitadores del aprendizaje significativo.
"Toma consciente de decisiones"
Monereo expresa que si perseguimos objetivos de aprendizaje que favorezcan el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características de la actividad o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil cierta técnica en cuestión y, para ello enseñamos a planificar la actuación, a controlar el proceso mientras se resuelve la tarea, a valorar el modo en que ésta se realiza, estaremos incorporando "estrategias de aprendizaje".
Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma consciente de decisiones donde el estudiante elige los conocimientos que necesita para alcanzar un objetivo, según el contexto. Desde esta óptica, además del conocimiento conceptual es preciso conocer procedimientos para emplearlos: esto para que el saber incluya saber utilizar los conocimientos en función de las metas y las condiciones de la tarea. Así, al evaluar un aprendizaje estratégico, podríamos considerar que el estudiante aplica estrategias de aprendizaje si es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de la actividad y de las circunstancias.
Esta forma de aprender a través de la toma consciente e intencional de decisiones facilita el aprendizaje significativo, pues promueve que los estudiantes establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva información.
Otorga un rol activo al que aprende. Permite que los conocimientos tengan un sentido propio en el estudiante, generando así potencial de transferencia y aplicabilidad a otros contextos porque será más consciente de los por qué.
Las estrategias de aprendizaje son como una guía de acciones a seguir:
– Incentiva a analizar las ventajas de un procedimiento sobre otro, en función de la tarea a realizar;
– Genera la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella técnica o método;
– Promueve a decidir de forma menos aleatoria los procedimientos más adecuados.
Se componen de técnicas, pero más importante que discernir si un procedimiento es una técnica o una estrategia es preguntarse cuando un procedimiento se usa como técnica y cuando como estrategia.
En la aplicación de una estrategia en general suelen distinguirse cuatro fases:
Construcción de conocimiento estratégico
Fuente: Monereo (1997), La construcción del conocimiento estratégico en el aula.
Para nuestros fines resulta de importancia señalar que la existencia de un conocimiento "condicional" o "estratégico" es lo que le indica al estudiante bajo que circunstancias debe seleccionar y emplear: i) determinadas explicaciones – saber que conceptos activar, ii) formas de actuación – saber como actuar, y iii) maneras de reaccionar – saber donde una conducta es apropiada. El conocimiento estratégico aporta información sobre las situaciones (cuando y por qué) en las que un conocimiento dado debería activarse para alcanzar el objetivo buscado.
"Estrategia" se denomina al proceso de toma de decisiones basado en un conocimiento condicional o estratégico. El proceso de toma de decisiones se realiza sobre distintos cursos de acción. Para poner en marcha una estrategia hay que contar con una variedad de recursos porque los procesos están basados en la gestión de los distintos tipos de conocimiento ya mencionados: manejar los conceptos (conocimiento declarativo), conocer las técnicas (conocimiento procedimental) y ser capaz de aplicarlas cuando las condiciones lo aconsejen, en función de un objetivo (uso estratégico del procedimiento).
Uso estratégico de procedimientos
Si el conocimiento condicional es lo que promueve la actuación estratégica, la enseñanza del uso estratégico de procedimientos debería estar vinculada a los medios, es decir a la forma como se enseñan y se aprenden los contenidos (metodología de enseñanza-aprendizaje). El proceso de enseñanza-aprendizaje de las estrategias tiene que ver con cómo se enseña lo que se debe aprender.
El tratamiento de la conducta estratégica que se quiere que desarrolle el alumno estará relacionada con el tipo de actividad que el docente plantee. Por lo tanto, con los métodos, recursos y modalidad de discurso que él utilice para interactuar con los estudiantes. Deberá buscar que éstos capten el sentido y significado del uso estratégico de uno u otro procedimiento y lo apliquen posteriormente de forma autónoma y eficaz.
Diseño de unidades didácticas
Por lo arriba señalado, al planificarse una unidad didáctica uno de sus componentes debería estar dedicado a la conducta estratégica. Al respecto, se señala que en una planificación deberían considerarse al menos cuatro componentes interconectados:
Con este espíritu de brindar atención al uso estratégico de procedimientos se propone a continuación el diseño de una unidad didáctica para enseñar contenidos en forma estratégica, en el desarrollo de un tema del curso de comercio electrónico.
2.5 Enseñanza estratégica para el aprendizaje significativo de los negocios digitales
Diseño de unidad didáctica enseñando contenidos de forma estratégica.
DENOMINACION DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: El Sitio web
DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Introducción a la unidad
Esta unidad didáctica se ha planificado para trabajar con estudiantes del último año de las carreras universitarias de Dirección de Empresas y de Negocios Internacionales. El tema es "el Sitio Web" que constituye un aspecto clave para la comunicación de las empresas digitales con sus clientes y la realización de negocios en Internet. La dinámica de trabajo implica, entre otros, considerar los saberes previos sobre empresa tradicional de los estudiantes, negociar significados y evaluar los aprendizajes a través de los resultados de trabajos individuales y en pequeños grupos.
Vinculación de la unidad con el Diseño Curricular
. Objetivos
Los objetivos didácticos que se pretenden alcanzar a través de la realización de las actividades son:
– Estar en condiciones de proponer a las empresas estrategias de incorporación de sitios web;
– Asumir postura crítica frente a los riesgos y beneficios atribuibles al comercio electrónico;
– Progresar en la comprensión del comercio electrónico y la nueva economía
. Contenidos a construir:
Los contenidos, pertenecientes al Diseño Curricular de estas dos carreras, que incluyen estos objetivos y estarán presentes en las actividades son:
Contenidos Conceptuales:
– Comprender el rol del sitio web en las empresas en Internet;
– Manejar los fundamentos para su diseño y aplicación;
– Aproximarse al conocimiento empresarial sobre el tema
Contenidos Procedimentales:
– Analizar y expresar organizadamente hechos y datos de diversas fuentes;
– Opinar sobre variados puntos de vista sobre el tema y manifestar los propios;
– Planificar las representaciones de su participación.
Contenidos Actitudinales:
– Mostrar interés por comprender y extraer información procedente de otras fuentes;
– Valorar las instancias de debate para construir conocimiento colaborativo;
– Esforzarse por integrar diversos aportes para lograr bases de conocimiento de donde avanzar hacia niveles más complejos.
Los procedimientos de aprendizaje que nos proponemos trabajar a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje seleccionadas, son:
– Análisis de información y realización de inferencias;
– Comprensión y organización de conceptos;
– Planificación de la representación;
– Comunicación de información.
DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDACTICA
. Actividades de enseñanza-aprendizaje
Actividad 1: Actividad del grupo clase
En clase, estudian el papel de los sitios web para las empresas, elaborando una síntesis de lo aprendido.
El docente se interesa por considerar los conocimientos previos:
Pide a los estudiantes que señalen los medios tradicionales que ellos conocen que emplean las empresas para comunicarse con el mundo exterior
Promueve la reflexión sobre el uso de procedimientos de clasificación de información e inferencias:
Muestra en clase sitios web seleccionados de varios tipos de empresa (pública, privada, industrial, comercial, etc). Les pide que analicen y clasifiquen sus características. Cómo las van a organizar? Qué parámetros piensan usar: lenguaje, tecnología, público objetivo, etc.?
Pregunta a partir de lo que han anotado, cuál piensan que es el propósito de estos sitios web, para qué sirven, qué función cumplen?
Fomenta el empleo oportuno de procedimientos de argumentación y síntesis de conocimientos:
– Es este propósito que parece tener un sitio web el mismo o diferente al de los medios tradicionales? Pueden decir por qué afirman eso?
– Finalmente, el docente con la participación de los estudiantes elabora en clase un esquema que sintetiza lo aprendido hasta ahora, buscando integrar la nueva información al conocimiento anterior.
Actividad 2: Actividad en grupos pequeños
En pequeños grupos, los estudiantes hacen entrevistas a empresas para saber que función tienen para ellas sus sitios web, que luego tendrán que asimilar a los resultados de la Actividad 1.
Promueve que los estudiantes tomen sus propias decisiones sobre el uso de procedimientos de relevamiento de información:
Los grupos deciden cómo realizar la tarea: qué hay que conseguir, acuerdan qué procedimientos utilizarán para relevar las necesidades del cliente, cómo hacer la entrevista (abierta, cuestionario, visita, e-mail)?,
Y sobre el uso de procedimientos de organización de información:
Cada grupo elabora una síntesis para organizar la información obtenida en la entrevista. Luego integra esta nueva información a la que ya tenían de la clase, ampliando, ajustando o reconstruyendo el esquema logrado en la actividad 1.
Actividad 3: Actividad individual
En clase, los estudiantes realizan presentaciones individuales con el objeto de argumentar su punto de vista acerca del rol del sitio web en las empresas y opinar sobre otros expresados en clase o por las empresas.
Estimula la atención al proceso, no sólo al resultado:
– Les habla de la importancia de cómo organizar su presentación, porque la calidad del resultado depende de la calidad del proceso.
– Anticipa que en la presentación se harán preguntas no sólo sobre lo que han obtenido sino también sobre qué decisiones tomaron durante y por qué pensaron que ese procedimiento era mejor que otro.
Promueve la planificación de la representación:
– Les pide que piensen sobre la mejor manera de hacer la presentación para comunicar sus conocimientos. Para quienes está dirigido? Cuáles son las ideas principales? De qué manera sustentarán esas ideas?
Fomenta la toma de decisiones en el uso de procedimientos de comunicación de información:
Cómo piensan empezar y terminar la presentación? Al desarrollar la exposición, de que manera mostrarán las relaciones entre conceptos (esquemas, mapas conceptuales, diagramas en V)?
Con qué recursos harán la presentación (pizarra, mural, transparencias, computadora, equipo multimedia)?
. Actividades de evaluación
Se pretende que los criterios de evaluación, como característica común, estén orientados tanto a la valoración del producto final como al análisis del proceso seguido por el estudiante para llevar a cabo la tarea.
Actividad 1
La valoración se basará en el análisis de las decisiones tomadas por el grupo clase al realizar la actividad y del producto final obtenido como respuesta a los criterios establecidos por el docente para la clase.
Actividad 2
Valoración del conocimiento declarativo alcanzado por los grupos en la articulación de la nueva información con los conocimientos existentes.
Valoración del conocimiento procedimental mediante consideración del proceso de uso de procedimientos para integrar diversas fuentes y organizar la presentación del nuevo conocimiento.
Actividad 3
Valoración de la comunicación oral o escrita, a través del análisis de la planificación de la presentación, de la coherencia en la exposición de ideas y de la calidad de los argumentos.
1) Benedito, V., La formación universitaria a debate. Universitat de Barcelona.
2) Carretero, M. (comp..) (1997), Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires, Aique.
3) Coll, C. (comp.) (1990), Desarrollo psicológico y educación, Madrid, Alianza.
4) Entwistle, N., (2000). El aprendizaje desde la perspectiva del alumno. En: La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona, Paidós.
5) Perez Cabani, M.L. (1997), La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el curriculum, Universitat de Girona, Barcelona, Horsori.
6) Monereo, C., (coord.) (2001), Ser Estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona. Ed Graó.
7) Monereo, C., (2000), Seminario "Estrategias de Aprendizaje y Práctica de aula", Centro de Postgrados, Area Educación, Universidad Católica. Montevideo.
8) Monereo, C., (1998), Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Barcelona, Graó.
9) Novak, J.D. (1998), Conocimiento y Aprendizaje. Madrid, Alianza.
10) Pozo, J.I. (1996), Aprendices y Maestros, Madrid, Alianza.
11) Scaffo, S. (2002), Curso "Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en la educación superior", Centro de Postgrados, Area Educación, Universidad Católica. Montevideo.
12) UCUDAL (2000). Nuestra misión. Montevideo.
13) UNESCO (1998), Conferencia Mundial sobre la educación superior. En: Diálogo. La Educación Superior: una puerta abierta al siglo XXI. UNESCO Nº 25.
14) Villaroel, C. (1995), La Enseñanza universitaria: de la transmisión del saber a la construcción del conocimiento. En: Revista Educ. Superior y Sociedad. UNESCO. CRESAALC Vol 6 Nº 1.
Sección III.- "Evaluación por carpetas para contribuir al aprendizaje de los negocios digitales"
La evaluación es un tema crucial en la educación. No es externo a ella sino que es parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se reflexiona sobre el papel de la evaluación en la enseñanza y se señala que al ser subjetiva tiene el sello del evaluador. Se propone un sistema de evaluación por portafolios para relevar aprendizajes de tipo significativo en la enseñanza terciaria de los negocios digitales, que brinda atención no sólo al producto sino también al proceso.
3.1. Propósito de la evaluación
"Es un medio para un fin y no un fin en sí misma".
Preguntas del estilo: ¿cómo podemos saber lo que los alumnos saben? ¿podemos estar seguros que contamos con la información suficiente para afirmar sobre el conocimiento de ellos? no hacen más que evidenciar la complejidad de la acción de evaluar (a). La evaluación educativa no es un fin en sí mismo, sino que sirve para un propósito posterior y asume ese propósito enmarcada en el proceso de enseñanza. Necesita un esquema conceptual como base y debe adecuarse a la naturaleza de lo que se quiere evaluar.
Vinculación entre evaluación y enseñanza
La evaluación constituye parte integral del proceso de enseñanza y brinda información que sirve como base para tomar decisiones en la educación (De Camilloni; De Ketele; Gronlund; Monereo). Es reconocida la interdependencia entre enseñanza y aprendizaje pero, no se acepta con el mismo énfasis la relación enseñanza-aprendizaje-evaluación a pesar que su naturaleza vinculante emerge durante la construcción de planes educativos, como se cita a continuación:
Identificación y definición de los objetivos educacionales, en términos de los cambios que se desean en el comportamiento de los alumnos (qué evaluar?);
Planeación y dirección de las experiencias del aprendizaje, en armonía con los objetivos educacionales (el énfasis está en el proceso antes que en el producto del aprendizaje);
Determinación del avance de los alumnos hacia los objetivos educacionales expresados, (cómo evaluar? es el problema que más preocupa en la evaluación del avance de los alumnos);
Utilización de los resultados de la evaluación, para mejorar el aprendizaje y la enseñanza. Los procedimientos de evaluación ayudan a aclararle al alumno qué deseamos que aprenda.
Evaluar es recoger información útil para la toma de decisiones que permita atribuir un juicio de valor según propósitos pre-establecidos.
La evaluación debe apoyarse en principios de ética pedagógica (justicia, pertinencia, igualdad) para poder articular los elementos de la función docente implicados en la evaluación (responsabilidad, autoridad y poder). Un riesgo es que dirija el aprendizaje, que se enseñe para que los alumnos "aprueben" la evaluación.
El dilema de la evaluación está en la creciente individualización de la evaluación frente a la masificación de la enseñanza, generándose una situación contradictoria. Se desea saber realmente qué conoce el alumno, en qué cree, interesa formar profesionales, pero hay muchos alumnos y esa la disyuntiva actual…. (De Camilloni).
La evaluación puede cumplir diversos propósitos: diagnóstico, reprogramación, pronóstico, promoción, selección, agrupamiento, investigación. Las diversas funciones de la evaluación tienen relaciones entre sí. Un programa de evaluación puede cumplir con varias funciones o sólo una de ellas. La evaluación debe convertirse en autoevaluación para cumplir acabadamente sus funciones. Actualmente, se apunta a distinguir los instrumentos de la evaluación por su función.
El carácter de la evaluación puede ser:
Formativa o diagnóstica – proveer información al estudiante para que sostenga o mejore su aprendizaje durante el curso;
Formativa o final – calificar el aprendizaje durante el curso;
Final – calificar y decidir sobre la promoción del estudiante al término del curso.
El docente tiene algunos recursos para recoger información: observar procesos y diálogos, estudiar productos del aprendizaje, analizar comportamientos y respuestas a instrumentos de evaluación.
Enfoques en la evaluación
Frente a las teorías conductistas, otras escuelas igualmente preocupadas por la justicia de las calificaciones advierten que no se puede evaluar todo (pruebas objetivas) y tampoco caer en la subjetividad. Una manera de resolver el problema es a través de un programa de evaluación de base cognitiva, aún en desarrollo, donde la construcción de pruebas subjetivas se apoyan en investigaciones y los procesos de comprensión y memoria se articulan.
El papel del error en el aprendizaje
Si empleamos estrategias de enseñanza orientadoras éstas pueden estimular la resolución de problemas y la indagación constructivista. El mensaje debe ser que los problemas se pueden resolver de distintas maneras. En la alternativa de solución de problemas hay más posibilidades de cometer errores y el docente debe estar preparado para permitirlos.
Actualmente, se considera que los errores tienen sentido e interesan porque son indicadores de procesos. Pueden ser respuestas a preguntas diferentes, pueden ser correctas en otro contexto. Detrás de los errores pueden haber procesos de pensamiento que ofrezcan pistas de lo que piensa el alumno. Se trata de descubrirlos, de discriminar entre errores inteligentes y no inteligentes.
3.2 Instrumentos de evaluación
"la evaluación tiene la marca del evaluador"
Requisitos de los instrumentos de evaluación
Las cualidades de un instrumento de evaluación se pueden agrupar bajo: confiabilidad, validez, practicidad y utilidad. Nos referimos en particular a los dos primeros.
Confiabilidad
Un instrumento es confiable si mide con exactitud lo que tiene que medir, si es estable y sensible a los cambios de magnitud. Confiabilidad quiere decir consistencia, esto es distintas mediciones de las pruebas de evaluación dan la misma calificación. Sugiere cuanta es la confianza que podemos otorgar a nuestros resultados. La confiabilidad depende del instrumento. Sus estimaciones pueden ser referidas a un coeficiente de estabilidad o a un error normal de medición.
El coeficiente de confiabilidad tiene que ver con los cambios en las posiciones relativas de los alumnos dentro de un grupo. El método de "formas equivalentes" provee la estimación más rigurosa del coeficiente de confiabilidad. El error normal de medición indica la confiabilidad en términos de la variación esperable en las calificaciones de pruebas de un alumno. Señala la franja de error en torno a cada uno de los puntajes. El grado de confiabilidad dependerá de la decisión a tomar.
Validez
Un instrumento muestra validez si mide lo que se pretende medir con él. Depende de quién usa el instrumento, de los objetivos del aprendizaje. Se trata de validez si se habla del punto hasta el cual sirven los resultados de un procedimiento de evaluación en aquellos usos particulares para los cuales se obtuvieron. Al referirse a la validez es más apropiado hablar de la validez de la interpretación a partir de los resultados de la prueba. Podemos concebir tipos de validez de contenido, ligada a criterio, de construcción, dice Gronlund (ver anexo 1).
Si los resultados han de usarse para describir un logro del alumno, nos gustaría que representara todos los aspectos de ese logro específico que deseamos describir y que represente eso, nada más ni nada menos. Si van a usarse para predecir el éxito del alumno en alguna futura actividad, nos gustaría que suministrara una indicación lo más veraz posible del futuro éxito.
Objetividad vs Subjetividad
"todo lo confiable que sea posible pero sin perder validez"
La confiabilidad es relativa al instrumento que se emplee. Hay casos donde la precisión (confiabilidad) es indispensable, en otros no, éstos últimos pueden tolerar mayores márgenes de error de medición (b). Un instrumento puede ser confiable sin ser válido pero no al revés, dicen los conductistas. Si adherimos a una visión separada del conductismo, un instrumento de evaluación si puede ser válido sin ser confiable.
En tal sentido, podemos manejar instrumentos que no son totalmente confiables y que, sin embargo, son válidos para nuestros objetivos. ¿A qué se le da prioridad? Necesariamente hay que elegir entre una y otra cualidad, pero mirando siempre primero hacia la validez.
Tipos de Instrumentos de Evaluación
El proceso para responder comprende: evocar información, organizarla y…presentarla. Es importante dar consignas precisas, no es suficiente el tema, hay que decir cómo se quiere que se aborde el tema y buscar que respondan a lo que se pide. Una buena prueba no requiere aclaraciones. Hay que decidir si se evaluará en función de los errores cometidos, los conceptos que tienen que estar o la impresión global.
Diversas son las propuestas para caracterizar y tipificar los procedimientos y métodos disponibles para evaluar (ver anexo 2). A partir de lo visto en clase, los tipos de instrumentos de evaluación de los aprendizajes pueden considerarse como:
Subjetivos – respuesta extensa o ensayo, restringida o cuestionario, monografía, libros cerrados o abiertos, con o sin apoyo escrito o gráfico, combinados, orales;
Objetivos – evocación de recuerdo o producción, reconocimiento, procesos, productos.
3.3 Sistemas de Calificación y Regímenes de Promoción
"La promoción se resuelve a partir de una decisión
que implica un juicio de valor".
Si los sistemas de calificación y los regímenes de promoción logran acompañar los procesos de transformación de las prácticas de la enseñanza, ellos tenderán a influir en las estrategias de enseñanza y aprendizaje con un efecto de "validez retroactiva".
Sistemas de calificación
Dentro de los tipos de escalas de medición, las denominadas "por intervalos" se caracterizan porque las distancias entre categorías o grados consecutivos son iguales. El intervalo entre "Regular" y "Bueno" es igual al de "Bueno" y "Muy Bueno". En la construcción o selección de una escala de medición hay una tendencia a apoyar pocos grados de calificación porque al aumentar el número de grados es más lo que se pierde en confiabilidad que lo que se gana en información. Las escalas de cuatro o cinco grados suelen servir de base para la elección. Se emplean uno o dos grados para diferenciar la calidad en la desaprobación y dos, tres o cuatro para distinguir niveles de calidad en la aprobación.
La escala conceptual o descriptiva ofrece ventajas frente a la numérica. Presenta un escalonamiento de la calidad de lo evaluado desde un grado mínimo hasta uno máximo y adecua su forma a las características de aquello por evaluar. Por ejemplo, para apreciar la cantidad y calidad de los conocimientos podríamos tener: excelente-muy bueno-bueno-regular-insuficiente-reprobado. Cada una de estas categorías constituye un grado en la escala y debe ser claramente definida.
La escala gráfica consiste en representar, sobre referencias lineales, categorías descriptivas determinadas con la importante característica de presentar la intensidad de un rasgo como un continuo desde un grado mínimo hasta uno máximo. Cada uno de los grados de la escala está especificado en términos de lo que el docente está en condiciones de observar, conceptualizar e inferir realmente.
Regímenes de promoción
"El régimen de promoción que se establezca debe dar a este acto la mayor explicitación posible para garantizar transparencia y justicia en la decisión. Queremos pensar en una evaluación que conserva la precariedad de los juicios evaluativos, en la que el evaluador asume el modesto papel de medir aspectos de la conducta humana" (De Camilloni).
Se habla de "agregación" cuando se reúnen calificaciones de distintas "cosas" para producir una calificación única. En lo que respecta al rol del examen final se requiere que tenga un alto grado de validez de contenido y de validez predictiva. Este no debería ser empleado como único criterio porque describe la actuación del alumno en una situación de muy breve duración. Su validez y confiabilidad mejoran al ser empleado complementariamente a otros instrumentos de evaluación.
Dentro de las opciones de regímenes de promoción, la evaluación por portafolios surge como una alternativa frente al examen porque a diferencia de éste limitado a una actuación en un período breve, la evaluación por portafolios se basa en las producciones del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje.
3.4 Evaluación por portafolios
El portafolios o carpeta es una colección de trabajos de producción del alumno, construida intencionalmente para mostrar como fue su proceso de aprendizaje. Ayuda a conectar procesos y productos, estimula el sentimiento de logro personal, la motivación respecto del aprendizaje, mejora la comunicación docente-alumno. El desafío es estimular la producción.
Valor de la evaluación por portafolios
El "portfolios assesment" emerge como un método de evaluación alternativo a los tradicionales basados en exámenes o trabajos escritos. La selección del contenido del portafolios depende del criterio (c) que se emplee para juzgar sus méritos como registrar cambios, dificultades. Podría interesarnos más evaluar los cambios.
Como forma única de decidir la certificación de los aprendizajes o como complemento de otras modalidades, la evaluación por portafolios es insustituible a la hora de evaluar la producción de los alumnos.
Brinda la posibilidad de:
Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje, no sólo por parte del profesor sino de los estudiantes, por tratarse de una evaluación extensiva;
Otorgar un rol más activo a los estudiantes, a través de su propia evaluación y de la reflexión sobre su propio aprendizaje;
Mostrar una serie de habilidades relacionadas con la materia que no quedan reflejadas en otros tipos de instrumentos, configurando una evaluación abierta.
Las carpetas de aprendizaje de los alumnos pueden ser:
de colección – todos los trabajos;
de construcción – muestras representativas del proceso y de los productos;
de evaluación del docente – legajos evaluativos.
Uso del portafolios
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