La cultura general integral y el proceso de enseñanza aprendizaje (página 2)

Por otra parte González A. M. define el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador como ¨…aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como el aprendizaje, como subsistemas, se basen en una educación desarrolladora, lo que implica una comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizaje para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como institución social transmisora de la cultura¨. (González, A. M., s.a, 9).

Esta definición aporta un elemento que nos parece esencial y es el relativo a que el alumno que transita bajo los efectos de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador debe apropiarse de estrategias de aprendizaje para el desarrollo integral de su personalidad, así como la importancia de la autorregulación del educando.

Castellanos, D. entienden que el aprendizaje desarrollador ¨es aquel que garantiza la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social¨ (2002, 15). El proceso de enseñanza aprendizaje deberá estructurarse de modo que el alumno se apropie de procedimientos para aprender a aprender, pero con conocimiento de la esencia y de las relaciones que se establecen entre los objetos, fenómenos y procesos. (Zilberstein, J. y R. Portela, op. cit., 185).

El aprendizaje desarrollador requiere que el estudiante desarrolle su aprendizaje de manera consciente, por lo que se convierte en constructor y protagonista de su propio proceso de conocimiento. Presupone que el estudiante desarrolle un sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y estrategias para resolver las situaciones docentes desconocidas, lo que le permite una actividad intelectual productivo-creadora para alcanzar nuevos saberes.

Por todo lo anterior, en esta tesis se comparten el criterio de que para la formación de la cultura general integral se requiere un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador que promueva ¨el desarrollo integral de la personalidad del educando, garantizando la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los educandos. Este tipo de proceso potencia el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio, y desarrolla la capacidad para realizar aprendizajes a los largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender, y la necesidad de autoeducación constante. Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación regulación, la significatividad de los procesos, y la motivación para aprender que enfatizan igualmente la adopción de un enfoque integrador y personológico, en el análisis.¨ (Castellanos, D., M. E. Segura y M. Martínez, 2005).

La formación de profesionales del Derecho en las condiciones de las sedes universitarias municipales

El profesor Julio Fernández Bulté, en el preámbulo de su obra Filosofía del Derecho realiza un breve recorrido de la evolución experimentada por los estudios de Filosofía de Derecho en la Universidad de La Habana, y en este análisis toca tangencialmente la marcha de los estudios de Derecho antes de 1959, que sólo se realizaba en las universidades de La Habana, Camagüey y Oriente, llegando a la conclusión de que estaban impregnados de un fuerte normativismo y formalismo, donde predominada el estudio del derecho positivo, y que dicho positivismo abrevaba, consciente o inconscientemente, en las ideas Hans Kelsen, fundador de la Teoría Pura del Derecho. (Fernández, 2003, VII).

No revelamos ningún secreto si afirmamos que la formación de los juristas antes del triunfo de la Revolución tenía como fin la preparación de individuos que respondieran a los intereses de la oligarquía nacional y del colonialismo o neocolonialismo, en dependencia de la etapa de que se trate, sin dejar de reconocer que existieron honrosas excepciones de hombre como Carlos Manuel de Céspedes, Ignacio Agramonte, José Martí, Rubén Martínez Villena, Fidel Castro, Carlos Rafael Rodríguez, que fueron líderes de la Revolución y que lucharon por la libertad de la patria.

Esta situación hizo expresar a Carlos Rafael Rodríguez que: "El abogado había llegado a ser en nuestra sociedad anterior un instrumento dócil de los explotadores, algo al servicio de la explotación y al servicio de la antijusticia; había un viejo dictado, según el cual el que hace la ley hace la trampa", porque "poseer un título de abogado también era una manera de penetrar en el aparato dirigente del país y para eso servía en general los estudios de derecho.¨ (Rodríguez, C. R., 1984-b), 11 y 12).

Al triunfo revolucionario y después de la Reforma de la Enseñanza Superior, continuó siendo muy complejo todo lo relativo a la enseñanza del derecho, pues "…en aquel momento la revolución tuvo que elegir entre una universidad que respondiera a las exigencias impostergables del desarrollo económico y social del país, lastrado por siglos coloniales y años neocoloniales, y una universidad humanista, según el modelo del más elevado humanismo marxista, y no podía dudar; no había alternativas. Sin renunciar a su ideal final, tenía no obstante que poner el acento en la formación de técnicos y científicos de las principales habilidades prácticas para emprender en todos los campos económicos y sociales las inaplazables transformaciones". (Fernández, J., 2003, VIII).

La situación antes descrita suscitó un sentimiento de rechazo al abogado del pasado, pero no fue este precisamente el mayor obstáculo que tuvo que vencer la enseñanza del Derecho durante los primero años de la Revolución. Las mayores dificultades estarían asociadas a las concepciones dogmáticas en el terreno filosófico donde toda especulación iusfilosófica quedó disminuida, subsumida y limitada a una única filosofía posible: el materialismo dialéctico e histórico. (Ibíd.).

Esta fue la situación general que enfrentó la enseñanza universitaria en Cuba después del triunfo de una Revolución, que estremeció los cimientos económicos, políticos y sociales de una sociedad que estaba dispuesta a cambiar todo lo que debe ser cambiado. En el aspecto jurídico estas transformaciones tuvieron consecuencias sensibles, pues "demolida la legalidad burguesa, esta no es sustituida ipso facto por la nueva legalidad". Esta situación parece resultado de una regularidad histórica en los países que haya iniciado la construcción del socialismo. Una vez destruida la vieja legalidad vienen años de experimentación, exploración, búsqueda y tanteo, y adviene casi de manera obligada, una etapa de idealismo. (Ibíd.).

Este idealismo se fundamentaba en las concepciones dogmáticas, reduccionistas y esquemáticas del marxismo y era fruto del exagerado papel que se le concedía a las relaciones sociales de producción para determinar el rumbo de la vida y la simplificación de la mediación que existe entre la base económica y la superestructura de la sociedad. Por este camino se llegó a la falta concepción de que los juristas ya no eran necesarios, porque todo se resolvería automáticamente a través de las discusiones, las charlas y a partir del progresivo mejoramiento del individuo mediante la educación y de la presión social.

En la medida que avanzaba la Revolución y que sus principales dirigente reflexionaban sobe estos aspectos, se tomo conciencia que había que fortalecer la enseñanza del Derecho en Cuba, por lo que poco a poco se fue reaccionando contra el formalismo y el normativismo. A finales de 1982 el Buró Político del PCC después de examinar la situación existente en cuanto a la preparación de los juristas, recomendó la ejecución de un programa de formación de cuadros jurídicos que diera respuesta a las necesidades de estos especialistas en el país.¨ (Machado, J. R., 1984, 209)

En ese sentido es fundamental, pese a lo largo de la cita, transcribir las palabras pronunciadas por José Ramón Machado Ventura en la inauguración la Facultad de Derecho de la Universidad de las Villas, pues son sumamente elocuentes: ¨…durante muchos años la enseñanza del Derecho no recibió la mejor atención y ello tuvo sus consecuencias inmediata principalmente en el debilitamiento de la docencia en las Facultades de Derecho, en la ausencia de textos, materiales, programas de estudio adecuados, cuyos resultados se reflejaban ostensiblemente en la preparación deficiente con que egresaban los graduados de esta especialidad de las aulas universitarias. Los claustros de las Facultades estaban mayoritariamente compuestos por profesores jóvenes poseedores de buenos expedientes y méritos académicos, pero no habían ejercido en momento alguno la práctica profesional, y por tanto carecían de los conocimientos y de la experiencia que ella ofrece. En general realizaban su trabajo docente, aislados en gran medida del medio social, y de la actividad jurídica… Por otra parte la cifra de trabajadores docentes era insuficiente aún para enfrentar la labor ante un número limitado de estudiantes que entonces matriculaban para cursar los estudios de Derecho.¨ (Ibíd., 210).

Ya en el año 1987 el cumplimiento de los acuerdos adoptados por el Buró Político del Comité Central del Partido referente a la enseñanza del Derecho comenzaron a dar los primeros frutos, pero todavía quedaba mucho por hacer en este aspecto. Así quedó patentizado en el discurso del entonces Ministro de Justicia, Juan Escalona Reguera, en la clausura del III Congreso de la Unión Nacional de Juristas de Cuba cuando expresó: ¨Nadie duda que en estos momentos se perciben avances positivos en esa dirección, pero todos estamos consciente que nos falta un largo camino por recorrer. En este empeño se trabaja para elaborar un nuevo plan de estudios…, que debe conducirnos a una preparación más integral, que abandone la enseñanza memorística y normativista de las leyes y que arribe, oportunamente, al conocimiento de las instituciones jurídicas socialistas y logre dar a conocer a sus alumnos las bases filosóficas y políticas que explican la necesidad de su existencia.¨ (Escalona, J., 1987, 191).

Haciendo un análisis de la situación que presentaban los claustros y sobre la calidad de los textos y materiales de estudio sentenció: ¨Todo esto señala la insoslayable necesidad de realizar un análisis de la composición de los claustros, a fin de fortalecerlos con los profesores de la más alta calidad, … y, demás, ir a la solución de dotar a los alumnos, de textos y materiales de estudio de alta calidad y debidamente actualizados. Poseemos viejas experiencias que muestran que un verdadero profesor de Derecho, sólo se forma cuando se combina adecuadamente su docencia con la práctica profesional como juez, fiscal, abogado, notario, árbitro o asesor de organismo o empresas. Es de esa forma que debemos sentar las bases de desarrollo de los docentes, haciéndoles compartir su cátedra con la práctica, y no como han venido haciendo hasta ahora, con una incorrecta acumulación de asistencia a postgrados, los cuales resultan en ocasiones meras repeticiones de lo ya aprendido en la Universidad.¨ (Ibíd., 191, 192).

La enseñanza del Derecho en Cuba sufrió un viraje radicar a partir del curso 2001-2002 con el surgimiento de una nueva vía de ingreso de estudios denominada continuidad de estudios, que tiene como objetivo garantizar la continuidad de estudios de los jóvenes incorporados en los diferentes programas sociales que se desarrollan en el país como parte de la Batalla de Ideas. (Horruitiner, P., 2006, 106).

Esta novedosa idea permitió la creación en todos los municipios del país de las sedes universitarias municipales, donde decenas de miles de jóvenes cursan estudios en cerca de medio centenar de carreras diferentes, entre las que se incluye la Licenciatura en Derecho. Los profesores de Derecho de estas sedes universitarias son abogados, jueces, fiscales, asesores jurídicos, notarios, debidamente categorizados y preparados para cumplir esas funciones como profesores a tiempo parciales, desarrollando esa tarea con alta motivación y responsabilidad, combinándola con sus actividades laborales habituales (Ibíd., 106).

El Ministerio de Educación Superior estructuró y puso en práctica un novedoso modelo pedagógico para las Sedes Universitarias Municipales que aprovecha toda la infraestructura ya creada en los diferentes territorios y que aseguran un nivel equivalente al de los cursos regulares diurnos ofrecidos en las sedes centrales de las universidades. Este modelo permite la formación de una cultura general integral de los estudiantes de la Licenciatura en Derecho pues reúne cuatro características principales: (Horruitiner, P., op. cit., 109-111).

Flexible: Para poder adaptarse a diversas situaciones laborales, a particularidades territoriales y al ritmo individual de aprovechamiento académico del estudiante.

Estructurado: Supone la existencia de una organización de las asignaturas por períodos lectivos, que permite orientar a los estudiantes sobré cómo puede tener lugar el tránsito por su plan de estudio. Por esta razón el plan de la carrera se estructura en semestres de cuatro asignaturas cada una. A partir de esta premisa el estudiante que desarrolle el ritmo normal de progreso aprobaría al año ocho asignaturas y se graduaría en seis años, incluyendo el ejercicio final de culminación de estudios. No obstante, el modelo le permite al estudiante desarrollar su propio ritmo de aprendizaje, pero si decide acelerar su ritmo de progreso puede matricular más asignaturas, con el objetivo de terminar sus estudios en menor tiempo.

Centrado en el estudiante: Para que éste sea capaz de sumir de modo activo su propio proceso de formación. No es una cualidad exclusiva del modelo pedagógico que esbozamos, sino una tendencia, cada vez más fuerte, de los estudios universitarios. El modelo demanda del estudiante una mayor independencia y responsabilidad.

Con actividades presenciales: Posibilita una mayor atención de los profesores a los estudiantes, en función del tiempo disponible, con el objetivo de eliminar el desaliento y el fracaso.

Según los criterios expuestos por Pedro Horruitiner en su obra ¨La universidad cubana: modelo de formación¨, el modelo pedagógico aplicado en las sedes universitarias municipales se fundamenta en la modalidad de la semipresencialidad la cual ¨…caracteriza un enfoque del proceso de formación en que se combinan ayudas pedagógicas presenciales con otras mediadas por recursos tecnológicos, extendiendo la influencia del profesor más allá del momento en que se encuentra con sus estudiantes; adaptable en intensidad a los requerimientos de éstos y a los recursos tecnológicos disponibles para llevarla a cabo.¨ (Horruitiner, P. op. cit., 158).

La aceptación de los métodos semipresenciales como uno de los elementos del modelo pedagógico para el proceso de enseñanza aprendizaje en las sedes universitarias municipales y en especial para la formación de juristas constituye una novedad en nuestra práctica pedagógica que nos convoca a repensar la Didáctica de este proceso, pues no se trata de trasladar la metodología y las experiencias de la presencialidad a la semipresencialidad. Se hace necesario construir una nueva Didáctica para las condiciones de un proceso de enseñanza aprendizaje semipresencial. (Ginoris, O., 2006, 1).

Los nuevos métodos semipresenciales están concebidos para fortalecer la independencia y la creatividad de los estudiantes. Al mismo tiempo el proceso de formación se caracteriza por su flexibilidad lo que permite mayor eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje semipresencial.

En esta tesis se comparte el criterio que entre los componentes de la semipresencialidad está la autopreparación que tiene una relación directa con la formación de la cultura general integral en los estudiantes de segundo año de la Licenciatura en Derecho. En consideración a todo lo anterior el autor de esta tesis reconoce el valor científico de la definición de autopreparación entendida como ¨la forma particular de trabajo independiente que realiza el estudiante como resultado de la orientación del profesor, para profundizar en las diferentes fuentes del conocimiento, prepararse para otras actividades presenciales, cumplir determinado trabajo extractase o prepararse para una evaluación y se realiza tanto de forma individual como colectiva¨. (Horruitiner, P., op. cit., 166).

Asimismo, el Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la Educación Superior aprobado por el Ministerio de Educación Superior, aprobado por la Resolución No 210, de fecha 31 de julio de 2007, establece en su artículo 126 que ¨la autopreparación es un forma organizativa del proceso docente educativo en la que el estudiante realiza trabajo independiente sin la presencia del profesor. Tiene como objetivo el estudio de diferentes fuentes del conocimiento orientadas por el profesor que le permite al estudiante prepararse para lograr un aprovechamiento adecuado en las distintas actividades docentes; así como, para realizar las diferentes evaluaciones previstas. Se realiza tanto de forma individual como colectiva y constituye una condición indispensable para el logro de los objetivos propuestos.¨ (Ministerio de Educación Superior, 2007, 23).

Ambas definiciones hacen hincapié en la autopreparación como una forma particular de trabajo independiente, por lo que para el autor de esta tesis resulta oportuno definirlo desde el punto de vista teórico para evitar confusión con otras categorías de la didáctica. Los términos más convenientes tomadas como base para definir el trabajo independiente a partir de múltiples conceptualizaciones son los de actividad, creatividad e independencia. (Ministerio de Educación, 1989, 215).

Por tanto en esta investigación asumimos como trabajo independiente ¨…el tipo de tarea docente cuya función didáctica principal es la adquisición de un nuevo contenido por el estudiante previa orientación del docente, sin la participación directa de este durante su ejecución, pero sin exclusión de su acción controladora.¨ (González, J. M., 2005, 53 y 54).

No se puede confundir el trabajo independiente con el estudio individual, pues la esencia de esta última categoría radica en que se identifica con ser un proceso que depende de la voluntad del estudiante en atención a sus individuales, que está prioritariamente sujeto a la planificación y control por parte del estudiante, y de acuerdo a sus necesidades. Para expresarlo con mayor precisión se reconoce que el estudio individual tiene lugar cuando el alumno realiza su actividad cognoscitiva sin que le sea orientado por el docente, determina qué, cómo y cuándo según sus necesidades personales (Báxter, E., 1988).

Sobre la efectividad y eficiencia del trabajo independiente es preciso tener presente que ¨…la capacidad para el trabajo independiente aumenta, en la medida, que se desarrolla la autoactividad de los alumnos. Un cierto nivel de desarrollo de la autoactividad posibilita rendimientos escolares y sociales relativamente independientes. Cuando hablamos de trabajo independiente de los alumnos estamos indicando con ello, una relación entre autoactividad e independencia. Por otra parte, un nivel alcanzado en el desarrollo de la independencia posibilita un mayor nivel de autoactividad. Mientras mejor desarrollada esté la capacidad de trabajo independiente mayores serán las posibilidades para la autoactividad creadora.¨ (Klingberg, L., 1978, 304).

Una acertada dirección de la actividad cognoscitiva implica la formación y el desarrollo en los alumnos de las habilidades para el trabajo independiente, lo que influye tanto en la adquisición de sólidos conocimientos como en la creación de las condiciones necesarias para que los estudiantes alcancen la independencia cognoscitiva. (Ministerio de Educación, 1989, 214).

Esclarecido que el trabajo independiente constituye una forma particular de la autopreparación, se retoma esta última categoría como ¨…un proceso de aprendizaje basado en el establecimiento de metas y objetivos educativos personales, en el reconocimiento de las propias posibilidades y apoyado en un sistema de motivaciones asociado a las necesidades y expectativas educativas propia de cada uno de los estudiantes, en correspondencia con el contexto en el cual él se desarrolla.¨ (Horruitiner, P., Op. cit., 166). La autopreparación se realiza tanto en forma individual como colectiva y constituye una condición indispensable para el logro de los objetivos propuestos.

La autopreparación individual en los estudios semipresenciales tiene una gran importancia, ya que a través de ella se logra el dominio de los contenidos previstos para cada una de las materias, que sólo son orientados y expuestos, en sus aspectos fundamentales en las actividades semipresenciales. Por otra parte el estudio grupal es un espacio de encuentro e interacción entre estudiantes, quienes luego del estudio individual, deben compartir con los demás los conocimientos y habilidades adquiridas. Esta forma de estudio colectiva posibilita que los estudiantes escuchen a sus compañeros y se comuniquen con ellos expresando sus propios puntos de vistas, lo que constituye un recurso eficaz para la solución de problemas docentes relativamente complejos, en los cuales la actividad individual no siempre arroja los resultados deseados.

La importancia de la autopreparación para los estudios del Derecho y para la formación de una cultura general integral entre los juristas fue avizorada por los especialistas desde la década del 80 del siglo pasado. En tal sentido conviene recordar las palabras de Juan Escalona cuando sentenció: ¨Lo fundamental para lograr que la enseñanza del Derecho alcance el nivel que tienen otras ciencias en nuestro país, está determinado también porque nuestros juristas queden convencidos de la necesidad de la autopreparación, de la búsqueda del conocimiento mediante la creación de hábitos de consultar con profundidad en los textos científicos del Derecho, de la filosofía, la economía y la política.¨ (Escalona, J., op. cit., 192).

Consideraciones finales

La cultura es el conjunto de los procesos de la actividad material y espiritual elaborados por la humanidad y que pueden ser asimilados por la personalidad, por el hombre, convirtiéndose en su patrimonio. La cultura que debe ser privilegiada en el contexto educativo de Cuba es la cultura general integral que tiene un sentido humanista y que pretende dotar al hombre de un conjunto de saberes que le permitan desenvolverse con éxito en el contexto actual signado por la informatización y la renovación permanente del conocimiento en todos los campos de la ciencia, la tecnología y el arte.

La enseñanza del Derecho en Cuba se ha caracterizado durante mucho tiempo por ser una enseñanza memorística y normativista de las leyes, por lo que debe ser sustituida por una preparación más integral de las instituciones jurídicas socialistas que le permitan entender a los alumnos las bases filosóficas y políticas de su existencia. A partir de estos presupuestos es importante que se asuma la formación de la cultura general integral en los estudiantes de Derecho, pues constituye una problemática actual de la enseñanza del Derecho en la universidad cubana, en especial la que tiene lugar en las sedes universitarias municipales.

La formación de la cultura general integral está estrechamente relacionada a la visión de una didáctica para un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, que en las nuevas condiciones de las sedes universitarias municipales adopta la modalidad semipresencial como uno de los elementos del modelo pedagógico. La autopreparación en las condiciones de la semipresencialidad se declara esencial para la formación de la cultura general integral en los estudiantes de segundo año de la Licenciatura en Derecho, en la Sede Universitaria Municipal de Jagüey Grande.

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Autor:

Lic. Sergio Jorge Pagés Valdés