Para enmarcar esta investigación, en las siguientes páginas se aborda la discusión conceptual de género, los aspectos que intervienen para su comprensión y como influyen en la deseabilidad social de ser hombres o ser mujeres. Posteriormente, se puntualizan algunos aspectos del desarrollo de los niños y niñas, haciendo una particular referencia al desarrollo de la identidad y la influencia sociocultural desde distintas posturas teóricas e investigaciones sobre la masculinidad y feminidad, haciendo un cruce analítico desde la perspectiva de género. Una vez precisada la concepción del género y hecha la discusión teórica del desarrollo de la identidad, se hace una breve mención de la conformación de la educación inicial con el objetivo de valorar su importancia y conocer como se realiza la atención y educación a la primera infancia, ubicando de esta manera el nivel educativo en el que se realizó dicha investigación. Posteriormente, se hacen algunas anotaciones sobre las políticas educativas en relación con la equidad de género y un análisis crítico de algunas actividades educativas que orientaron y sirvieron de indicadores de esta investigación.
En el presente estudio, al explorar las ideas, creencias y actitudes de las y los agentes educativos de educación inicial, se pudo identificar prácticas educativas que favorecen la equidad de género, y a su vez, aquellas que la dificultan. De los datos encontrados y su respectivos análisis, se desprendieron algunas necesidades y alternativas que pueden ser tomadas en cuenta para diseñar y fomentar acciones que mejoren el quehacer educativo a favor de la equidad.
CAPÍTULO I
"Nosotros queremos un mundo donde el camino y el pensamiento tengan buena orientación.
Donde haya buen camino para todos y todas".
Subcomandante Marcos 1.1 Surgimiento de la categoría de género Lamas (1995), apunta que en castellano surgen algunas dificultades en el uso de la categoría de género, ya que éste alude a la clase, especie o tipo a la que pertenecen las cosas, a un grupo taxonómico, a los artículos o mercancías, y sólo las personas que ya están en antecedentes del debate teórico al respecto, lo comprenden como relación entre los sexos, o como simbolización o construcción cultural de lo referente a los sexos. El concepto de género se propone explorar ¿cuál es la verdadera diferencia entre los cuerpos sexuados y los seres socialmente construidos? La utilización de la categoría de género, "obliga a remitirse a la fuerza social, y abre las posibilidades de la trasformación de costumbres e ideas". (Lamas, 1996, p.11).
Según Lamas (1996) la categoría de género, a diferencia de la categoría de Clase Social o etnia (instrumentos analíticos utilizados desde hace mucho tiempo) es una herramienta de reciente creación. Sus antecedentes se encuentran en las reflexiones filosóficas de Simone de Beauvoir, quien en su libro "El segundo sexo" escrito en 1962, plantea que las características humanas consideradas como "femeninas" son adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso individual y social, en vez de derivarse "naturalmente" de su sexo. Estas reflexiones abrieron un campo nuevo para la interpretación del problema de la igualdad entre los sexos. De esta manera fue como la categoría de género se convirtió en uno de los cimientos conceptuales con los que las feministas construyeron sus iniciales argumentos políticos, más actualmente, las teorizaciones en torno al género han rebasado el marco feminista inicial.
Por otro lado, Álvarez-Gayou (2000) menciona que en la búsqueda por encontrar claros dimorfismos sexuales a nivel comportamental, se desarrollo la necesidad de estudiar el concepto de rol sexual, cuyo modelo especificaba las formas en las que los individuos, se socializaban como hombres o mujeres, sin embargo, éste paradigma de rol sexual fue criticado al considerase ahistórico, reduccionista y apolítico. Älvarez Gayuo (2000) menciona que John Money, en 1955, retoma el concepto de género, lo saca de la exclusiva connotación gramatical y empieza aplicarlo a las formas en que las personas se comportan en sus roles como niños y niñas, mujeres y hombres. También dice, que Money adopta este término, con el fin de distinguir la feminidad y la masculinidad, del sexo biológico, y a éste (a John Money) le atribuye el haber abierto un novedoso campo de investigación. Álvarez- Gayou, citando al propio Money: dice: "necesitaba una terminología que me permitiera escribir sobre la vida sexual y pro-creativa como hombre y mujer… así como en términos de su adhesión a los estereotipos y a la codificación social tradicional de sus actividades e intereses…" (Álvarez-Gayou, 2000, p. 8).
Por su parte, Flores (2001) menciona que los estudios de género entienden el sexo como un sistema socialmente prescrito, sobre lo cual intentan categorizar los fenómenos sociales que orientan las diferentes estructuras cognitivas del sujeto, ya que son las regulaciones sociales las que establecen las diferencias de cada sexo y orientan desigualdades en la conducta de los sujetos.
El uso de la categoría de género, propició una variedad de formas de interpretación, simbolización y organización de las diferencias sexuales en las relaciones sociales. El surgimiento de ésta categoría ha convocado a varias disciplinas como la psicología, la sociología, la antropología, la educación, entre otras, por lo que resulta básico, desde el punto de vista estrictamente científico, comenzar por una clarificación de los términos (Fernández, 1998). En el siguiente apartado se presentaran algunas de las concepciones que sobre la palabra Género entienden diversas organizaciones y autores renombrados, con el fin de clarificarlos.
Nosotros creemos que la palabra deja huella; las huellas marcan rumbos; los rumbos implican definiciones y compromisos.
Subcomandante Marcos.
1.1.1 Delimitación conceptual de género Dentro de los diferentes enfoques para entender el género, según Lamas (2002), se comparte la perspectiva de que el género es una construcción simbólica, establecida sobre los datos biológicos de la diferencia sexual, así el género, es el resultado de normas culturales sobre el comportamiento de los hombres y las mujeres mediado por la compleja interacción de un amplio especto de instituciones económicas, sociales, políticas, religiosas, educativas, etc.
El Instituto Nacional de las Mujeres [INMUJERES] (2002), define género como "el conjunto de ideas, creencias y atribuciones asignados a hombres y a mujeres según el momento histórico y cultural específico que determinan las relaciones entre ambos". El término género no es sinónimo de mujer, sino que hace referencia a lo socialmente construido.
Por su parte, el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación [CONAPRED] (2004) comparte la definición de género como representaciones y atribuciones sociales, y el Consejo Nacional de Fomento Educativo [CONAFE] (2004) define al género de manera similar, sumando a ello que, "estas atribuciones sociales construidas se traducen en desigualdades y marginación para la mayoría de las mujeres".
Estas posturas coinciden en que son las regulaciones sociales las que establecen la diferencia entre los sexos (Flores, 2001). Además, según Lamas (2002), la dicotomía hombre / mujer, más que una realidad biológica, es una realidad simbólica y cultural (p.338).
En la revisión que hace Bluter, (1982) del artículo: "Variaciones sobre sexo y género: Beavoir, Wittig y Foucalt" apunta que este principio de tomar los datos biológicos de la diferencia sexual, alude a la diferenciación entre sexo y género, y la discriminación misma de "sexo" tiene lugar en un entramado político y lingüístico que tiene un sentido de oposición binaria (dicotómica: hombres y mujeres). Según Butler, Wittig cuestiona la categoría de "sexo" como oposición binaria ya que cuando nombramos la "diferencia sexual" restringimos nuestro entendimiento de las partes sexuales a aquellos rasgos anatómicos funcionales para la actividad reproductiva, y se pregunta "¿por qué no nombramos como rasgos sexuales a nuestras bocas, manos y culos?" (p.314), sin embargo, preguntamos por determinados rasgos anatómicos sexualmente diferenciados porque "suponemos que esos rasgos de algún modo determinarán el destino social de ése bebé" (p.314). Así, Wittig, entiende el género como una proscripción que obliga corresponder, rasgo por rasgo, a la idea de naturaleza que se nos ha establecido, señalando que el experimentarnos como hombre o mujeres son categorías políticas y no naturales.
Al analizar la lógica de la oposición binaria Bourdieu (1992) menciona que la lógica del género ha estado inscrita en la objetividad de las estructuras sociales y en la subjetividad de las estructuras mentales, este orden social, está tan profundamente arraigado que es tomado como "natural". Para explicar el hecho de que, en la mayoría de las sociedades, las mujeres estén consignadas a posiciones sociales inferiores, Bourdieu afirma que la dominación masculina esta fundada sobre la lógica de la economía, ya que son los varones quienes trabajan para mantenerlas, además, según Flores (2001), el rol femenino fue determinado por la función reproductiva, ocasionando la exclusión de las mujeres de diferentes actividades más valoradas socialmente, de tal forma que la división del trabajo en función al sexo, se convirtió en inequidad entre sexos.
Fernández (1998) trata de delimitar los posibles componentes o campos que constituyen la generología y el concepto de género, surgido de los distintos niveles de análisis: genético, endocrinológico, anatómico-fisiológico o neurológico, los cuales producen una compleja realidad, y "ésta realidad es polimórfica y no dimórfica." (p.20). Es decir, al dimorfismo sexual se le contrapone la realidad de seres ambiguos, andróginos o indiferenciados. También Fernández contrapone las opiniones "… de quienes consideran que el sexo es lo biológico y el género lo social" ya que "el sexo… no puede ser entendido correctamente salvo con una perspectiva biopsicosocial" (p.21). Algo parecido cabe decirse con respecto a la compleja realidad del género: "no encuentran espacio una sexología sin sexo o una generología desexualizada… habría que insistir en una obligada complementariedad" (p. 23).
Es así como teniendo un denominador común; el poliformismo sexual, Fernández señala que:
"la sexología se va a ocupar del estudio del comportamiento sexual, entendidos el comportamiento y lo sexual en sus concepciones más amplias, mientras que la generología lo hará en la compleja realidad del género (identidades, funciones o papeles, estereotipos y asimetrías de género, más el sexo como variable sujeto y como variable estímulo" (Fernández, 1998, p.23).
El concepto de género se encaminará a entender las conductas humanas (identidad, roles o funciones, estereotipos) con una perspectiva biopsicosocial de la acción simbólica colectiva, donde se fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres, en los que la fuerza simbólica prevalece a los datos de la realidad biológica.
Este conjunto de ideas y creencias que dan constitución a lo que debe ser un hombre o una mujer, lo masculino o lo femenino, se van interiorizando generando estereotipos (Álvarez-Gayou, 2000), en las que las normas del género no siempre están claramente explicitadas, y a menudo se trasmiten de manera implícita a través del lenguaje y otros símbolos (Conway, et al., 1986)
En la construcción de los estereotipos de género cada cultura designa a ciertas prácticas como apropiadas, inapropiadas, morales o inmorales, sanas o enfermas. A estos aspectos se dedicará el apartado siguiente.
Por cada mujer fuerte cansada de aparentar debilidad, hay un hombre débil cansado de parecer fuerte Por cada mujer que desconoce los mecanismos del automóvil, hay un hombre que no ha aprendido los secretos del arte de cocinar.
– Por cada mujer cansada de ser calificada como "hembra emocional" hay un hombre a quien se le ha negado el derecho a llorar y a ser "delicado". (sin autor).
1.1.2 Estereotipos de género. Un estereotipo es la expresión, en el plano de lo social, de la atribución de características similares a miembros diferentes de un mismo grupo sin tener en cuenta sus diferencias interindividuales (Unger, 1994).
Barberá (1998) escribe que los estereotipos son representaciones de las diferencias reales y construcciones adecuadas aunque parciales, operan como "esquemas de conocimiento" posibilitando un procesamiento fácil y eficiente, sin embargo, como en cualquier otro esquema, sobresale en él su carácter selectivo, con el que se pierden las características individuales y presentan enormes posibilidades de deformar la realidad y conducir a errores. Así, los individuos son juzgados y evaluados, y los estereotipos se convierten en un elemento peligroso y discriminatorio.
El INMUJERES (2002), respecto a la consideración de los estereotipos de género, señala que estos reflejan las creencias populares sobre las actividades, atribuidos en función del género. Lo cual corresponde al Rol de Género que son "tareas socialmente asignadas". Por ejemplo: las mujeres cuidan a las hijas e hijos, hacen comida, los hombres realizan los trabajos mecánicos y cargan las cosas pesadas.
En el diccionario de CONAFE (2004) se dice que los estereotipos son: imágenes mentales muy simplificadas, que están acompañados de prejuicios, es decir, de una predisposición favorable o desfavorable hacia cualquier miembro de la categoría en cuestión.
Por su parte, el CONAPRED (2004) señala que los estereotipos asignan la responsabilidad del espacio privado a las mujeres y la del público a los hombres y "estos papeles se basan en prejuicios y reproducen relaciones de discriminación y exclusión, especialmente para las mujeres" (p.18).
Álvarez-Gayou (2000) menciona que "los estereotipos son limitantes en cuanto niegan las posibilidades de diversidad, se interiorizan e impiden el desarrollo de las potencialidades humanas" (p.10). Lo masculino, desde los estereotipos, "implica fuerza, energía, ser el proveedor, el que ostenta el poder, y la feminidad es el servicio, la sumisión y la dependencia" (p.11). Toda la violencia física, económica y sexual indignante se derivan de los estereotipos de los géneros en detrimento de la condición femenina.
Conway, et al. (1996) partiendo de las hipótesis de que los papeles de género no están determinados biológicamente, pregunta ¿podemos determinar los factores sociales que los crean? Carrizo, Murga y Schlosser (1982), mencionan que la familia es quien cumple la función socializadora, lo cual significa incorporar a los individuos a la sociedad para que sean aceptados con las ideas de lo que debe ser un varón o una mujer. La asignación de roles trae consigo un trato distinto para el niño o niña, las acciones que realizan van desde la forma de vestirlos, de acariciarlos, alimentarlos, de hablar con ellos, etc. Más tarde, se da en la imitación de lo que observan en casa. El rol que desempeñan el padre y la madre es fundamental para que el niño o la niña adquiera su personalidad y desempeñe también este rol. Al crecer se refuerzan no sólo por la familia, sino por la escuela, los amigos, los medios de comunicación. Así, "el varón es educado para ser un buen proveedor y con derechos sobre los demás, y ella, por su parte, para obedecer y depender de él" (Carrizo et al., 1982, p.75). Las niñas deben jugar en forma sedentaria (a la comidita, a la casita) y los niños con movimientos bruscos (el fútbol, coches, pistolas). Al niño no se le permite expresar sus sentimientos, pero si a la niña. Estos estereotipos provocan que en ambos sean atrofiados o mutiladas potencialidades de su desarrollo integral.
Prieto (1998), en su libro Sexualidad Infantil; apunta que los roles genéricos en ocasiones, se rigidizan o estereotipan e incluso se sobrevaloran unos sobre otros. A las niñas se les ha enseñado a ser "sumisas, pasivas, sus tareas se refieren al cuidado del otro y a la crianza de los niños" (p.70). El estereotipo para los niños implica "agresividad, independencia, productividad, fuerza, dominio, etc." Prieto, señala que "un gran reto es crear y llevar a la práctica una educación libre de sexismo" (p.72), en la cual, padres y maestros pueden colaborar para cambiar estructuras y estereotipos sexistas.
El género puede ser expresado en el ámbito individual con una enorme diversidad, es decir, que existen diversas formas de ser varón o mujer. Lo masculino y lo femenino no son categorías absolutas, en todo caso, se podría hablar de tipos de masculinidad y feminidad (Álvarez-Gayou, 2000), en los que pueden existir formas más justas y equitativas. Morgade (2001) señala: "No hay una sola masculinidad ni una sola feminidad; más bien hay una masculinidad dominante y una dominada, así coexisten masculinidades que no se corresponden totalmente con el modelo del macho… y existen otras feminidades, silenciadas…" (p. 29), y añade el hecho de que el cambio es posible y se ha producido por la lucha de las mujeres y algunos varones, y también por los cambios en las formas de producción y el mercado de trabajo que han forzado la construcción de nuevos roles.
Es así como en el presente trabajo, tomaremos el concepto de género como la construcción simbólica que incluye ideas, creencias y atribuciones de lo que debe ser un hombre o una mujer, construidas a partir de la diferencia sexual, en el marco de una deseabilidad social, por lo que para entender la compleja realidad del género, se requiere explorar la construcción de las identidades, funciones, papeles o estereotipos, desde una explicación biopsicosocial. Para dimensionar las implicaciones de realizar análisis con una perspectiva de género, en el siguiente apartado se explorará que se entiende por perspectiva de género como análisis teórico y conceptual.
Por cada mujer que da un paso hacia su propia liberación, hay un hombre que redescubre el camino hacia la libertad. (sin autor)
1.1.3 La perspectiva de género como análisis teórico y conceptual INMUJERES (2002) sostiene que la perspectiva de género es un marco de análisis teórico y conceptual que permite: detectar los factores de desigualdad que afectan a hombres y mujeres en los diferentes ámbitos del desarrollo, y planear acciones para modificar las estructuras que mantienen las desigualdades. La perspectiva de género busca generar condiciones de igualdad, es decir, que por medio del análisis de género se pretende: identificar las necesidades, intereses y problemas específicos de hombres y mujeres, así como sus obstáculos, para con dicho análisis, impulsar acciones que generen las mismas oportunidades.
Es así como se considera que la Equidad de Género es el principio conforme al cual hombres y mujeres acceden con justicia e igualdad al uso, control y beneficio de los bienes y servicios, oportunidades y recompensas de la sociedad.
Es preciso aclarar que biológica, psicológica, social y culturalmente, los seres humanos diferimos unos de otros. La diferencia que existe entre cada uno de los seres es evidente, cada uno es único, individual, irrepetible e incomparable, lo que puede interpretarse como nulidad a la posibilidad de igualdad en su sentido estricto. Por esto, desde la perspectiva de género, cuando se hace referencia a la Igualdad es en el sentido de igualdad de oportunidades. El término de equidad presupone tratar a dos personas con justicia y en este sentido es aún más preciso, ya que proporciona la noción de justicia y de imparcialidad, la cual está también contemplada en el término de igualdad, sin embargo, ésta hace referencia a la semejanza en forma o cantidad, mientras que la equidad lo hace contemplando la diferencia. Esta sutileza semántica no debe ser pasada por alto.
Es cuestionable el hecho de la valoración de algunas identidades y desvaloración de otras como el de ignorarlas. La valoración de unas sobre otras generan la jerarquización, el privilegio, la discriminación, la exclusión, la sujeción y el abuso. La perspectiva de género no busca la igualdad (Hierro, 1992), y no por eso descalifica el principio de igualdad y del universalismo de los derechos. Con el concepto de igualdad se puede caer en la "amnesia de la de la diferencia sexual", en el que las diferencias no se valorizan ni se desvalorizan, no se tutelan ni se reprimen, no se protegen ni se violan, simplemente se les ignora. Homologar las diferencias en nombre de una abstracta igualdad puede generar desplazarlas, o peor aún, reprimirlas y violarlas (Ferrajoli y Carbonell, 2005).
Los objetivos de equidad, en vez de ser indiferente o simplemente tolerante con las diferencias, postula garantizar a todas su libre afirmación y desarrollo. No privilegia ni discrimina las diferencias, sino que las asume a todas como dotadas de igual valor, prescribiendo igual respeto y tratamiento. No desconoce las diferencias sino que, por el contrario, las reconoce y valoriza como otros tantos rasgos de identidad. Así la equidad de género promueve la igual dignidad1 de las diferencias.
Concretamente, la perspectiva de género es una herramienta de análisis que permite identificar las diferencias entre mujeres y hombres para establecer acciones que promuevan situaciones de equidad (CONAFE, 2004).
Generalmente, se considera que son las mujeres, quienes están más interesadas en el tema, pero los hombres, al ser prototipados en sus funciones, también han perdido muchas posibilidades de su desarrollo personal, de pareja y con relación al ejercicio de su paternidad. Como se ha visto, en el área de la salud, los hombres padecen de problemas muy ligados con su rol de género (de ser fuertes, soportarlo todo o inhibir la expresión de sus emociones). Al presionar
1 Para mayor discusión del concepto de igualdad ver: Ferrajoli Luigi y Miguel Carbonelli (2005) Igualdad u diferencia de género. México. Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. Colección Miradas 2 socialmente que muestren su "hombría", se ven más expuestos a estrés psicológico, a la violencia, consumo de tabaco, alcohol y drogas, descuido de su salud sexual y desatención en general, expuestos al peligro por arriesgar su integridad física, asociada a un alto índice de mortandad (Álvarez-Gayou, 2000, p.74).
Bonino (1998) apunta que frente al cambio de las mujeres, los varones individual y socialmente se han visto afectados, pero nunca hasta hoy lo han sido de un modo tan general, ningún varón puede permanecer neutral, ya que al modificarse tan radicalmente el lugar asignado a la mujer en la cultura, esto no puede sino provocar complementariamente un cuestionamiento del propio lugar del varón en el mundo. Uno de los modos con los que se suele describir esta situación masculina, es mencionando que los varones se encuentran en una crisis de identidad.
Remitirse a la perspectiva de género permite analizar el sistema de creencias acerca de las características, atributos y comportamientos que se piensan son propios, esperados y deseados tanto en varones como en mujeres (Barberá, 1998) por lo que la búsqueda de equidad no es exclusiva de las luchas de las mujeres. La perspectiva de género al buscar la equidad cuestiona los modelos tradicionales de relación entre mujeres y varones (Bonino, 1998).
Hierro (1994) recapitula que los sistemas de género suponen prácticas, símbolos, representaciones, normas morales y jerarquías de valores, indica que los estudios de género se ocupan de este ámbito de conocimiento, y en ese sentido, el concepto de género es la herramienta heurística central para desentrañar la diferencia entre sexo y género, y menciona que la incorporación de la perspectiva de género significa: forjar y fortalecer el deseo político de conseguir equidad de género en el ámbito local, nacional, regional y global.
A este respecto, la creación de la Comisión de Equidad y Género promovida principalmente por legisladoras de los diferentes grupos parlamentarios que constituyeron la LVII Legislatura, es testimonio fehaciente de la viabilidad y factibilidad de los cambios legislativos en favor de la equidad de género.2
Uno de los antecedentes de éstas intenciones, se encuentra en la realización de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, realizada el 18 de diciembre de 1979. La Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Convención que, en sus 30 artículos, intenta promulgar, en forma jurídicamente obligatoria, principios y medidas universales encaminadas a conseguir que la mujer goce de iguales derechos en todos los países y lugares.
En el ámbito educativo, punto crucial del interés de este trabajo, Hierro (1992), señala que la educación democrática pugna por la igualdad real, conservando la diferencia de género. Puntualiza que las mujeres no quieren ser hombres, sino mujeres; no ser educadas como hombres, gobernar como hombres, no crear como hombres, no amar como hombres; desean ejercer su vida desde un cuerpo de mujer… se pretende trabajar, amar y compartir con los hombres la creación, en México, se desea otra forma de ser humano y libre.
Según Palomar (2004) existe la necesidad de participar en la construcción de una cultura más democrática, equitativa y tolerante por la vía del trabajo académico, generando un análisis del "sistema de género"; esto es, el conjunto de los roles sociales sexuados y el sistema de pensamiento o de representación que define culturalmente lo masculino y lo femenino y que dan forma a identidades sexuales. El punto nodal del análisis está en la reconstrucción del sólido discurso social que opera sobre un supuesto de "naturalidad" de que un hecho biológico sea traducido como inequidad social entre los individuos de diferente sexo, y que genera condiciones de participación social desiguales.
2 El 30 de septiembre de 1997 se dio la creación de la Comisión de Equidad y Género de la Cámara de Diputados. Se puede revisar los documentos de la comisión en la dirección electrónica: http: // www.cddhcu.gob.mx/camdip/ccdip/comluii/#creacion Ante esto la escuela tiene un papel fundamental en la reproducción cultural, pero a la vez puede ser un espacio de transformación, en la medida en que los(as) profesores(as) hagamos posible la igualdad de oportunidades entre niños y niñas.
La desigualdad en las acciones educativas hace, por ejemplo, que las niñas, interiorizan prejuicios e inhiben su desarrollo físico motor y las habilidades afines. Por lo que es necesario considerar a la educación como un derecho de la niñez, sea hombre o mujer (CONAFE; 2004). La equidad de género en educación es un componente para crear espacios escolares democráticos. Por lo que las y los docentes han de ofrecer un servicio igual al estudiantado, sin discriminación ni trato diferenciado, alentando el desarrollo de capacidades en todas las áreas de la ciencia, la tecnología y en el deporte, evitando estereotipos respecto a actividades "propias" para cada sexo.
Es por ello que Prieto (1998) menciona que dentro de la familia y la escuela se debe contemplar el tema del género como construcción social llena de significados, desde la perspectiva del individuo, las colectividades y las naciones. Debe estar disperso en la curricula y aparecer con tanta recurrencia como sea posible, no sólo como contenido, sino como forma de mirar y hacer preguntas a los otros contenidos. "No intervenir es perpetuar los modelos existentes" (p.73).
El reto para la educación, consiste en aportar elementos que combatan estereotipos que condicionan el desarrollo equitativo de hombres y mujeres, por lo que en los próximos capítulos se abordaran aspectos relacionados con el cruce temático de la educación y el género, mas para contextualizar el sentido en el que se abordara esta cuestión, es preciso considerar algunos aspectos sobre el desarrollo de la interiorización de estereotipos de género y delimitar el nivel educativo en el que giraran dichas reflexiones. Así pues, se abordará en el siguiente capítulo el desarrollo de los niños de 0 a 6 años, las distintas posturas teóricas y enfoques que explican el desarrollo, y en particular, algunas reflexiones sobre el desarrollo de la identidad con respecto a las diferencias de género.
CAPÍTULO II
Sé que sólo hay una libertad; la del pensamiento.
Antoine De Saint-Exupery 2.1 Desarrollo en la primera infancia. Diferentes enfoques del desarrollo. Palacios (1990) apunta que durante siglos, niños y niñas estaban lejos de tener la consideración social y los derechos que ahora gozan y las relaciones padres-hijos tenían muy poco que ver con lo ahora consideramos deseable y necesario. Hoy vemos evidente muchas capacidades y habilidades gracias a que en el pasado se generalizaron movimientos a favor de la infancia como el no incluirlos en las actividades productivas de trabajo, maltrato, reconociendo sus derechos y propiciando su escolaridad. La concepción sobre la infancia fue cambiando retomando algunas orientaciones conceptuales de Locke y Rousseau cuyos puntos de vista tienen eco en la actualidad.
Locke (1632-1704) es el iniciador de las posiciones filosóficas conocidas como empirismo, la cual concibe que los niños y niñas nacen sin contenidos psicológicos, ni ideas innatas, el niño al nacer es una pagina en blanco, el psiquismo del niño se ira formando con las experiencias, la estimulación y la educación que reciba. En cambio Rousseau (1712-1778), sostenía que nacen con una bondad natural y un plan de desarrollo que, gracias a la maduración irá dando lugar a diferentes estadios de desarrollo, más cada cual tiene sus propias características psicológicas.
Palacios (1990) menciona que la psicología evolutiva en el siglo XX que se hace a uno y otro lado del océano toman caminos diferentes como lo eran las ideas de los dos grandes filósofos: en Estados Unidos la psicología evolutiva se da apegada a los hechos y a la observación de la conducta. En un principio el conductismo (Watson 1878-1957) postulaba que lo importante no es lo que hay dentro del organismo sino aquello que desde afuera le llega y lo moldea. Skinner (1904-1990) puso el énfasis en las consecuencias agradables y desagradables que siguen a la producción de una determinada conducta, pero no es sino hasta la década de los 50´s, con Sears y Bandura cuando las actitudes y prácticas de los padres constituyen el elemento esencial en la configuración de la personalidad Infantil. Bandura (1963) es quien incluye la idea de que en el aprendizaje intervienen factores tales como la imitación de conductas y la interpretación de situaciones.
Los puntos de vista en Europa eran otros, caracterizados por modelos organísmicos, es decir, se consideraba al niño con un plan de desarrollo innato inscrito en su organismo. Este plan de desarrollo seguía una secuencia evolutiva considerada universal. Los representantes más eximios de estos planteamientos son Sigmund Freud (1856-1939) y Jean Piaget (1896-1980). Sus planteamientos serán detallados mas adelante.
A partir de 1970 se desarrollan otras perspectivas importantes como el surgimiento de la psicología del ciclo vital, la etológica, cognitiva o la ecológica.
La última de las grandes tendencias del pensamiento evolutivo contemporáneo es la del análisis sociogenético e histórico cultural de los procesos del desarrollo (Vygotsky 1896-1934) sus planteamientos radican en determinar como se produce la apropiación por parte del individuo de los instrumentos de mediación simbólica construidos por la cultura a la que pertenece.
Siguiendo lo expuesto por Fernández (1998) quien menciona que de las principales aportaciones de la psicología, son tres los enfoques en los que se puede identificar relaciones con la discusión del desarrollo de la identidad de género: el psicoanálisis, el conductismo y el enfoque cognitivo, en los próximos apartados se detallarán algunos fundamentos de estos enfoques. Se añadirá a estas tres posturas teóricas las aportaciones del enfoque sociocultural, para, posteriormente, analizar sus implicaciones en la construcción del desarrollo de la identidad de género, seguido de esto se analizaran las aportaciones de las investigaciones que se han hecho al respecto.
La verdad es como un árbol de amplias ramas, que da más y más frutos a medida que se le cultiva.
Gandhi.
2.1.1 Principales aportaciones teóricas; Freud, Bandura, Piaget, Vygotsky a) Sigmund Freud De los conceptos y formulaciones enunciados por Freud ninguno hace alusión directa a la construcción de género, sin embargo conviene mencionar las formulaciones relacionadas a la representación del cuerpo, la construcción del objeto libidinal y algunas notas sobre el desarrollo piscosexual, ya que éstas, desde los postulados freudianos, explican el desarrollo de la identidad.
La representación del cuerpo es central para entender el pensamiento porque el cuerpo es lo primero que la psique tiene que "pensar", al tiempo que es el espacio privilegiado y ordenador de los estímulos basado en la vivencia del placer. Freud sostiene que la actividad psíquica se inaugura a partir de la estimulación que incide en el cuerpo. El niño/a asume su cuerpo, todo él, como propio, en la medida que le representa un espacio privilegiado para el placer (Chamizo, 2000).
En términos psicoanalíticos tiene que establecerse distancia entre la madre y el hijo/a para que de esta manera, la madre, sea vivida como otra, diferenciada de él o ella, constituyéndose la noción del yo, el otro/a, por medio de la vivencia de la búsqueda del placer. La interrelación con la madre propicia su identidad y puede al mismo tiempo obstaculizarlo al considerarlo como suyo. Es condición para esta construcción la necesidad de ausencia del objeto y su reencuentro. La estructura del pensamiento, entonces, esta conformada desde un cuerpo y un lugar psíquico definidos como diferentes y deseables por la madre.
Freud ve el desarrollo psicológico como una secesión de estadios sujeto a las peticiones del ello y mediaciones del yo, hasta el logro de la sexualidad genital adulta sometida al control del súper-yo.
De las aportadas en la teoría de los estadios psicosexuales se puede resaltar los siguientes postulados que tienen relación con la identidad de género De la Etapa anal, uno de sus postulados radica en que la personalidad del niño o niña dependen de la forma en que los padres y encargados abordan el entrenamiento del control de esfínteres. De la Etapa fálica: (que ocurre entre los tres y los seis años de edad) el placer y el conflicto se generan en los genitales. El interés del niño en los genitales es su capacidad para darse placer en una actividad autoerótica y su significación como un medio para distinguir entre los sexos. En ésta etapa surge el Complejo de Edipo, que simboliza el deseo inconsciente de cada niño de poseer a la madre y suprimir al padre. Esto hace que el niño perciba a su padre como un rival. Los sentimientos de culpa crean hostilidad hacia el padre, pero también son afectuosos. Al ver que su padre posee a su madre, entonces el niño se identifica con él en términos de géneros sexuales, y así adopta los códigos morales y mandatos del padre. En las niñas ocurre algo parecido, llamado Complejo de Electra, donde el objeto de amor en ellas también es la madre, pero al descubrir los genitales del sexo opuesto, abandonan a la madre y buscan en su lugar al padre, sienten vergüenza, decepción y celos hacia el hombre, envidian al pene, y hay resentimiento hacia la madre, pues considera a ella como la culpable por la castración de la que creen haber sido víctimas. La niña se identifica con su madre, incorpora sus valores y de modo óptimo hace la transición de su pene inadecuado, el clítoris, como su zona erógena principal, a la vagína.
b) Bandura Según Bandura (1963), la observación y la imitación son fundamentales para el aprendizaje. Los modelos sociales de ser hombre o ser mujer que los niños observan acortan los procesos de adquisición, ya que el aprendizaje por observación de otros se dan incluso cuando no se reproducen respuestas de los modelos y no reciben refuerzos.
Así explicaba que "el moldeamiento de la conducta se da a partir de la imitación de los modelos simbólicos" (Bandura, 1963, p. 29).
Otro aspecto de los postulados de Bandura fue que las familias propiciaban la adquisición de conductas en los niños y niñas con refuerzos positivos y negativos, y estas conductas se reforzaban con costumbres del hogar. El refuerzo social se da de manera compleja debido a las múltiples exigencias de comportamiento social, para ello intervienen procesos como la generalización de las pautas aprendidas, la discriminación, inhibición y jerarquización. La instrucción social implica también la supresión o inhibición de respuestas, como recompensar la conducta, privación de privilegios o el de presentar un estímulo aversivo. Uno de los aspectos importantes es que el refuerzo social de conductas se da por que éstas están condicionadas emocionalmente. Siendo así que la imitación sea más eficaz cuando el modelo es una persona de mucho prestigio o de una cercanía afectiva (Bandura, 1963, p.35).
c) Jean Piaget Piaget en sí, no hizo referencia explicita con relación a la construcción del género. Para Piaget la personalidad es utilizada en términos de una relación de reciprocidad, es decir, que el yo se forma en función del otro y los otros (Álvarez- Gayou, 2000).
Las bases de la organización cognitiva por estadios (postuladas por Piaget) sirvieron como referente para que Kohlberg mencionara, en relación con la identidad sexual, que los niños de uno u otro sexo deben comprender que forman parte de una de las dos categorías que son necesariamente excluyentes y, sólo después de haber asimilado esto, es cuando van a tratar de identificarse con sus respectivos modelos adultos.
d) Lev S. Vygotsky Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. Par él, el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona.
Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción –plano interpsicológico– se llega a la internalización –plano intrapsicológico–. Como se puede ver en palabras del propio Vygotsky:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda trasformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual: primero en las personas -interpsicológica- y después en el interior del propio niño – intrapsicológica-. (Vygotsky,1988, p.94)..
En el concepto vygotskyano hay dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y el aprendizaje mediado. En el aprendizaje mediado distingue dos clases de instrumentos mediadores; la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador de nuestras acciones. Así, el lenguaje como herramienta, nos permiten actuar sobre la realidad (Álvarez y Del Río, 1990a).
Con estas consideraciones teóricas vertidas hasta ahora, se hará más comprensible el análisis de la construcción de la identidad de niños y niñas y su incidencia en la construcción de la identidad de género, estos aspectos se abordaran en el siguiente apartado.
A menudo los hijos se nos parecen Y así nos dan la primera satisfacción. Esos que se menean con nuestros gestos
Echando mano a cuanto hay a su alrededor- J. M. Serrat.
2.1.2 Desarrollo de la identidad de género; discusión teórica desde los diferentes enfoques Para hacer más comprensible las discusiones sobre el desarrollo de la identidad y en particular sobre las implicaciones del género, podemos iniciar con las distinciones que realizan Ausubel y Sullivan (1970), según las cuales en el desarrollo de la identidad es necesario distinguir las siguientes denominaciones: "sí mismo, auto-concepto, yo y personalidad" (p.12).. El sí mismo es una constelación de percepciones y recuerdos individuales que constan de la imagen visual de la propia apariencia física, auditiva o kinestésicas. El auto-concepto es una abstracción de las características esenciales y distintivas de sí mismo, y el yo es el sistema organizado de las propias actitudes, motivos y valores interrelacionados. El yo, como elaboración conceptual contiene una abstracción de identificación personal y cierta continuidad en el tiempo con cierta sustantividad psicológica, con lo que es correcto considerar que él yo es una entidad, siempre que no se le atribuya existencia real.
Personalidad es un término aún más inclusivo que el yo. Comprende todas las predisposiciones conductuales características de un individuo en un momento dado de su vida. Abarca los centrales de su repertorio conductual. "El mundo psicológico se puede ordenar, en función de objetos, personas, valores y actitudes que varían en cuanto a distancia de proximidad afectiva al sí mismo" (Ausubel y Sullivan, 1970. p.12).
Ahora bien, según Fernández (1998) para los freudianos, son dos las instancias fundamentales explicativas de la personalidad: el inconsciente y el ello. Se toma como pilar de las explicaciones los aspectos biológicos, la pulsión, la incorporación de la identidad en periodos críticos (de los 2 a los 7 años) en los cuales supone la incorporación de las figuras paternales, de lo que resulta que primero es la identificación y después la identidad. Así, el yo se forma como un precipitado caracterológico del ello. Se presume que sirve tanto para sojuzgar los impulsos socialmente inaceptables del ello, como para secundar a éste en la satisfacción de sus inclinaciones libidinales a través de los medios aceptables. La teoría psicoanalítica considera que el yo es un derivado experimental de impulsos innatos.
Es evidente que esta teoría posee un fundamento predeterminista. Los impulsos del yo no surgen en forma automática en el curso de la experiencia interpersonal cambiante sino que sólo pueden derivarse de la fuente original de energía libidinal, la experiencia que se considera pertinente a este desarrollo es la que se relaciona con la frustración y la satisfacción de impulsos erógenos.
En las discusiones teóricas con relación a lo "determinisco" del desarrollo de la personalidad,. Palacios (1990) inscribe sus reflexiones en torno a la discusión entre lo abierto y cerrado en el código genético y dice que hay que considerar el grado de apertura del código genético, ya que "cuanto más complejo sea un organismo menos podemos predecir a priori su comportamiento" (p.370), y puesto que los humanos somos la única especie conocida capaz de generar una cultura y de transmitirla a las generaciones posteriores, junto a la herencia genética cabe entonces hablar de una herencia cultural.
Gillham y Plunkett (1982) mencionan que "lo que un bebé es, se halla determinado en parte, no sólo por el periodo anterior de su nacimiento, sino también por la historia previa de su raza y por la sociedad representada por sus padres" (p.13). Si los hijos aparecen como "determinados desde una temprana edad e incluso antes de haber sido concebidos, esto únicamente es cierto si no mejoran las condiciones de sus padres" (p.14).
Por ello, Freire (1997) reflexiona diciendo:
Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo, y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa negar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales a que estamos sometidos. Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados (p.21).
Es discutible el grado en que se hallan genéticamente determinadas nuestra inteligencia y nuestra personalidad básicas y "resulta en extremo dudoso que algún aspecto del comportamiento humano sea determinado" (Gillham y Plunkett, 1982, p.15).
Sumado a las criticas que se hacen a los postulados freudianos, Ausubel y Sullivan (1970) mencionan que "Freud tuvo el merito de descubrir y fomentar el estudio de la personalidad infantil en razón de que los problemas de la patología ulterior tiene su base sexual en la experiencia del periodo preescolar" (p.165), por lo que sí se resolvía con éxito los complejos edípicos y de elecktra , se lograba la identificación sexual. La hipótesis freudiana de que todos los niños creen que los hombres y las mujeres están dotados de un miembro viril no ha sido ratificada… por consiguiente "el ´complejo de castración´ esta siendo cuestionado" (Ausubel y Sullivan, 1970, p.159). En ambos casos la teoría freudiana pasó por alto los condicionantes culturales.
Por otro lado, el conductismo recurre al contexto social como principal explicación de las conductas de los niños y niñas, buscando esclarecer las leyes del aprendizaje acumulado en la adquisición de conductas tipificadas por medio de la imitación (Fernández, 1998). La identificación sexual basadas en el aprendizaje social rechazan de plano las interpretaciones "instintuales", argumentando que no es una función de los instintos sino de las contingencias de recompensa y castigo, "al niño se premia por modelar su conducta no sólo por el padre sino por toda la cultura" (Ausubel y Sullivan, 1970, p.166), En el desarrollo del yo, la influencia cultural propicia las diferencias de dicho desarrollo tomando como base, el sexo. Por ejemplo, en nuestra cultura las niñas tienden más que los varones a percibirse como seres aceptados y valoradas por sus padres teniendo mayor inclinación a ser relativamente dóciles, a conformarse con las expectativas adultas y a portarse bien. Los deseos y la susceptibilidad emocional de los varones exceden a las de las niñas en las esferas de la autoexaltación del rendimiento personal y de las posesiones, tienen menores relaciones sociales y son más apreciadas por su apariencia física. "Las actitudes de los parentales de aceptación, rechazo, valoración, dominación excesiva o deficiente… inciden en forma considerable" (Ausubel y Sullivan, 1970, p.20), Con relación a los aspectos que influyen en el desarrollo de la personalidad partiendo de la base de las características sexuales, la pertenencia sexual depende de criterios anatómicos distintivos, sin embargo las diferencias sexuales orgánicas no revisten para el niño una importancia psicológica intrínseca. Sino fuera por la importancia especial que socialmente se les asigna desde el momento del nacimiento, "el niño y la niña permanecerían relativamente indiferentes ante estas disimilitudes" (Ausubel y Sullivan, 1970 p.157), es decir, las diferencias sexuales, son importantes para el niño porque son importantes para los adultos.
Para el adulto las diferencias sexuales son determinantes significativos de la conducta erótica y social, para los niños la diferencia sexual no tiene una importancia decisiva porque en ellos no se cumplen las condiciones de maduración sexual en el sentido de su función reproductiva o propiamente biológica, ni como función erótica tal como la conciben los adultos. Niños o niñas tienen otra forma de atribución significativa, por ejemplo, pueden prestar atención a las diferencias de color de piel siempre y cuando el adulto les asigne importancia, al niño le interesa el juego y la interacción, no importa si con quien juega es de otro color diferente al suyo. Dadas estas circunstancias, "su conducta sexual sólo tiene una significación periférica en el sistema total de organización de su personalidad" (Ausubel y Sullivan, 1970, p.157).
Respecto a la significación erótica de los niños y niñas, cabe destacar que ésta consiste en una sensualidad a la que incurre tanto por el placer que ocasiona como para aliviar la tensión derivadas de la frustración y de la ansiedad. Incluye elementos de actividad exploratoria y manipulativa, de curiosidad respecto a la anatomía y de cercanía afectiva, sin embargo, las diferencias sexuales no son intrínsecamente importantes, la real significación para el desarrollo de la personalidad infantil, deriva del hecho de que, "las diferencias sexuales constituyen una de las bases principales para la estructuración diferencial de los roles y las conductas sociales" (Ausubel y Sullivan, 1970, p.159), las cuales son valoradas desde la perspectiva de los adultos.
La adquisición de conciencia sexual y del comportamiento apropiado al género se ve facilitada por una exposición profunda y reiterada a experiencias, tratos y expectativas, normas de conducta, modales, expresión de emociones, las cuales son diferenciadas para niños y para niñas, en algunos casos evidentes y en otras más sutiles, pero en ambas existen, presiones ejercidas sobre el niño para que aprenda un rol sexual. "La identificación masculina y femenina se da por contingencias de recompensa o castigo, se premia por modelar su conducta… la identificación sexual depende de los sistemas compensatorios diferenciales aplicados a unos y a otras" (Ausubel y Sullivan, 1970, p.164).
Por su parte Kohlberg3 ha criticado las teorías del aprendizaje sexual basadas en el socioaprendizaje, ya que no pueden explicar el hecho de que persistan formas adultas de patología sexual pese a que las expectativas culturales las castigan (Ausubel y Sullivan, 1970, p.166).
3 Kohlberg en sus estudios de la identidad sexual de los niños, cuyos trabajos fueron inspirados en los trabajos piagetianos, dirige sus investigaciones planteando "dilemas morales" que lo llevaron a postular lo que llamo Desarrollo Moral, subdividiendo éste en dos estadios: el nivel de la moralidad pre-convencional y nivel de moralidad pos-convencional. En el primero, el control de la conducta es exterior al sujeto y en el segundo se caracteriza por desprenderse del orden social concebido. (Lehalle, 1990. p.32).
Kohlberg, basado en la teoría de Jean Piaget reivindica un enfoque "cognitivo- evolutivo", separa los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de la identificación sexual y le da un peso principal a lo psicológico en el sentido del progresivo desarrollo cognitivo de los niños. Según Ausubel y Sullivan (1970) Kohlberg postula que "el elemento decisivo de la identificación sexual es el desarrollo de un concepto claro de masculinidad y feminidad, que aparece entre los dos y los cinco años" (p.161), mas la concepción que tiene el niño de sí mismo como varón o como mujer servirá de base para las evaluaciones de su rol sexual. Kohlberg lo expone de la siguiente manera:
El silogismo del socioaprendizaje es: "Quiero obtener recompensas; se me premia por realizar cosas propias de varones: por lo tanto quiero ser varón". Por el contrario, una teoría cognitiva asume la siguiente secuencia; "Soy varón, por lo tanto quiero hacer cosas propias de varones: por lo tanto la oportunidad de realizarlas (y de obtener aprobación por cumplirlas) resulta compensatoria (Kohlberg citado por Ausubel y Sullivan, p.167).
Por tanto, según esta línea de pensamiento, los estereotipos básicos del rol sexual son consecuencia de las concepciones infantiles. Según Kohlberg4 la noción infantil de la identidad sexual es "bastante baga a los tres años y los niños tienden a clasificar el género según criterios físicos generales y hasta los cinco años adquieren una concepción estabilizada" (citado por Ausubel y Sullivan 1970. p.163), El cognoscitivismo apela a la madurez de sus estructuras cognitivas, estableciendo periodos críticos, en la que los niños comprenden que pertenecen a una de las dos categorías para la conformación de la identidad de género, así "la identidad se da en razón de que el niño llega a la conclusión de que pertenece a uno de los dos sexos" (Fernández, 1998, p.124).
4 Kohlberg preguntó a un grupo de niños menores de cinco años si una niña, de quien mostró su fotografía, podría ser varón si lo deseara (por ejemplo, cambiando su corte de cabello, vestimenta, etc.), y todos respondieron que era posible cambiar de sexo. L. Kohlberg: "A cognitive-devolopmental analysis f children´s sex-role concepts and attitudes" En E. E. Maccoby (comp.): The Development of sex differences. Stanford. Stanford University Press, 1966.
Palacios (1990), considerando lo expuesto por Piaget sobre el desarrollo evolutivo y sus etapas, menciona que el desarrollo y los procesos de maduración no están canalizados de manera biológica con un calendario evolutivo, ya que "el desarrollo humano se constituye en el cruce de la naturaleza y las influencias externas" (p. 371).
Es evidente que los aspectos biológicos determinan mucho comportamientos, no obstante, la interacción con los aspectos psicológicos constituyen en el individuo el concepto que tiene sobre sí mismo como hombre o como mujer, como ocurre con otros tipos de formación conceptual, el desarrollo del concepto sexual de sí mismo esta vinculado a la experiencia cognitiva y la deseabilidad social, así, se ven amortiguadas las condiciones sociológicas, biológicas y culturales.
Según Kostivk (1979) Vygotsky, ha tratado de demostrar la importancia del lenguaje como instrumento del pensamiento: los procesos verbales son adquiridos y dominados por el niño como actos sociales que se convierten en instrumentos de su pensamiento y de toda la organización y regulación de su comportamiento.
En el lenguaje se encuentra gran parte del folklore cultural (malas palabras, cuentos obscenos, etc. ) y de los valores morales referidos al sexo (como feo o hermoso, bueno o malo, mal necesario o privilegio) y elaboran numerosas percepciones erróneas y verdades a medias, que no son aclaradas durante muchos años.
El bebé, después de sus contactos iniciales con sus padres, hermanos etc., entra en una estructura de relaciones cada vez más estandarizada y estable. La culminación de estas interacciones reiteradas se concreta en aptitudes y roles creado por el mismo y por los demás. Estas interacciones son interiorizadas, así "la niña imagina ser su madre y la muñeca su hija, en consecuencia la pequeña está obligada a observar y a seguir los roles de la conducta materna" (Vygotsky, 1988, p.144).
El contacto social es cada vez mayor en la medida que se le va desplazando del medio familiar, o introduciendo poco a poco en grupos recreativos, en establecimientos escolares, sin olvidar la influencia de los medios de comunicación masiva como publicaciones (revistas, cuentos, etc. ). la radio y la televisión, por lo que "el círculo familiar no es el único sector que ejerce cierta parte de esta influencia en el proceso de aculturación o socialización " (Ausubel y Sullivan, 1970, p. 122).
Las posturas de Vygotsky nos permiten entender estos procesos con la explicación de la interiorización de las interacciones con una clara dialéctica del aprendizaje, dado éste, primero entre las personas proseguido de una interiorización de ellas y evidenciadas al ser expuestas nuevamente en la interacción con los demás.
Con la exposición reiterada del sistema de valores y roles, se interiorizan y refuerzan. El proceso de trasmisión cultural, influenciada por las prácticas de crianza, se completa con sanciones internas y externas, y van formando su auto percepción como hombre o como mujer. Y puesto que estos valores culturales son transmitidos e interiorizados, los portadores ayudan a que la cultura se perpetúen de una generación a la siguiente.
Así, los valores sobre la masculinidad o feminidad, sobre lo que es ser hombre o mujer, están conformados de manera que se es incapaz de percibir y tolerar ambigüedades, y tienden a percibirse de manera autoritaria y jerárquica.
Con lo hasta ahora expuesto se pueden distinguir tres modalidades de identidad: biológica, psicológica y sociológica La identidad sexual biológica comprende las características de la estructura hereditaria (características sexuales primarias y secundarias, y funciones endocrinas). La identidad sexual psicológica incluye las maneras típicas de percibir las propias interacciones con otros individuos ya sean del mismo sexo o no. La identidad sexual sociológica se refiere a las cuestiones como la vestimenta, los intereses, las actitudes, las pautas sociales de belleza y vigor, que tomadas en conjunto, constituyen lo que cada sociedad y cultura constituye como masculinidad y feminidad. (Ausubel y Sullivan, 1970, p.163)
No obstante, en estos planteamientos "parece existir el convencimiento de que identidad no hay mas que una sola, sin percatarse, que a lo largo de la vida se producen algunas redefiniciones y reajustes normativos de las identidades" (Fernández, 1998, p.124) y no contemplan explicaciones fuera del dimorfismo sexual.
En la noción de la identidad de género, Flores (2001), apunta que están implicados "malabares ideológicos" (p.27) que llevan al mismo punto, ya que, al nacer sexuado el niño/a es identificado y rotulado por su entorno como niño o coma niña, y esto tendrá un carácter de referencia de aprendizaje y desarrollo del niño/a, dándole un conocimiento que orientará la construcción de sí mismo a partir de la oposición sexual de: "soy niño, por tanto no soy niña" (p.28), y viceversa. Con todo ello, en la construcción de la identidad de género se da la inalterabilidad de la inevitabilidad del sexo. En esta doble realidad psicosocial y biológica hay una relación reversiblemente causal, las cuales reproducen imposibilidades ideológicas que se han instituido en las prohibiciones culturalmente prescritas.
Por tanto, cuanto más cercano este el sujeto del modelo normativo, mayor será su identificación. Sin embargo, "esta adecuación a la norma no puede ser ecuacionada en términos de bienestar, tal como lo demuestran los resultados de múltiples estudios, que evidencian malestares de género en sujetos perfectamente adecuados a la prescripción social asignada a cada sexo" (Flores, 2001, p.33).
Además, la presión de la desabilidad social para que el niño o la niña aprenda el rol sexual estimulan la segregación y la rivalidad. Ausubel y Sullivan (1970) apuntan algunas de las razones que llevan a la exclusión y el antagonismo mutuo:
1)hay grandes diferencias en sus intereses recreativos que hacen necesaria la constitución de grupos unisexuales; 2) puesto que las niñas son más dóciles, obedientes y sumisas frente a las directivas de los adultos, tanto en el hogar como en la escuela, se hacen acreedoras a un trato preferencial, lo que ocasiona una fuente interminable de rivalidad, discordia, resentimiento, agresión y contra agresión: 3) los varones son adoctrinados de acuerdo con las nociones machistas predominantes, con lo cual incitan a las niñas a tomar represarías de igual manera, y 4) las competencias entre grupos en la escuela a menudo se organizan como concursos entre los sexos (p.164).
Por otro lado, en la investigación realizada por Álvarez-Gayou (2000) en donde participaron 100 personas con una edad de entre 18 y 25 años, de la Universidad Pedagógica Nacional de la Unidad Ajusco, cuyo objetivo fue explorar las opiniones con relación a los comportamientos estereotípicos inherentes a la masculinidad y compararlos con estudios previos, encontró entre las opiniones de las desventajas de ser hombre: la responsabilidad de mantener una familia, imposibilidad de mostrar los sentimientos, necesidad de trabajar y tener que pagar los consumos de las mujeres. También menciona que las razones por las que sufre un hombre son: el desamor, la infidelidad, fallar como sostén de la familia, problemas de tipo laboral y necesidad de ocultar los sentimientos. Con relación a las formas de expresar el sufrimiento, encontró que las y los entrevistados contestaron que: a través de la agresión y el enojo, el aislamiento y la ingestión de alcohol y drogas. Concluye que el estereotipo de la masculinidad sigue presente en jóvenes de uno y de otro género (pp.99-107). Estos estereotipos, junto con los que acompañan a la feminidad o el ser mujer, son limitantes para el desarrollo humano. Además Álvarez-Gayou, señala que "las personas vinculadas a la educación no tienen un espacio de reflexión y de manera involuntaria seguirán perpetuando en la escuela estos estereotipos" (p. 112).
Con respecto al supuesto bienestar de los seres que se adaptan a los modelos de masculinidad, la sexóloga Anabel Ochoa apunta que en la generación mexicana del presente, el varón esta en conflicto y agobiado, sin saber ni quién es, a falta de cuerpo teórico para pensarse. El feminismo le plantea una serie de cuestiones sobre su propio rol, es criticado como monstruo, las tribus modernas lo apedrean; decadente, obsoleto, injusto y prepotente. El discurso lapida a un solo culpable de todos los males: el macho racional, el varón humano. Su rol sexual le exige no cultivar la belleza sino el dinero, busca dispersar la conciencia y se emborracha, pero el alcohol trae consigo la violencia, saca su frustración y arremete golpeando contra la esposa y los hijos, quedándose solo y desagraciado. En la escuela que crecieron, se les insultaba con palabras como niña o mariquita al que no sea bruto, impidiendo expresar cualquier muestra de humanidad; ternura, cariño, tristeza o dolor. Todo con tal de "no ser mujer" a cualquier precio, degradando los modelos femeninos. Los prototipos masculinos que se le ofrece a un niño en televisión (tomando en cuenta que ve mas la televisión que a su padre) son tres: el deportista ultra competitivo, el hombre criminal y violento, y el alcohólico o drogadicto. Por otro lado, los nuevos hombres que aparecen, sin prepotencia, solidarios, con otra conciencia de género más igualitaria, resulta que todavía reciben insultos como "mandilón" y al feminista lo tachan de "puto". Los hombres han pagado un precio muy alto al intentar vivir este modelo de masculinidad (Ochoa, 2000, pp.10-14).
Las investigaciones con relación a la personalidad e identidad de género dan muestra de que los criterios únicos del diformismo sexual que daban como resultado la identidad, igualmente dicotómica de masculinos o femeninas, son criterios de deseabilidad social. Ahora, los criterios del poliformismo sexual y una nueva desabilidad social (debido a los cambios socioeconómicas de la actualidad), dan como resultado comprender la realidad compleja del desarrollo de la identidad bajo los constructos de andrógino, femenino, masculino y ambiguos (Fernández, 1998).
En el próximo apartado se dará una reseña de dichas investigaciones y el giro que han tenido en la comprensión del desarrollo de la identidad y las aportaciones sobre los nuevos constructos con los que se analizan.
La práctica prejuiciosa de género ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Poulo Freire 2.1.3 Desarrollo de la identidad desde los estudios psicológicos de la diferenciación de masculinidad y feminidad Los estudios sobre el desarrollo del niño, sobre la identidad, así como las investigaciones y aportaciones sobre el género, están enmarcados en un proceso histórico cultural como cualquier otra ciencia. Matud (2002) hace un recuento cronológico de los estudios de género en psicología en el que se pueden identificar ciertos periodos históricos.
Matud menciona que de 1894 a 1936 el interés se centró en tratar de determinar empíricamente si los hombres eran intelectualmente superiores a las mujeres. En el periodo de 1936 a 1954 se enfocaron en los aspectos de "masculinidad- feminidad" como rasgo general de la personalidad. De 1954 a 1966 las investigaciones giraron en cómo los niños y las niñas se convertían en hombres y mujeres. Para el periodo de 1966 a 1974 destacan los estudios de Maccoby, y algunas de las teorías más importantes de la identidad sexual y el aprendizaje de la conducta sexual, así como la del desarrollo cognitivo y el aprendizaje social. De 1974 a 1982 Ben aporta el término de conceptualizado como una fusión de la masculinidad y la feminidad que posibilita una más saludable adaptación social, lo que permitió considerar la masculinidad y la feminidad no como opuestos. En 1982 y hasta la actualidad, se considera que el género es un sistema de categorías sociales, los conceptos de masculino o femenino son construcciones de un esquema cultural más que ser un rasgo de la personalidad. Durante los 90´s se exploró el sentido del género en el ámbito interpersonal, considerando desde los aspectos biológicos genéticos, hasta las teorías constructivistas que plantean que el género no es una característica estable de la persona (Matud, 2002. pp. 19-22).
Por otro lado, Fernández (1998) menciona que desde los estudios clásicos de la psicología diferencial se quería poner de manifiesto las diferencias de un sexo frente al otro, lo típico y específico de las mujeres frente a lo característico de los varones. En 1936 se presentan los primeros instrumentos de medida de masculinidad / feminidad. Algunas de las características de dichos instrumentos, según el mismo Fernández, pretendían conseguir la discriminación entre varones y mujeres, su contenido era muy heterogéneo, el ámbito básico de estudio era el de la personalidad, se deseaba develar la derivación natural psicológica del dimorfismo sexual y "no se partía de una teoría previa, e incorporaban a estos instrumentos todo aquello capaz de diferenciar a las mujeres de los varones, sin importar demasiado su posible ámbito de origen" (Fernández, 1998. p.107).
Detrás de estas escalas había un conjunto de creencias que podría resumirse de la siguiente manera: la masculinidad es lo que diferencia a los varones de las mujeres y la feminidad lo que diferencia a éstas de aquellos, por lo que los varones se deberían identificar con lo que diferenciaba a su grupo, del grupo de las mujeres, y éstas deberían asumir todo aquello que las diferenciara de los varones. De esta manera el constructo masculinidad / feminidad era un continuo unidimensional y bipolar.
Fernández (1998), menciona que a partir de las criticas de Constantinople (1973) a las escalas de personalidad, en las que señaló que los coeficientes de correlación entre las escalas que decían medir lo mismo no parecían confirmar este supuesto, y los análisis factoriales no apoyaban el supuesto de la unidimensionalidad, sino el de la multidimencionalidad, surgieron nuevas alternativas con las aportaciones de Parsons y Bales (1955) y las de Bakan (1966), Koesther (1967) al incorporar los constructos y . Lo que Persons y Bales llamaron se refiere a la consecución de metas y objetivos externos al propio sistema familiar y a la preocupación de las cuestiones internas. La independencia de estos dominios posibilitó el surgimiento de, al menos, cuatro tipos de identificaciones; los sujetos que asimilan los dos dominios, los que rechazan ambos y los que se inclinan más por uno y los que se inclinan por el otro.
En México, Díaz-Guerrero (1973) utilizó dos variables similares a las funciones de los rasgos instrumentales y expresivos de Persons (1955), Díaz-Guerrero encontró que los varones mostraban, de manera general, un estilo de confrontación más activo, mientras que las mujeres poseían un estilo de confrontación más pasivo Díaz-Loving, Díaz-Guerrero, Helmreich y Spencen (1981) en una investigación transcultural y comparativa con una muestra de sujetos mexicanos de la medida de rasgos masculinos (instrumental) y femeninos (expresivos) confirman que se dan intensivamente en ambos sexos. El estudio tuvo una muestra de 594 sujetos mexicanos con variabilidad por edad, sexo y nivel socioeconómico y 2 310 sujetos norteamericanos. Este estudio muestra que la concepción de los rasgos instrumentales y expresivos es válida para la cultura mexicana, los cuales no encajan con el modelo bipolar, lo cual indica que "un individuo de cualquier sexo puede tener características masculinas instrumentales y femeninas expresivas (andrógino), ni unas ni otras (indiferenciado), o sólo las masculinas o las femeninas" (p. 25). En este estudio Díaz-Loving et al. (1981) también mencionan que si bien en las escalas de masculinidad y feminidad que cualquier individuo puede obtener niveles altos o bajos de cualquier combinación de las características, también muestran que algunas características son más estereotipadas e ideales en los hombres (instrumentales), mientras que otras son más estereotipadas e ideales en las mujeres (expresividad).
De lo anterior, es importante resaltar el giro que dan las investigaciones clásicas de la psicología diferencial, al evidenciar que los criterios únicos del diformismo sexual eran en realidad deseabilidad social, lo que posibilita comprender la realidad compleja del desarrollo de la identidad bajo los constructos de andrógino, femenino, masculino y ambiguos.
La contemplación de éstos nuevos criterios para juzgar el desarrollo de la personalidad apoyaron la identidad andrógina, en la cual se encuentran elementos como; la flexibilidad de roles frente a una sociedad cambiante, la autoestima, la creatividad, razonamiento moral, salud mental, etc. Haciendo referencia a la escala de Ben, respecto a la masculinidad, cabe destacar, que los elementos que la componen son: autoconfiado, independiente, asertivo, analítico, con madera de líder, con facilidad para la toma de decisiones y autosuficiente. Algunos elementos de la escala de feminidad con un considerable grado de positividad, son: alegre, afectuoso, leal, simpático, sensible a las necesidades de los otros, comprensivo, compasivo y tierno. No es pues de extrañar que aquel sujeto que sea capaz de aunar en sí ambos tipos de características se sienta contento y feliz y sea muy bien visto y valorado por la sociedad.
En otro estudio titulado: Rasgos instrumentales (masculinos) y expresivos (femeninos), normativos (típicos e ideales) en México (Díaz-Loving, Rivera, Sánchez, 2001) realizado con una metodología cualitativa (por medio de discusión en grupos focales) y cuantitativa (por medio de una escala tipo Likert con análisis estadísticos), en la que los resultados fueron discutidos bajo la perspectiva de género, se encontró que las diferencias entre hombres y mujeres corresponden a causas multideterminadas y multidimensionales, es decir, a factores biológicos, sociales, culturales y de rasgos de personalidad. Este estudio reporta una enorme riqueza y diversidad en el lenguaje para las representaciones simbólicas, con las que constataron el mantenimiento de la tradición, que inculca preferentemente a los hombres características instrumentales y a las mujeres características expresivas. Además, se percibió un empoderamiento de la mujer pero continúan siendo típicas para los hombres los atributos de ser más capaces, competitivos y arriesgados. Con ello se observa el efecto que ha tenido la inserción de la mujer en el campo laboral y la lucha de redefinir el papel de las mujeres en la sociedad, sin embargo se sigue teniendo una perspectiva comunal femenina, sumada con la capacidad de producir y generar insumos, pero los hombres mantienen la hegemonía de las características instrumentales.
Diaz-Loving, Rivera, Sánchez (2001) en la investigación mencionada se preguntan si con estos datos se puede hablar de "liberación femenina", o si sólo se produjo una doble responsabilidad. Apuntan que ahora le toca al hombre incursionar en el campo de la expresividad, ya que los datos obtenidos evidencian su tendencia a mostrarse más "latosos y manipuladores" y que la indeseabilidad social tiene remanentes de un "machismo intolerante y controlador… arrogante, aprovechado y agresivo, socialmente destructivo, desprovisto de creatividad y violento" (p.139). Concluyen que la sociedad mexicana esta lidiando con las herencias culturales que especifican atributos que considera naturales para cada sexo y la interacción de dichas premisas con un contexto económico, político y social que requiere nuevos esquemas para sus miembros.
Ochoa (2000) dice que las encuestas internacionales muestran que las mujeres ya no se sienten atraídas por el macho bruto, poderoso, dominador, grande, fuerte físicamente. Prefieren un hombre con rasgos aparentemente femeninos, es decir; tierno, comprensivo, solidario, preocupado del mundo interior (p.13).
Recurrir a los hallazgos de las investigaciones en materia de masculinidad y feminidad, permite acoger la postura de que son los factores socioculturales los que influyen, de una manera más evidente, en el desarrollo de la identidad, por lo que ésta deseabilidad social, desde la perspectiva de género, se podría encaminar a que sea más justa y democrática para todos y todas. Asumiendo las diferencias biológicas o de personalidad, y postulando la apertura de oportunidades de desarrollo para todos y todas. La madurez de la perspectiva de género, busca la equidad entre hombres y mujeres, parte de la reflexión de salir de la ilusión de que lo importe y constitutivo de la personalidad es diferenciarse, o a la inversa, igualarse, antes bien, busca el respeto a las diferencias. Se critica la asunción de lo natural de la personalidad y su no-contemplación de los factores socio- culturales que influyen en ella, en cuanto a deseabilidad social, que va interiorizando el individuo.
Apelar a la perspectiva de género permite vislumbrar cómo se perpetúan los estereotipos sexistas, los mecanismos de poder, dominación y discriminación, que limita el desarrollo de capacidades, la perspectiva de género evidencia que lo que se entiende como ser hombre o ser mujer, parte de las diferencias morfológicas sexuales que generan creencias de lo que se debe hacer y lo que no, y ante ello, se emprende la búsqueda de la equidad.
Ya que es la deseabilidad social uno de los aspectos más importantes para el desarrollo de la identidad, podemos impulsar la incorporación de valores que tiendan a que los infantes puedan autopercibirse como hombres o como mujeres con una amplia posibilidad de desarrollar sus capacidades y habilidades, sin limitación de estereotipos, o actitudes sexistas, de discriminación o abuso, impulsando tanto los aspectos instrumentales como expresivos, y puesto que las prácticas de crianza y educativas forman gran parte de ésta influencia, es preciso analizar dichas prácticas y formular, a partir de ellas, algunas propuestas que lleven a este fin.
Los factores culturales como la religión, las costumbres, los acontecimientos históricos, la organización social, política, económica y educativa, son los principales factores de la conformación del género, y es en ellos que podemos incidir para generar una cultura mas sana y equitativa para hombres y mujeres. Como escribió Gillham y Plunkett (1982): "en resumen: los más importantes determinantes del comportamiento son las circunstancias en que se encuentra el niño, y es en ellos donde reside la mayor posibilidad de cambio" (p. 17).
Para propiciar estos cambios, es a la educación a la que se ha dado la responsabilidad de propiciar mejores condiciones para el desarrollo pleno de los individuos. La escuela, además de sus funciones como difusora de conocimientos y aptitudes intelectuales, comparte muchas de las responsabilidades de socialización y aculturación. "En virtud del contacto personal prolongado e intenso, la escuela se presta bastante bien para estos procesos" (Ausubel y Sullivan, p.148).
Como observa Miasishchév: "no puede haber desarrollo de la identidad y la personalidad sin que estén presentes las exigencias de la sociedad en los centros educativos" porque "toda educación determina, de un modo u otro, el desarrollo de la personalidad del niño" (citado por Kostivk, 1979 p.309).
La encomienda que se ha dado a la escuela puede estar dando resultados que limitan el desarrollo, como menciona Kostivk (1979) "existen casos en los que el resultado de la educación es exactamente opuesto al deseado, resulta necesario encontrar en que condiciones la educación satisface realmente los objetivos y contribuir, por esta vía a la prevención de los fenómenos negativos" (p. 310).
Por lo anterior, en el caso de la generación de una cultura que propicie la equidad entre hombres y mujeres y así procurar su desarrollo integral, es preciso que en el ámbito educativo se impulsen las condiciones que satisfagan este objetivo, así como detectar aquellas prácticas educativas que se contraponen a estos principios y transformarlos.
Para llegar a estos objetivos, en el próximo capítulo, se abordaran los antecedentes históricos de la atención educativa a los niños y niñas menores de seis años, denominada Educación Inicial, particularmente la brindada en el Distrito Federal: sus principios, objetivos y modalidades en que se lleva acaba. Se revisaran algunas de las políticas educativas con relación a la equidad de género, para posteriormente, incluir una postura crítica de mirar las actividades educativas, con la contemplación del currículo oculto y la práctica docente desde una perspectiva de género. Con estas contemplaciones podremos puntualizar algunos indicadores que posibilitaron acercarnos a conocer la práctica de los agentes educativos de este nivel y hacer su análisis desde la perspectiva de género.
CAPÍTULO III
"Los primeros años hacen la vida" (Eslogan de Educación Inicial)
3.1 La Educación Inicial: objetivos y antecedentes históricos La Educación Inicial constituye un requisito indispensable para garantizar el óptimo desarrollo de la niñez. Su importancia trascendió el simple cuidado diario para formularse como una medida realmente educativa.
La Educación Inicial fue configurando en el transcurso de varías décadas e iniciaron con un sentido de beneficio social hasta conformarse como una acción intencionada de carácter formativo.
La atención a la infancia durante la conquista, la colonia, la independencia y los gobiernos posrevolucionarios era de carácter asistencial. Se les atendía en hospicios o guarderías, y no fue sino hasta los años 70´s que, con la preocupación de contar con personal capacitado que no sólo sirvieran para "guardar" a los niños y atenderlos con un carácter educativo, se creó una instancia rectora que se ocupara de su organización y funcionamiento.
En 1976 con el Lic. Porfirio Muñoz Ledo, entonces Secretario de Educación Pública, se crea la Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia, con facultades para coordinar y normar las guarderías de la SEP y de otras dependencias. En 1977 se cambia la denominación de "Guarderías" por la de Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y se le da un nuevo enfoque, el de proporcionar una educación Integral que incluye programas; de salud, nutricional, asistencial, de estimulación física, cognitiva y afectivo-social.
| Página siguiente |