La perspectiva de género en la educación inicial (página 3)

En 1978 cambia de denominación la Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia y se le nombra Dirección General de Educación Materno Infantil. En 1979 se recupera la Escuela para Auxiliares Educativos, y pasa a ser Escuela de Asistentes Educativos incluyendo nuevos planes para satisfacer las necesidades de los CENDI.

El alto costo de los CENDI y la creciente demanda para atender a los niños menores de 4 años, hizo indispensable la búsqueda de alternativas que permitieran expandir el servicio educativo a la infancia, por ello en 1980 se crean dos nuevas modalidades: la Semi-escolarizada y la No Escolarizada.. Se decide cambiar nuevamente la denominación de Dirección General de Educación Materno Infantil por la de Dirección General de Educación Inicial.

En 1982 el Programa No Escolarizado se implementa, como pilotaje en un grupo indígena Mazahua en el Estado de México, y para 1983 empieza a operar en algunas zonas urbano-marginales en las delegaciones políticas del Distrito Federal. En 1985, debido a la reestruturación de la Administración Pública Federal, desaparece la Dirección de Educación Inicial para quedar integrada como una Dirección de área de la Dirección General de Educación Preescolar, más para 1990 desaparece como Dirección de área de la Dirección General de Educación Preescolar y se conforma como Unidad de Educación Inicial, la cual pasa a depender directamente de la Subsecretaria de Educación Elemental.

Para 1998, la Educación Inicial posee identidad, instrumentos y validación por parte de la sociedad, y reitera sus propósitos básicos de: 1) Estimular las capacidades de los niños y niñas. 2) Enriquecer las prácticas de cuidado y atención del niño menor en la familia y 3) Propiciar el reconocimiento, respeto, cuidado y atención del menor en la familia, comunidad y sociedad en general (Educación Inicial, 1998).

Actualmente la Dirección de Educación Inicial es una instancia que depende de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos en el Distrito Federal, de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, y a su vez, de la Secretaría de Educación Pública, que presta atención educativa y asistencial a niños y niñas entre los 45 días de nacidos hasta los 5 años 11 meses de edad, a través de tres modalidades: escolarizada, semi-escolarizada y no escolarizada. Donde se considera, que los niños y las niñas tienen derecho a recibir atención educativa, garantizando con ello su desarrollo integral, sin importar sus características físicas, intelectuales, creencias religiosas, condición social, cultural y situación económica. (Dirección de Educación Inicial, 2005)

Para cumplir con dicho cometido la Dirección General de Educación Inicial en el Distrito Federal se plantea como misión:

"ofrecer servicios educativos y asistenciales con base a programas que responden al desarrollo de habilidades y competencias en los niños y las niñas de 45 días a 5 años 11 meses en el Distrito Federal (Dirección de Educación inicial, 2002-b)

Un elemento que le ha dado solidez a esta acción educativa ha sido el establecimiento sistemático de objetivos y actividades dentro de un programa pedagógico, éste tiene como columna vertebral el desarrollo del niño con el que se pretende mejorar las capacidades de aprendizaje del niño, sus hábitos de higiene, salud y alimentación; el desarrollo de sus habilidades para la convivencia social y la participación, así como la formación de valores y actitudes de respeto y responsabilidad en los distintos ámbitos de su vida. (Dirección de Educación Inicial, 2002a)

El programa esta dirigido a los niños en edad temprana, su operatividad la realizan agentes educativos, los cuales pueden ser personal de Educación Inicial, miembros de la familia del niño o de su comunidad.

Para el año 2000 la Dirección de Educación Inicial se suma al compromiso, planteado en el Foro Mundial de Educación Dakar 2000, de "extender y mejorar los cuidados y educación de la primera infancia, especialmente para los niños y las niñas más vulnerables y en condiciones de desventaja", entre otros., de tal manera que tiene el reto de crear una nueva cultura educativa a favor de la infancia.

"Hagamos de nuestra casa un espacio educativo y a la comunidad en la casa de los niños" (Eslogan de Educación Inicial)

3.1.1 Operatividad de la Educación inicial: modalidades y agentes educativos La Dirección de Educación Inicial (2002) ha organizado tres formas básicas de atención para contribuir a la formación equilibrada y al desarrollo armónico de niños y niñas: la Modalidad Escolarizada, la Modalidad No Escolarizada y la Modalidad Semi-Escolarizada. Cada una posee características particulares, esta diversificación ha sido resultado del proceso de ampliación de la cobertura y responde a las necesidades sociales y educativas específicas de los menores.

MODALIDAD ESCOLARIZADA Descripción: el servicio escolarizado se proporciona a través de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), públicos y privados. Los CENDI constituyen una prestación laboral para las madres trabajadoras del sector gubernamental cuyos hijos de entre los 45 días de nacidos y 5 años 11 meses pueden asistir a este servicio.

Operación: durante su estancia en el CENDI, los niños y niñas reciben servicios asistenciales y desarrollan actividades formativas, organizadas a partir de una rutina de trabajo que favorece la formación de hábitos, tales como; higiene, cuidado de la salud y alimentación. Asimismo, se realizan actividades pedagógicas, recreativas y artísticas. Los tiempos en los que opera se ajustan a las necesidades y disposiciones de las dependencias a las que pertenecen los centros, en la mayoría se cubren al año 200 días de servicio al año a través de tres turnos: matutino, vespertino y discontinuo.

Los CENDI funcionan en dos tipos de inmuebles: uno ex profeso que esta construido con base en una guía técnica y cuya capacidad de atención es de 250 niños y niñas en promedio, distribuidos en tres salas: Lactantes; Maternales y Preescolares. El otro tipo de inmueble, es el adaptado, en el cual, el número de niños o niñas varía, considerando la superficie libre, de las salas en que se proporciona el servicio.

Las salas para Lactantes son atendidas por una puericultísta y asistentes educativos (con un criterio de una asistente por cada 7 lactantes. Las salas de Maternales y Preescolares son atendidas por una educadora y asistentes educativos (con el criterio de un asistente por cada 15 niños).

El servicio cuenta con un cuerpo de supervisión mediante el cual se proporciona asesoría en aspectos técnico-pedagógicos. Las acciones educativas se desarrollan con base en cinco aspectos medulares:

1) El Diagnóstico de Necesidades, a partir del cual se determinan los aspectos que deberán atenderse, estos son analizados en reuniones de Consejo Técnico, y con ello se elabora el Plan Anual y Planes de Acción Mensual.

2) Planeación de actividades. Cada responsable de sala determina las actividades tomando en cuenta las características de desarrollo. Existen dos tipos de actividades; las Indagatorias, que son las que parten de las iniciativas de los niños y niñas para satisfacer su curiosidad por conocer, manejar y utilizar objetos o situaciones, y las Propositivas que son dirigidas por el educando, quien guía el trabajo hacia fines educativos específicos.

3) Organización. en el aula se organiza el espacio y materiales a través de escenarios de aprendizaje, donde se trabaja en forma individual, en subgrupos o colectivamente.

4) Seguimiento, se analizan los resultados de las actividades para conocer los logros y reorientar el trabajo.

5) Evaluación, realizada en tres momentos; inicial, intermedio y final. Se consideran los avances y las problemáticas y estrategias que permitan superarlas (Educación Inicial, 1998).

La estructura curricular esta compuesta por tres áreas: Desarrollo Personal (que contemplan temas como; psicomotricidad, razonamiento, lenguaje y socialización), Desarrollo Social (familia, comunidad y escuela) y Desarrollo Ambiental (conocimiento, problemas ecológicos, conservación y salud). De estas áreas y temas se desprenden los contenidos con los que se planifican las acciones educativas.

La organización por áreas de desarrollo, temas, contenidos y ejes están encaminadas par diseñar actividades propositivas e indagatorias en un proceso interactivo con el que se busca desarrollar las capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes, normas y valores que se desea alcance las niñas y los niños en sus primeros años de vida (Dirección de Educación Inicial. 2002, p. 22).

MODALIDAD NO ESCOLARIZADA El servicio No Escolarizado se proporciona a través de Módulos de Atención y servicio, donde se atiende a los niños menores por medio de la asesoría y capacitación a padres y madres de familia y miembros de la comunidad. Este servicio representa una medida importante para compensar la inequidad e igualar las condiciones de acceso de los niños y niñas al sistema educativo formal.

Esta modalidad impulsa la creación de marcos educativos que benefician a los pequeños, a partir de orientar las actividades cotidianas, en el hogar y fuera de él, con una intención educativa, a través de relaciones de calidad entre personas adultas e infantes (Dirección de Educación Inicial, 2002a).

Operación: se opera principalmente en zonas urbanas y urbano marginadas del Distrito Federal, mediante el ofrecimiento de pláticas de orientación y atención a padres y madres de familia a partir de sus necesidades y características.

La instrumentación de esta Modalidad no requiere de un local específico, sino de espacios proporcionados por la comunidad (casas habitación, Iglesias, casas de la cultura, centros de desarrollo y escuelas, entre otras), en las cuales se ofrecen pláticas de orientación, éstas se dan en horarios flexibles y de acuerdo con el tiempo que disponen los propios padres y madres para participar en dichas reuniones (Educación Inicial, 1998. p. 20).

La atención directa la reciben los padres y madres de familia de un agente educativo denominado Responsable de Modulo, el cual es apoyado por Educadoras Comunitarias. Buscan promover la educación, la atención equitativa, la participación comprometida de los adultos que convivan directamente con niños y niñas, y la sensibilización de la comunidad hacia la cultura a favor de la infancia. Asimismo, promueve acciones de trabajo comunitario en beneficio de los niños y niñas conjuntamente con los padres y madres de familia (por medio de Comités pro-niñez) tales como: creación de espacios recreativos, culturales, disminución de riesgos que pongan en peligro la seguridad de los menores, apoya en campañas de salud. etc.

Anualmente realizan un diagnóstico por zona a través de observaciones y entrevistas a padres y madres con el fin de detectar los servicios con los que cuenta. A partir de éste, desarrollan un plan de trabajo, donde se diseñan estrategias para difundir el programa, captar a padres y madres de familia e integrar grupos de orientación.

Su criterio de operación es que cada Módulo cuente con 12 grupos como mínimo en una comunidad o zona, con un promedio de 15 a 20 participantes, en cada grupo trabajan un periodo de 10 sesiones, una sesión por semana con duración de una a dos horas. En cada sesión abordan un tema de interés elegido por los propios padres y madres de familia. Durante las sesiones hacen uso de diversas estrategias didácticas y técnicas grupales para el tratamiento de los temas, como son; técnicas vivenciales, trabajo en equipos, análisis de documentos y videos, debates, etc. Para detectar las necesidades de orientación aplican un cuestionario con 40 temas de interés, del cual los padres y madres de familia que acuden a las sesiones seleccionan 10 temas para trabajar en el trimestre. Los temas de interés (que componen la curricula) son:

Cuadro: Temas de orientación a padres y madres de familia de la Modalidad No Escolarizada.

1 Capacidades del recién nacido 2 Psicomotricidad 3 Como piensan nuestros hijos 4 Como piensan nuestros hijos II 5 El lenguaje de los niños 6 El lenguaje de los niños II 7 Las primeras relaciones sociales 8 Jugando con los niños 9 Hijos amados, hijos seguros 10 Dejando el pañal 11 Sexualidad infantil 12 Comportamientos relacionados con las emociones 13 Comportamientos relacionados con las necesidades básicas 14 Comportamientos relacionados con los hábitos 15 Comportamientos relacionados con el aprendizaje 16 Relación de pareja 17 ¿Cuántos hijos quieres tener?

18 El comienzo de la vida 19 El momento de nacer 20 Ser madre 21 El espacio del niño 22 Cuando llega un hermano 23 La familia y el trabajo comunitario 24 Cooperación y valores 25 Costumbres y tradiciones 26 Creando creadores 27 ¿Qué comer durante el embarazo?

28 Amamante a su bebé 29 Alimentación nutritiva 30 Conducta alimentaría 31 Propiedades de los alimentos 32 El sano crecimiento del niño 33 Enfermedades frecuentes en los Niños (Nivel preventivo)

34 Accidentes frecuentes en los niños (Nivel preventivo)

35 La higiene del niño 36 Cuidado de la naturaleza 37 Conocimiento de la naturaleza 38 Seguridad y emergencia MODALIDAD SEMI-ESCOLARIZADA Esta Modalidad ofrece servicios educativos mayoritariamente a niños y niñas de cuatro años con el propósito de ayudar a las madres que carecen de prestaciones laborales. Proporciona su servicio a través de los Centros de Educación Inicial (CEI), en ellos se atiende a los niños de 2 a 4 años sean o no hijos o hijas de madres trabajadoras.

Objetivo: brindar atención y educación integral a niños y niñas de 2 a 4 años que viven en zonas que no cuentan con los servicios educativos para este estrato de edad.

Operación: los Centros de Educación Inicial (CEI) se encuentran ubicados principalmente en las zonas urbano marginadas del Distrito Federal y atienden de 15 a 20 niños o niñas por grupo en horarios de 3, 5 y 8 horas diarias, de acuerdo con las necesidades de la comunidad.

Los locales en donde se trabaja son casas particulares o espacios prestados por la comunidad, como escuelas, iglesias, casas de la cultura, entre otros. El Centro se atiende por personal voluntario con perfil de secundaria o asistente educativo, el cual recibe capacitación y asesoría por parte de la Dirección de Educación Inicial.

El trabajo educativo de los CEI lo basan en las cinco acciones que establece el Programa de Educación Inicial: 1) Diagnóstico, 2) Elaboración de Plan Anual, 3) Planeación de Actividades Diarias, 4) Seguimiento, y 5) Evaluación.

En resumen, la Educación Inicial es un derecho de las niñas y los niños; una oportunidad de las madres y los padres de familia para mejorar y/o enriquecer sus prácticas de crianza, y un compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los propósitos planteados (Dirección de Educación Inicial, 2005).

Ahora bien, una vez presentadas las características de operación, de los objetivos y peculiaridades del Programas de Educación Inicial, delimitando de esta manera el nivel educativo que interesa a este trabajo, se abordarán en el siguiente apartado algunas de las políticas educativas referentes a la problemática del género: las bases, objetivos e importancia de trabajar educativamente para la equidad.

No hay más que dos clases de hombres, los que destruyen y los que construyen.

José Vasconselos.

3.2 Políticas Educativas y perspectiva de género. En materia de política educativa, la Ley General de Educación, que regula la educación que imparte el Estado (Art. 1º.) establece que todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional (Art. 2º.).

Propiamente, el Capítulo III, el cual se titula: De la equidad de la Educación, dice:

Artículo 32.- Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación en cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.

Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones económicas o sociales de desventaja.

En México las políticas públicas en materia de educación y género están inscritas en distintos documentos como el Programa Nacional Educativo, además de las inferencias de los acuerdos internacionales en materia educativa.

El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 reconoce a la educación como la primera y la mas alta encomienda para el desarrollo del país. Lograrlo implica la suma de esfuerzos entre autoridades y profesionales para "… coordinar programas, proyectos y acciones que permitan brindar servicios de calidad y con equidad." 5

5 Plan Nacional de Desarrollo disponible en: http://pnd.presidencia.gob.mx/index.php?idseccion=32 En foros internacionales sobre equidad y calidad educativa6 se asume: Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad. Algunos antecedentes inmediatos se dieron del 5 al 9 de marzo de 1990 en la Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien, Tailandia. En éste evento se destacó el interés de "brindar una educación que permita al individuo el desarrollo de sus capacidades y habilidades de manera integral, y que ésta incida en la transformación de la sociedad" (Dirección de Educación Inicial, 2002b, p. 8).

Por otra parte, en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000) se reafirmo la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos de los Niños, en el sentido que todos los seres humanos tienen derecho a recibir educación que responda a sus necesidades básicas de aprendizaje; Al identificar las necesidades básicas de aprendizaje surgieron los cuatro pilares de la educación los cuales son: Aprender a Aprender, Aprender a Ser, Aprender a Hacer, y Aprender a vivir con las y los demás. (Dirección de Educación Inicial, 2002b, p. 8).

De estas necesidades es necesario resaltar que "el aprendizaje no tiene como único fin almacenar conocimientos, debe estar conectado con la mejora de la calidad de vida" (Dirección de Educación Inicial, 2002b, p.17). Educar con calidad y equidad requiere reducir "las desigualdades sociales y ofrecer a toda la población oportunidades de desarrollo y convivencia basados en el respeto y reconocimiento de una herencia pluriétnica, multicultural y con un profundo sentido de respeto y tolerancia" (Dirección de Educación Especial, 2003).

México, al respaldar estas declaraciones internacionales se compromete a establecer nuevas metas y estrategias para universalizar una educación básica pertinente y de calidad para todos y todas.

6 Conferencia Mundial de Educación para Todos: Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje. Declaración de Jamtien, Tailandia 1990-Dakar 2000.

Para mostrar un ejemplo de las políticas educativas adquiridas con dichos compromisos y su relación con la equidad de género se presentan las siguientes declaraciones tomados de los boletines informativos de la Secretaria de Educación Pública [sep] (2001-4).

• El Secretario de Educación Pública, Reyes Tamez Guerra, se reunió con un grupo de diputadas de la Comisión de Equidad y Género de la Cámara de Diputados de la LVIII Legislatura, con el fin de proponer trabajos conjuntos con la SEP para difundir la importancia de la equidad y género en la educación.

• Con el fin de favorecer las condiciones de desarrollo y autonomía de las mujeres en el país, así como fortalecer las acciones que garanticen la equidad educativa, en especial la igualdad de género, inició hoy (15 de Noviembre del 2001) el encuentro de la Red de Acciones Educativas a Favor de las Mujeres, perteneciente a la SEP. La Coordinadora de la Red, Rosalinda Morales Garza, señaló que la adopción del enfoque de género en las políticas educativas es uno de los temas prioritarios que señala el Programa Nacional de Educación 2001-2006.

• Al inaugurar el Encuentro "Equidad de Género para una Educación de Calidad", organizado por la Secretaría de Educación Pública en el marco de la conmemoración del Día Internacional de la Mujer, el titular de la SEP, Reyes Tamez Guerra, dijo que es necesario consolidar día tras día la equidad de género como un bien social, mediante el fortalecimiento de las políticas educativas y de desarrollo humano establecidas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. "En la construcción del México que todos deseamos, más democrático y plural, más respetuoso en la diferencia de su carácter multicultural, más humano y generoso, la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres se vuelve un requisito indispensable", indicó.

• La equidad de género es uno de los ejes fundamentales de la política educativa, pero además es un tema cuya discusión sigue vigente, aseguró la Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal, Sylvia Ortega Salazar. Al inaugurar el encuentro Mujeres que Hacen Escuela, la Educación de las Niñas y las Mujeres en las Aulas: Experiencias, Retos y Paradojas, organizado por el Colegio San Ignacio de Loyola, la funcionaria explicó que la reflexión sobre género en la educación estuvo de moda hace unos años, pero de ninguna manera es un asunto finiquitado ni resuelto.

• La Secretaría de Educación Pública promueve la incorporación y ejecución de programas de estudio con enfoques de equidad de género en la enseñanza básica, a fin de garantizar una mayor igualdad de niñas y niños en los planteles escolares con una educación de calidad. La Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, Sylvia Ortega Salazar, en representación del Secretario Reyes Tamez Guerra, aseguró que la SEP cuenta con experiencia acumulada y existe una visión integral para garantizar acciones efectivas en la promoción de la igualdad de niños y niñas en la educación.

• Al inaugurar el Encuentro "Equidad de Género para una Educación de Calidad", el titular de la SEP, Reyes Tamez Guerra, dijo: "Existen otros factores de tipo cultural e ideológico que producen las desigualdades en este ámbito; por ello es que la educación se vuelve factor estratégico más allá de contenidos sustantivos de conocimiento y competencias en lo que se refiere a cuestiones de actitudes y valores". Agregó que la educación, se vuelve factor esencial del cambio en los docentes, porque además de los contenidos en los planes y programas, los maestros y maestras enseñan con su propia vida y sus valores, en el nivel que los pedagogos llaman currículum oculto, el cual implica que si nosotros mismos no asumimos y vivimos la equidad de género, difícilmente lo podremos transmitir como un valor a las nuevas generaciones.

• Al asistir al informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), "Estado Mundial de la Infancia 2004", que este año (2003) estuvo dedicado a la educación de las niñas, Sylvia Ortega indicó que incluso los menores que no asisten a la escuela lo hacen en la misma proporción de género: 50 por ciento de hombres y 50 por ciento de mujeres. "En México hemos dado pasos sólidos para asegurar el acceso y permanencia de niños y niñas a la educación básica. Nuestro país ha avanzado mucho en lograr la equidad de género, aunque existen aún riesgos no desterrados en este sentido", aclaró la Subsecretaria Ortega.

Sin embargo, aún cuando es imprescindible lo establecido en el Art. 32, de la Ley General de Educación sobre la igualdad de oportunidades para recibir educación todos y todas, el planteamiento de la equidad que se hace en términos de "acceso y permanencia" no agota la problemática de género, como se mencionó en muchos párrafos de los capítulos anteriores.

La problemática del género es más compleja y tiene que ver mas con las limitaciones de las capacidades y habilidades a las que lleva la práctica de los establecimientos prototípicos de género, que con el sólo hecho del "acceso y permanencia". Esto es sólo una de las maneras de garantizar el mismo derecho de oportunidades.

Lo dicho desde el "discurso" en materia de igualdad y equidad, en muchas ocasiones, en la práctica educativa, muy lamentablemente, no tiene el resultado que se espera. Es por ello que en próximo apartado se hará un recuento de algunas de las prácticas educativas que pueden obstaculizar lo estipulado desde las políticas educativas, con el objetivo de acercarnos a conocerlas, reconocerlas, y detectarlas, en el marco de la Educación Inicial. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, ésta equivocada.

Paulo Freire 3.2 Una mirada critica a las actividades educativas; el currículo oculto y la práctica docente Según Álvarez y Del Río (1990b) la escuela no esta aislada de lo que acontece en la sociedad, de hecho, desde sus inicios fue "diseñada" con fines y objetivos enmarcados en lo que acontecía en su entorno, por lo que esta influenciada por los valores, ideas y necesidades de la sociedad de la que emanan.

En la escuela, escenario exprofeso para propiciar conocimientos, habilidades y capacidades a alumnos y alumnas, se dan mutuas influencias de los mundos que allí convergen, en ella transitan motivaciones e intereses heterogéneos, en el que los actores interactúan poniendo en juego sus habilidades y capacidades: es el escenario propicio para que los principales beneficiarios del sistema escolar (los niños y niñas) configuren y se apropien de la cultura.

Es por ello que se debe tomar en cuenta que alumnos(as) y maestros(as) responden a sus necesidades como miembros de una sociedad. La curricula puede ser vista como el instrumento de construcción y reconstrucción social, debido a que, los contenidos y las acciones, responden a reconstrucción objetivas y subjetivas del contexto social y cultural. La educación en sus diversas formas vertebra y define lo que podríamos llamar el proyecto cultural. Los factores sociales y culturales ocupan un papel de suma importancia en el desarrollo y educación de los niños y niñas, y estos están fuertemente relacionados con la capacidad específicamente humana para utilizar símbolos, en consecuencia, con la educación, se procura que el individuo adquiera ese conjunto de experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada.

Gimeno (1988), en sus reflexiones sobre el currículo y la práctica docente, nos hace ver como el sistema educativo acostumbra pensarse partiendo de una determinada imagen de cómo son los niños y niñas, cómo se desarrollan, etc., de tal forma que, todos aquellos alumnos o alumnas que manifiesten una conducta no acorde con las del modelo van a ser marginados o segregados. El concepto de currículo oculto explica esa segregación no explicita en los contenidos curriculares, esa faceta no manifiesta. El currículo (educativo e intencional, diseñado, producido y evaluado), se ve acompañado en la práctica con el currículo oculto u escondido, constituido por un conjunto de aprendizajes no formales, más o menos espontáneos, que se producen en el contacto diario del ambiente escolar y comunitario, influenciados, además, por los medios de comunicación. Ellos están en permanente interacción, muchas veces apoyando y complementado lo diseñado, pero otras veces interfiriendo y hasta obstaculizando determinados logros, como en los aspectos afectivos, actitudinales y de valores.

La curricula oculta orienta decisiones en la programación, la actuación en clase o la evaluación y guían el sentido de su práctica docente.(Hernández y Sancho, 1993) En la practica docente se dan formulaciones, creencias o intuiciones que actúan en forma inconsciente, y son adquiridas como unidades complejas que incluyen multitud de proposiciones. Morgade (2001) menciona que "los educadores estamos formulando permanentemente juicios de valor y tomando decisiones a partir de ellas, muchas veces apoyándonos en ideales de niño o de niña" (p.55).

Por su parte Kostivk menciona que durante todo el curso de la educación "…se da siempre en el educando la adquisición de determinados elementos de la experiencia social (opiniones, juicios de valor, normas, reglas de comportamiento moral, etc." (p.308) Y es aquí, que desde una perspectiva de género, se puede postular. organizar y trasmitir otro tipo de experiencia social y cultural favorable a la equidad en la interrelación entre hombres y mujeres, ya que las prácticas educativas tienen igualmente la función de asegurar la cohesión y la continuidad del grupo social, como la trasformación de la misma. (Álvarez y Del Río,1990b)

Morgade, (2001) apunta que los chicos, las chicas y sus familias, aportan su bagaje de experiencias a la vida de la escuela y la escuela "hace algo" con ellas, los diferentes modelos de crianza se combinan con tradiciones escolares, más ¿Por qué se mantienen con tanta fuerza los estereotipos en la educación infantil? Por temor, apunta Morgade: "temor de madres y padres a la homosexualidad" (p.

15).

La escuela no juega un papel "neutro", ya que la institución está conformada por un profesorado que encarna en su vida personal las desigualdades de género y las reproduce de manera inconsciente.

Palencia (2004) nos hace recordar que la contribución más importante de los estudios de género, ha sido evidenciar que el género se construye a partir del proceso de socialización y que éste ha sido desigual para mujeres y hombres. En este sentido, la escuela juega un papel fundamental en este proceso y el tratamiento que da a las diferencias de sexo, con lo que contribuye a la construcción de género.

Resulta pues necesario analizar la cotidianidad escolar, mapear algunas de sus manifestaciones, para ver qué imágenes y mensajes presentan, lo que implica analizar su lenguaje, su discurso, los contenidos (Morgade, 2001).

En este sentido es importante resaltar que las palabras, o los significados de las palabras, pueden considerarse los vehículos del desarrollo mental, ya que, como escribió Vygotsky: "el significado de las palabras… representa la forma más elemental de la unión entre el pensamiento y la palabra" (p.198). Al analizar los procesos de enseñanza aprendizaje, y con lo expuesto anteriormente, podemos partir del hecho de que todo conocimiento se mediatiza a través de un discurso (Ize de Marenco, 1999) y como apunta Coll (1992), "el discurso se convierte de esta manera en uno de los ejes fundamentales del análisis de los mecanismos de influencia educativa" (p. ). Así, se puede constatar que el lenguaje hablado es el medio a través del cual se produce gran parte de la enseñanza y que el discurso docente incluye su forma de pensar.

El lenguaje no sólo es un reflejo del mundo, contribuye a construir la visión del mundo que tenemos. Algunas de estas concepciones del mundo pueden estar impregnadas por el sexismo al reflejar menosprecio por alguno de los sexos, como por ejemplo, expresiones tales como "no juegues así, te vas a volver machorra" para las niñas, o "no llores porque pareces maricón o marica". Algunas otras formas son la desvaloración, la exclusión o la omisión, utilizando la palabra "hombre" para designar a ambos sexos, dejando de lado, o invisibles, a las mujeres y a las niñas. Utilizar el género masculino a todas las personas manifiesta una sola y parcial visión del mundo y de la realidad. Desde la perspectiva de género nombrar a los hombres y las mujeres no es una repetición, es considerar las diferencias. El uso del lenguaje incluyente, es decir nombrar y hacer visible el género femenino y el masculino, no significa un simple cambio de forma o de unas cuantas palabras más, sino una transformación profunda, un cambio simbólico, mediante el cual se logra incorporar la diversidad en el sentido amplio en nuestras ideas, pensamientos y formas de expresarnos (Valenzuela, Jaramillo, Zúñiga, 2003).

Una muestra de la falta de incorporación del género en el lenguaje que tiene una implicación en la forma de mirar el mundo lo apunta Arenas (2000), puntualizando que las escuelas, mandan a las casas una serie de indicaciones y recomendaciones, que lógicamente van dirigidos a los "padres" , sin embargo, estos mensajes, en algunos casos, ni siquiera sean vistos y mucho menos leídos por los supuestos "dueños".

Por otro lado, vale la pena conocer como es valorada la conducta de niños y niñas por las profesoras y profesores, si se valoran, rechazan o desaprueba el comportamiento que no se ajusta a las normas sociales y que rompe las pautas de los estereotipos sexuales que se espera de ellas o de ellos. Por ejemplo, con los niños se asume que son más inquietos, mas activos. Según los profesores y profesoras, las niñas son más difíciles de controlar y motivar que los niños. Consideran que las niñas son más lentas que los niños y siempre están pensado en otras cosas, por lo que suelen ser mucho más distraídas (Arenas, 2000).

Otra de las actividades educativas que tiene implicaciones en las desigualdades de género, es la motivación a competir. Ausubel y Sullivan (1970), mencionan que la mayoría de las veces la motivación por competir se hace con relación a "los niños contra las niñas" (p,146), es decir, la diferenciación, marcada entre ambos sexos constantemente, se ven traducidos en competencia. En la interacción entre hombres y mujeres se requiere formular actitudes cooperativas antes que competitivas.

Otro aspecto a contemplar, que es de suma importancia en la conformación de la adquisición de los roles de género son los juegos, ya que es común percatarse que estos se consideran "apropiados" para cada uno de los sexos, por parte de educadores y maestros (Palencia, 2004). El niño al jugar, está conduciéndose de acuerdo con la identificación con un determinado sexo, y dependiendo del mismo puede elegir jugar a ser bombero o doctor, así como también puede escoger jugar a la casita. "La internalización y estructuración de su identidad de género se ha dado, y se seguirá dando en el niño, gracias, en gran medida al juego" (Licona, 1996, p.68)

Si las y los profesores refuerzan los juegos de cuidado y protección, como los del trabajo del hogar puede hacer que las niñas "aceptan los mensajes que se les dan desde la familia, la escuela y los medios de comunicación de que el papel de las mujeres está en ser buenas madres y amas de casa, con lo que pueden ver su propio éxito académico como una amenaza a su feminidad…7 Dejaran la escuela;

7 Como por ejemplo, a una chica de la Universidad de Granada, que al acabar los estudios, siendo premio extraordinario y habiendo obtenido una beca para irse a los EE.UU. a realizar un máster, prefirió quedarse y preparar oposiciones como enseñante en un instituto, porque de lo contrario; según ella, peligraba su relación de pareja. Este es uno de tantos ejemplos que se dan de renuncia de las mujeres a alcanzar el éxito profesional en favor de la tradicional asimetría de papeles aceptados por la sociedad.

preferirán casarse y tener hijos. Suponen que las niñas inteligentes que triunfan en el sistema educativo, no encuentran esposo ni amigos, y fracasan como mujeres (Arenas, 2000).

La aceptación de los juegos prototípicos se ve relacionada con las expectativas vocacionales que, conciente o subconscientemente, se propician desde las edades tempranas y repercuten en su desempeño escolar. Como apunta Parga (2004) la continuidad de sus estudios se ve cuartada, sobre todo, cuando los padres consideran que han adquirido los elementos básicos de instrucción para asumir las tareas domésticas o comenzar a trabajar, y las que continúan su estudiando eligen carreras relacionadas con las áreas asistenciales (Parga, 2004)

Algunas reflexiones con respecto al género y a la atención educativa brindada en estos niveles esta en el hecho de que esta atención se ha destinado de manera preferente a las mujeres, ya que representan la continuidad de la imagen materna, y los hombres que trabajan en este nivel educativo son caracterizados como "anormales".

La representación social de la maternidad juega un papel fundamental en la conformación de la identidad de las educadoras, ya que este nivel educativo se inicia cuando la infancia adquiere importancia mediante la pedagogía de Froebel, la cual hacía énfasis en la necesidad de que fuera atendido por las mujeres, ya que en ellas existía de manera "innata" la maternidad. Sin embargo, la presencia de los varones en este nivel educativo, no se debe tanto a que no sean capaces de hacerlo, sino a la desconfianza por parte de los padres de familia hacia los varones, clasificándolos fácilmente con tendencias homosexuales. Existe pues una representación social que legitima esta profesión como de servicio, esta profesión se convierte en la continuidad de las tareas de maternidad, ya que el papel de las mujeres esta centrado en el cuidado de los pequeños/as. Las mujeres representan la garantía de su cuidado y protección ya que son "lindas, buenas y asexuadas" (Valenzuela et al, 2002), Así pues, el discurso que se genera de "servicio" se recrea en este ámbito laboral femenino, ya que socialmente "la entrega y cuidado a los demás" es la continuidad de lo materno en la esfera pública.

Bonder (1994) respecto al avance de la investigación en materia de género, menciona que los estudios se han enfocado a varios aspectos entre los que se encuentran: a) la indagación de los roles y estereotipos de género en los ámbitos educativos, b) al análisis de los libros de texto, c) a las actitudes valores y comportamientos, d) al lenguaje y el análisis del discurso. Por su parte, Parga (2004) en su investigación sobre las prácticas docentes y la reproducción de estereotipos de género, guió su estudio contemplando el currículo oculto en el que observó, las actitudes, el lenguaje, las pautas de comportamiento e indago sobre el porque se es maestra.

Por todo lo expuesto anteriormente, una acercamiento al quehacer de las actividades educativas para detectar sus implicaciones de género, en el contexto de la presente investigación, podría tener los siguientes indicadores:

o Detectar las actitudes, expectativas y valores de los agentes educativos con relación a lo que debe ser un hombre y lo que debe ser un a mujer.

o Observar como propicia la interrelación entre hombres y mujeres, en la formación, en el aula, en la disposición de las mesas; en la división y asignación de actividades.

o Analizar los materiales didácticos que utilizan (imágenes, libros, juguetes)

y los estereotipos de género que contienen.

o Verificar si en la planeación curricular de los contenidos se integra la visión de género.

o Observar que hace con las actitudes y valores sobre la masculinidad y feminidad que los propios niños y niñas manifiestan. o Identificar cómo utiliza los motivadores de competencia entre los hombres y las mujeres.

o Analizar la utilización del lenguaje en su discurso educativo (inclusión de los géneros y sexismo).

o Observar los juegos que se proponen a niños y a niñas y la actitud ante la imitación de roles.

o Motivación al desempeño escolar y valoración vocacional. o Examinar la cuestión de porque eligieron ser maestras y el cómo se vive la feminidad desde su labor educativa.

De la misma manera, es conveniente indagar sobre cuales de los siguientes constructos Instrumental y expresivo (Díaz-Loving, Rivera, Sánchez. 2001) con relación a la masculinidad y feminidad pueden identificarse en su práctica.

o Instrumental que se refiere a la consecución de metas y objetivos externos, a la iniciativa, al control, a la actividad externa, a la autoprotección, a la autoexploración, tendencias relacionadas con la ambición e iniciativa, entre otras.

o Expresivo referentes a la preocupación de las cuestiones internas, a la participación, el contacto, la apertura, la unión, la cooperación, a la dependencia e integración, El planteamiento de indagar sobre las acciones educativas con el objetivo de identificar las prácticas educativas que favorecen u obstaculizan la equidad de género, realizadas por los distintos agentes educativos que intervienen en la Educación Inicial, demandó un diseño de investigación exploratorio, transversal y cualitativo, que permitiera identificar dichas acciones para ser analizadas bajo una perspectiva de género, para así contar con mayores elementos que contribuyan a brindar alternativas de educación para la equidad.

En el siguiente apartado se especifica el diseño metodológico con que se realizó dicha investigación.

Capítulo IV

Método

4. 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. De acuerdo al marco teórico expuesto en paginas anteriores, el desarrollo de la identidad de género esta enmarcado en una deseabilidad social de ser hombre o ser mujer generando estereotipos. Esta construcción simbólica incluye ideas, creencias y atribuciones que no son totalmente explicadas sólo con la evidente diferencia sexual en su aspecto biológico, por lo que para entender la compleja realidad del género se requiere explorar la construcción de las identidades, funciones, papeles o estereotipos, que niños y niñas aprenden. En esta construcción del género la escuela como institución social, juega un papel importante en la trasmisión de dichas ideas, creencias y actitudes, y en muchas ocasiones estas diferencias de género imposibilitan el desarrollo de habilidades y capacidades para ambos, propiciando y perpetuando la inequidad.

Dicha problemática, puede plantearse, a modo de preguntas de investigación, de la siguiente manera; 1) ¿Cuáles son las ideas, creencias y actitudes de las agentes educativos que trasmiten explicita o implícitamente a niños y niñas en relación con los aspectos del género?

2) De las ideas creencias y actitudes de las agentes educativos: ¿Cuáles favorecen y cuales impiden la equidad de género?

4.2 OBJETIVOS 1) Explorar las ideas, creencias y actitudes de las agentes educativos que intervienen en la Educación Inicial 2) Identificar las prácticas educativas que favorecen y las que dificultan la equidad de género.

Una de las expectativas de dichos objetivos fue contribuir a brindar alternativas de educación para posibilitar la construcción de diseños de intervención educativa que favorezcan la equidad.

4.3 Tipo de Estudio La presente investigación corresponde a un diseño exploratorio, transversal y cualitativo (Hernández, Fernández, y Baptista. 1991).

a) Exploratorio, se buscó "mapear" algunas manifestaciones de los agentes educativos en relación con las implicaciones de genero ya que en el nivel de educación inicial las investigaciones de género son escasas o desconocidas.

b) Trasversal, pues no tuvo por objeto estudiar el desarrollo de las implicaciones de género en el transcurso del tiempo, sólo se hizo un corte trasversal en el mismo, y c) Cualitativo, por la propia delimitación de los objetivos de estudio, para lo cual se auxilió de la metodología etnográfica y fenomenológica (Mayan, 2001)

4.4 INSTRUMENTOS PARA RECABAR DATOS Las estrategias de recolección de datos que se utilizaron fueron: a) Observación de la práctica docente b) Entrevistas, y c) Grupo focal. En cada una de ellas se realizó un registro escrito y de video, previa autorización de las participantes.

4.4.1 Observación: (ver Anexo 1) Para la recolección de datos de esta investigación se utilizó un registro escrito y de video grabaciones (previamente autorizado por las participantes) de las acciones de la práctica cotidiana de las agentes educativos en el aula en relación con las diferencias de género en el marco de una "observación no participante" como lo describen Buendía, Colás y Fuensanta (1998). Dicha observación se guió en identificar los siguientes aspectos:

1) Designación y uso de los espacios para niños y para niñas 2) Utilización del material didáctico 3) Motivación al desempeño escolar 4) Demostraciones de afecto 5) Control de conducta 6) Motivación a la competitividad y colaboración entre niños y niñas 7) Promoción de habilidades y capacidades 8) Orientación vocacional El registro de dichos eventos fue de manera anecdótica, sumándose a estas las posibles implicaciones en el desarrollo de los constructos de Feminidad / Masculinidad mencionados en el marco teórico (ver Anexo 2)

4.4.2 Entrevista; (ver Anexo 3) se realizaron entrevistas semi-estructuradas a profundidad a las agentes educativos, las cuales fueron grabadas (previa autorización de la entrevistada) con los objetivos.de:

a) Detectar ideas y creencias atribuidas a ser hombres y a ser mujeres b) Conocer si se incluyen en los contenidos alguna temática de género, cómo es utilizada y con qué frecuencia.

c) Conocer cúal es su posición con respecto a la educación sexual que se da o podría darse a los niños y niñas.

d) Conocer como ha sido su intervención educativa ante las manifestaciones de los estereotipos de género de los niños y las niñas e) Examinar cómo relaciona su feminidad con su labor como docente. f) Analizar la utilización del lenguaje.

g) Recoger propuestas de educación para la equidad h) Comparar lo que dice hacer y lo que hace.

Las preguntas guía que se realizaron a las agentes educativos fueron:

1. Datos generales 2. ¿Qué significa para usted ser mujer?

3. ¿Qué la motivo a estar en este nivel educativo?

4. ¿Por qué eligió ser educadora (o la figura operativa que desempeña en la actualidad)?

5. ¿Qué significa para usted ser educadora o asistente educativo?

6. ¿Conoce usted educadores hombres?

7. ¿Por qué cree que la mayoría, en este nivel, sean educadoras o asistentes educativos mujeres?

8. ¿Cómo cree que perciban las demás compañeras a un educador hombre?

9. ¿Cuál cree que sea la reacción de los padres y madres de familia ante un educador hombre?

10. Desde su propia experiencia ¿Qué diferencias encuentra en la vivencia de su ser mujer en el centro educativo y fuera de él?

11. ¿Qué capacidades identifica en los niños y en las niñas?

12. ¿Qué diferencias físicas, psicológicas o culturales identifica en los niños y en las niñas? Por ejemplo en el desarrollo motor, del lenguaje, capacidad de concentración, retención, hábitos, comportamientos…

13. Si existen diferencias ¿A qué cree que se deban?

14. ¿Cómo es su intervención educativa ante estas diferencias?

15. ¿Cómo se enseña a los niños y niñas la diferencia sexual?

16. ¿Se propicia el desarrollo de la identidad como hombres o como mujeres a los niños y a las niñas, en este centro educativo?

17. Si es que si se propicia; ¿Cómo se trabaja a este respecto? Si no se propicia: ¿Por qué?

18. En el Programa de Educación Inicial ¿Se contempla alguna acción con relación al desarrollo de la equidad de género?

19. Si es que sí: ¿Qué menciona al respecto? Si es que no ¿Por qué cree que no se haga? Si lo desconoce; ¿Qué opina?

20. ¿Usted incluye en su planeación alguna acción en específico para propiciar la equidad de género? No ¿por qué? SÍ, mencione algunas.

21. ¿Cómo se siente (o se sentiría) al abordar temas relacionados a la equidad de género?

22. ¿En su ámbito laboral existe material didáctico que facilite el abordaje de estos aprendizajes?

23. ¿Ha recibido capacitación para el manejo del tema de la equidad de género con niños y niñas del nivel educativo al que atiende?

24. ¿Considera que es importante el tema de la equidad de género? ¿Por qué?

25. Comentarios finales.

4.4.3 Grupos Focales La técnica de grupos focales, junto con la entrevista, son dos de las herramientas principales en la investigación cualitativa utilizadas para obtener respuestas de lo que la gente piensa y siente (Debus, 1995). En particular, en los grupos focales se solicita a un pequeño grupo compartan sus experiencias, ideas y puntos de vista sobre un tema determinado, guiados por un moderador quien realiza una serie de cuestionamientos los cuales son puestos a debate. Esta técnica permite entrar en contacto directo con las ideas y actitudes de los participantes, aportando mayor comprensión del tema estudiado, ya que se aprovecha la interacción entre las personas para generar y confrontar ideas, al mismo tiempo que el observador del debate grupal puede captar el comportamiento, actitudes, lenguaje y percepciones de la dinámica grupal.

Aclarando lo anterior la utilización de los grupos focales tuvieron como principal objetivo:

a) Detectar ideas, creencias y actitudes entorno a las diferencias de género.

b) Propiciar la discusión del papel que juega la educación y la familia en la transmisión de la deseabilidad social de ser hombre o ser mujer c) Recoger propuestas en torno a una educación para la equidad. (ver Anexo 4)

Se formaron 4 grupos focales con una duración aproximada de 60 minutos. Las sesiones de los grupos focales fueron video grabadas con autorización de las y los participantes, dichos grupos estuvieron integrados por:

1. Agentes Educativos 2. Madres de Familia 3. Padres de Familia 4. Padres y Madres de familia Los temas guía de estos grupos fueron:

1. ¿Qué es ser hombre, qué es ser mujer?

2. ¿Qué habilidades y capacidades tienen unos y otros?

3. ¿Cómo se desarrolla la masculinidad y la feminidad, cómo se aprende?

4. ¿Qué papel juega la escuela y la familia ante este tipo de aprendizajes?

5. ¿Qué hace la escuela y la familia ante las desigualdades entre hombres y mujeres?

6. ¿Qué acciones proponen para favorecer la equidad?

4.4.4 Validación de los instrumentos de recolección de datos Para verificar que los instrumentos mencionados en el apartado anterior, cumpliesen con los objetivos de esta investigación, se siguieron los siguientes pasos:

a) Se elaboraron categorías de observación de la práctica docente retomando los conceptos e indicadores que se presentaron en el marco teórico.

b) Se elaboró una guía de facilitación para la operación de los grupos focales basado en el documento "El manual para Excelencia en la Investigación Mediante Grupos Focales" (Debus, 1995) (ver Anexo 5)

c) Se diseñó una guía de entrevistas individuales y de los grupos focales con un listado de preguntas que podrían ser utilizadas. Esta primera versión del instrumento (ver anexo 6) fue proporcionada a 5 expertos en materia de educación y género para su revisión y corrección, solicitándoles su opinión y juicio en los puntos redactados de la siguiente manera:

• Si las preguntas eran claras y no se prestan a confusión.

• Si las preguntas estaban bien redactadas.

• Si las preguntas eran pertinentes para los fines de ésta investigación.

• Si había alguna otra pregunta que considerase importante incluir El grupo de consulta estuvo integrado por dos profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, pertenecientes al área de Psicología Educativa; dos personas que pertenecen a la Dirección de Educación Inicial en el área de Capacitación y Apoyos Técnicos, y una doctora en Antropología Social con especialidad en Género y Desarrollo.

De manera general, las aportaciones que hicieron a los instrumentos, fueron en el sentido de mejorar la precisión de obtención de los datos y el orden de aparición de las preguntas, además se sumaron algunas preguntas que consideraron pertinentes en incluir.

4.5 ESCENARIO La investigación se realizó en tres centros educativos de Educación Inicial (Dos Centros de Desarrollo Infantil [CENDI] y un Centro de Educación Inicial [CEI]). Específicamente, el escenario de la investigación, para los casos de las observaciones se realizó en las salas de maternales y preescolares.

Dichos centros se encuentran en una delegación política al sur del Distrito Federal, cuyo estrato social corresponde a clase media y baja, en condiciones de crecimiento urbano, con algunos grados de marginalidad.

4.6 PARTICIPANTES La selección de los participantes fue determinada de acuerdo a la lógica de ¿Quiénes pueden proporcionar mayor y mejor información, y en qué contextos?

Por ello se seleccionaron, conjuntamente con la opinión de la coordinadora y la supervisora de zona, dos CENDI (a los que me referiré como CENDI "A" y CENDI "B") y un CEI, de los cuales, a su vez se seleccionaron las participantes para las diferentes estrategias de recolección de datos.

Cabe mencionar que para efectos de salvaguardar la confidencialidad de la identidad de los participantes no se mencionará el nombre de los centros Para las observaciones de la práctica educativa se seleccionaron dos salas de cada centro educativo.

Se realizaron tres entrevistas por cada centro, contemplando a dos educadoras de cada sala observada y a la responsable o directora del centro.

En el caso de los grupos focales se realizaron dos grupos por cada centro: tres grupos de agentes educativos (un grupo por cada centro) y tres grupos de padres y madres de familia, uno de madres, otro de padres y uno mixto (6 personas por grupo) de tal manera que participaron:

6 Agentes educativos (Responsables de la sala observada sala)

3 Directoras de los centros 6 Agentes educativos (participantes de los grupos focales)

13 Madres de familia 5 Padres de familia Total 33 personas Para efectos de clarificar la participación de los sujetos de la investigación se presenta el siguiente cuadro:

Cuadro 1 Estrategias, Escenario y Participantes.

4.7 PROCEDIMIENTO Para realizar la investigación se efectuó las gestiones pertinentes de acceso, presentando los objetivos y las condiciones requeridas para ello, se planificó la organización para la recolección de datos como se menciona a continuación.

4.7.1 Acceso. Se realizaron las gestiones con las siguientes autoridades académicas de Educación Inicial:

1) A la coordinadora del sector y supervisora de zona: Se presentaron los objetivos de la investigación, procedimientos beneficios y requerimiento de accesibilidad a los centros educativos. Se eligieron los centros educativos que consideren mas apropiados.

2) Una vez asignados los centros educativos se presentaron los objetivos de la investigación, procedimientos y beneficios a las directoras o encargadas de los centros. Se acordó con ellas las salas (maternal y preescolar) en las que se realizaron las observaciones.

3) Se informó a las educadoras de las salas seleccionadas de su participación en la investigación, las educadoras eligieron y convocaron a los padres y madres que participaron en los grupos focales 4.7.2 Desarrollo. Para ejecutar la recolección de datos se procedió centro por centro. Se explicó a todo el personal el objetivo de la investigación y el tiempo en que se realizaría (una semana por centro educativo).

4.7.3 Organización para la recolección de datos. El primer centro fue un CEI en el que se inició con el grupo focal de Educadoras, se continuó con las entrevistas, seguido de las observaciones en aula, y se concluyó con un grupo mixto de padres y madres de familia.

El segundo centro fue el CENDI "A", se procedió primero con las entrevistas, continuado por las observaciones en aula, y concluyendo con los grupos focales. Para este centro se convocó a un grupo conformado por Madres.

El tercer y último centro fue el CENDI "B", donde se inicio con la observación de la práctica docente en aulas, seguido por las entrevistas, y terminando con la estrategia de grupos focales. Para este centro se convocó a un grupo conformado por Padres (hombres).

Para clarificar lo anterior se presenta el siguiente cuadro:

Cuadro 2 Organización para la recolección de datos

La rotación en la organización de la recolección de datos fue diseñada para captar la variabilidad que implica el ser primero observado y después entrevistado, o viceversa, así como el primero discutir en grupo y después ser observado.

4.8 CALENDARIO Una vez realizadas las gestiones para la accesibilidad y la designación de los centros, como se mencionó anteriormente, se procedió centro por centro a recabar los datos. En la primer semana de la investigación se recolectaron los datos en el CEI, en la segunda semana en el CENDI "A" y en la tercer semana en el CENDI "B". Se designó el primer día de la semana de cada centro para informar al personal y acordar las salas en que se realizaran las observaciones. De estos acuerdos se planearon dos días de observación y los otros dos días para la realización de los grupos focales (ver anexo 7)

4.9 RECURSOS MATERIALES Se utilizaron los siguientes materiales:

•Formatos: guía de observación (indicadores), guía de entrevista y temario-guía de dirección de los grupos focales.

•Grabadora de audio, video grabadora, video casetera, televisión.

•Cintas vírgenes para audio y para video •Computadora •Material de papelería diverso (hojas, plumas, marcadores, etc.)

Capítulo V

RESULTADOS

5.1 Sistematización de los datos obtenidos Para facilitar el análisis de la información obtenida se realizó previo a ello, el siguiente proceso de codificación y procesamiento de la información como lo siguieren Ito y Vargas (2005) y Mayan (2001).

1 Trascripción: una vez recabados los datos de las observaciones, entrevistas y grupos focales se transcribieron en un procesador de textos en documentos individuales.

2. Codificación: de una segunda lectura, por medio de un primer análisis taxonómico se organizó la información transcrita en los documentos de electrónicos a partir de sus relaciones semánticas, de las que surgieron algunas opciones categoriales (Mayan, 2001), las cuales fueron sometidas a un nuevo análisis y finalmente quedaron las siguientes cuatro categorías:

1) Ideas y Creencias: "lo que piensan" 2) Intenciones y predisposiciones; "lo que dicen hacer" 3) Acciones; "lo observado" 4) Propuestas" "lo que sugieren" 3. Tratamiento de la Categorización: De las posteriores relecturas, integrando el tratamiento taxonómico con los constructos del marco teórico, se subdividieron cada una de las categorías en subcategorías e indicadores respectivos con un esquema numerado en descendencia, dando como resultado la elaboración de un mapa conceptual (ver cuadro 3) proporcionando una visión globalizada de todos los datos obtenidos (Ito y Vargas, 2005).

4. Reducción de los datos: Una vez obtenidas las categorías e indicadores organizados en el mapa conceptual, se redujo la información detectando la saturación de los datos, ideas, acciones y propuestas repetidas o conceptualmente equiparables, dejando así la disposición de los datos para guiar su posterior análisis (Ito y Vargas, 2005).

Cuadro 3 Mapa conceptual: Organización de los datos obtenidos

Con ésta sistematización de la información obtenida se redujeron los datos procurando no dejar fuera ninguna información, independientemente de la frecuencia en que aparecieron. Se presentará en lo consecutivo, de forma lineal, literalmente y de manera general, lo expresado por las participantes, siguiendo el orden propuesto en el mapa conceptual de la organización de los datos, sin hacer interpretaciones detalladas de los datos, El análisis con su interpretación desde la perspectiva de género y sus implicaciones en el ámbito educativo se presentará en el Capítulo VI titulado: "Análisis de los datos obtenidos (una aproximación desde la perspectiva de género)".

5.2 Resultados de la categoría 1 Ideas y Creencias: "lo que piensan" Como resultado de las entrevistas y las discusiones en los grupos focales se agruparon sus Ideas y Creencias en las subcategorías de lo que piensan de:

-1.1 De ser Mujer, –1.2 De ser Hombre, –1.3 De ser Educadora, – 1.4 Por qué hay pocos educadores hombres en el nivel de educación inicial y –1.5 Percepción de las diferencias entre niños y niñas. De entre lo que piensan del punto 1.1 De ser Mujer se encontraron 1.1.1 Adjetivos Positivos como; es bonito – un orgullo – un placer – me siento satisfecha, contenta – lo disfruto8.

Se conciben así mismas como:

maravillosas – un Privilegio que Dios da – somos más inteligentes – somos el sexo más fuerte.

Cabe mencionar que al interior de las discusiones en los grupos focales coinciden y llegan al consenso en la idea de que:

la mujer es capaz de salir por si misma – las condiciones sociales para la mujer han cambio: yo he visto que ya no hay tanta sumisión, ahora las mujeres salen y trabajan.

En contraste con lo anterior también se agruparon Adjetivos de Malestar (punto 1.1.2) de que es ser Mujer como:

es difícil – cuesta trabajo – yo solita hago todo – nos tratan de reprimir, que las hacen sentir como: una criada – un mueble más – sola, mencionan algunas

8 En lo sucesivo lo dicho por las agentes educativos se presentará de esta manera; con sangría y en fuente de menor tamaño. Los guiones intermedios separan comentarios de distintas personas.

causas de su malestar: por la comida, el quehacer – la sociedad nos marca, nos limita. Se lo explican así mismas con frases como; así lo aprendimos – nos educaron como las educaron sus mamás, a obedecer – yo tengo un hermano, es menor que nosotros, y cuando nos manda a algo, hay vamos y se lo hacemos, así nos educo mi mamá, estamos como sometidas, inconscientemente, cuando dice, tráeme esto, hay vamos Opiniones que manifiestan su oposición:

eso no debe ser, que la mujer es de casa y no debe salir – tenemos los mismos derechos, pero hay veces que no lo entienden.

En los grupos focales además surgieron críticas a quienes no realizan estas actividades:

conozco mujeres que no dan una – hay a quienes no les importa nada, que dejan a sus hijos, dejan todo…

Con auxilio de los constructos de feminidad / masculinidad se agrupó, por un lado, los Indicadores Instrumentales (1.1.3) relacionados a la masculinidad, y por otro, los Indicadores Expresivos (1.1.4) relacionados a la feminidad. Así, se pudieron percibir dentro de las ideas de que es ser Mujer los Indicadores Instrumentales como:

es un reto que asumimos – no debemos limitarnos – salgo a trabajar y estudio – tenemos responsabilidad – tengo decisión propia, tengo poder de opinar – sabemos resolver problemas – yo como mujer salgo adelante aún cuando no me sepan valorar – podemos solas – las mujeres también mandan.

Por otro lado, de los Indicadores Expresivos se pudieron detectar los siguientes:

la mujer es la que ayuda más – da todo – apoya – comparte – porque así somos de mamás, damos todo – no piensas en ti sino en tu hijo – es estar al pendiente de los hijos – arriesgan su vida por el bien común – tenemos más lazos afectivos con los hijos – hasta soportar dolor – se adapta, para no crear conflictos – siempre, desde chiquita jala con la muñeca, la bolsa y el reboso, pero ya lo trae uno – pues una mujer da afecto – se arregla de minifalda, se pinta el cabello, usa aretes para agradar.

Con respecto a la segunda subcategoría 1.2 De ser Hombre se retomaron los mismos indicadores anteriores. Sólo hubo un Adjetivo Positivo (punto 1.2.1) dicho en los siguientes términos:

algunos son hasta más pacientes con los niños.

De los Adjetivos de Malestar (1.2.1) de que es ser Hombre surgieron: los adjetivos que anteceden con el NO:

no ayuda – no me apoya – no deja crecer a su mujer académicamente – no dejan trabajar a la mujer – no dimensiona el sentido de concebir una vida – no pueden tener hijos – no sabe controlar su carácter – no saben salir adelante solos – dicen que la mujer no tiene que salir, tiene que cuidar a sus hijos.

Adjetivos de una clara oposición:

quiere ser siempre el poderoso – golpea – gritan, pegan y quieren que en todo se les obedezca. – se aferran a que si ellos no mandan, no son una autoridad, o sino golpea a las mujeres no son hombres – tenemos los mismos derechos pero a veces no lo entiende – gana más que una mujer, aunque tengan la misma función y no es justo – tienen que dejarnos ser independientes.

Otras concepciones encontradas de Ser Hombre con Adjetivos de Malestar son:

es más arrebatado – siempre han sido más descuidados – son más toscos – el hombre sólo da el gasto y dice hazte bolas con lo demás, surgieron opiniones de incredulidad al cambio como: nunca va dejar de ser machista por muy bueno que sea – dicen que van a cambiar pero no veo cuando – no creo que ellos cambien.

También hubo dos educadoras que manifestaron empatía en el malestar:

es difícil ser hombre, trabajar no es fácil – también los limitan como personas – si es honesto, respetuoso de sí, de su pareja, de su familia, compartido y apoya, los critican, son los inadaptados, los tachan de tontos.

En los grupos focales se confirmaron las opiniones englobados en términos como "machista y autoritario", aún en el que había participantes hombres.

De los Indicadores Instrumentales (punto 1.2.3) relacionados con la masculinidad de que es ser Hombre solo mencionaron:

sale a trabajar – es fuerte – es el brazo derecho.

De los Indicadores Expresivos (punto 1.2.4) relacionados con la feminidad mencionan:

ya no estamos como antes, ya cambian pañales, arreglan al hijo, le dan de comer – yo he visto que los traen a la escuela – a algunos les gusta jugar con los niños.

En la detección de los Indicadores Expresivos de esta subcategoría de qué es ser hombre hubo una reflexión de la ausencia de estos:

A los hombres no los dejan desarrollar la capacidad de ayuda y demostración de afecto por la critica de la familia.

En las subcategorías: 1.3 De ser Educadora y 1.4 Por qué hay pocos Educadores Hombres, se examinaron las ideas implícitas de ser hombre o ser mujer inscritas en la labor educativa.

Particularmente de la subcategoría: 1.3 De ser Educadora, se elaboraron los indicadores agrupados en; 1.3.1 Razones Pedagógicas, 1.3.2 Razones Ideológicas, 1.3.3 Indicadores Instrumentales, 1.3.4 Indicadores Expresivos y 1.3.5 Ideas Prototípicas.

Las Razones Pedagógicas que mencionaron fueron:

Me gusta enseñar – lo poquito que yo sé se los voy a dar – una es una guía – es facilitadora del saber.

y las Razones ideológicas las podemos detectar en comentarios como:

Quería cambiar al mundo – tengo un compromiso con los niños discapacitados – por la problemática que tenían los niños – vi muchas carencias, se me hacía cruel lo que había en la comunidad – me di cuenta de que, a veces nosotros, como adultos echamos a perder a los niños.

De los indicadores Instrumentales de que es ser Educadora se detectaron: educar es poner límites – dar libertad – enseñarles a salir de sí mismos hacerlos interactuar y de los Indicadores Expresivos mencionaron que ser educadora era:

servir -ayudar – cuidar – dar asistencia pero sobre todo (y en este punto todas las entrevistadas coinciden) en que ser educadora es:

trasmitir cariño – dar amor Dentro de las Ideas Prototípicas de ser Educadora se agruparon expresiones tales como:

La mujer tienen mas facilidad con los niños – cambiar pañales y cuidar es responsabilidad de la mujer – las mujeres tenemos el Don de ser madres – como ser madre – la segunda madre – seguimos el patrón de madres, de niñera, de cuidar incluso una educadora, en un grupo focal dijo, dirigiéndose a sus compañeras:

quedamos en que sí, que la maestra llega a ser la sustituta de la mamá.

De la subcategoría: 1.4 Por qué hay pocos Educadores Hombres se examinaron indicadores de: 1.4.1 Razones Pedagógicas, 1.4.2 Ideas Prototípicas, Indicadores Expresivos y de Resistencia al Cambio. En comparación con la anterior, no aparecen Indicadores Instrumentales ni Razones Ideológicas.

Las Razones Pedagógicas (1.4.1) comentaron:

también quisieran aportar nuevas ideas, nuevas estrategias – ellos también tienen derecho y pueden educar – no aprendieron a atender a los niños pero pueden aprenderlo y de hecho ya muchos lo hacen – debería ser para ambos – puede haber tanto hombres como mujeres no obstante, como se alcanza a percibir, se concibe más como un algo que "podría ser" o "debería ser".

También se mencionó que:

él nada más hace en lo pedagógico y un cierto horario como excluyendo a los hombres de aspectos asistenciales y afectivos que se realizan en el nivel educativo de Inicial.

En las Ideas Prototípicas (1.4.2) de Por qué hay pocos Educadores Hombres, todas las entrevistadas aludían a un aspecto, el relacionado al temor del abuso sexual, las siguientes frases dan cuenta de ello:

Se tiene miedo, respecto a los hombres y la sexualidad – no se tiene confianza – creemos que no van a ser tan respetuosos – lo vaya a tocar – ¿cómo va haber un hombre con tantos niños? – no, porque es hombre, lo puede maltratar, tocar su cuerpo – puede cometer abuso sexual – si acaricia a una niña o algo, se interpretan de otras formas, no debe demostrarles cariño. – solamente que sea maestro de educación física, maestro de cantos que esté un rato, no todo el día.

Únicamente durante una discusión de un grupo focal trataron de explicárselo de otra manera, argumentando que:

cuando surgieron las guarderías o los kinder eran como casas de cuidado, entonces los hombres y las mujeres salían a trabajar, y aunque se salían ambos se solicito otra mujer que fuera como la sustituta de la mamá… no del papá.

Por otro lado, una sola frase alude a los indicadores Expresivos:

El ser padre, al final de cuentas, implica eso, esa atención, ese cuidado.

Los comentarios agrupados como Indicadores de Resistencia al Cambio (1.4.4)

de Por qué hay pocos Educadores, se asemejan a lo expresado en párrafos anteriores, con la diferencia que estos aluden a la invariabilidad del quehacer educativo como se hace actualmente:

Así nos educaron – la sociedad no deja a un hombre trabajar con sus niños – otros papás pondrían el grito en el cielo -¿Por qué, por qué? habiendo tantas mujeres – no los dejamos tampoco desenvolverse – la misma cultura, las noticias, crean esa desconfianza – tenemos cierto recelo con los hombres – no creo que quieran hacer cosas como cambiar pañales – a ellos no les gusta, sino ya estarían aquí – se cree que un hombre tienen la necesidad de que le ayude una mujer – no se veía – se nos hacía raro – lo criticábamos – no dejamos que un hombre trabaje en un espacio de mujeres.

En general, estos cuestionamientos de Por qué hay pocos hombres Educadores en Educación Inicial fueron tomados con sorpresa:

nunca me había puesto a pensar en eso, a cuestionarlo comentaron muchas de ellas, quizá la aparente naturalidad de su ser mujer vista como ser madre era equiparada con su concepción de ser Educadora.

En esta primer categoría de Las Ideas y Creencias, fue agrupada la subcategoría 1.5 Percepción de las diferencias entre niños y niñas, con el objetivo de explorar las creencias e ideas en torno a lo que se piensa de ser hombres y ser mujeres, con los siguientes indicadores; 1.5.1 Aceptación de las Diferencias, 1.5.2 Causas, 1.5.3 Ejemplificaciones, 1.5.4 Tratamiento y 1.5.5 Negación de las Diferencias.

En el punto 1.5.1 Aceptación de las diferencias, se agruparon frases como:

hay diversidad de ideas – ellos solitos hacen la diferencia – si hay diferencias pero las Identifico como que hay más estimulación en unos que en otros – si hay: son culturales Un dato significativo es que en uno de los grupos focales discutieron, las educadoras, si había o no diferencias, concluyendo que:

aquí no lo muestran tanto pero si lo traen ya metido desde chiquitos. En un grupo de madres se concluyo que: Hay diferencias, biológicas (físicas) pero no de capacidades.

Al tratar de explicarse así mismas las Causas de las diferencias (punto 1.5.2) se mencionaron como tales las siguientes:

Porque papá juega con ellos al fútbol y la mamá se queda en la casita – los limitan los padres: tu que eres niña sentadita, tu que eres niño ven a jugar fútbol – nosotros la marcamos desde casa – son aprendidas de su casa – hay papás que les dedican más tiempo a los niños – se ve diferencia porque a algunos les han ayudado a desarrollar más sus capacidades y otros no, pero si tienen la capacidad de desarrollarlas Algunos ejemplos (1.5.3) que mencionaron de estas diferencias fueron:

La diferencia es que los niños son más inquietos – en los niños hay más desarrollo físico, y en las niñas hay más desarrollo mental, la niña es más dedicada se concentra más, y el niño brinca más, marcha más, corre más – la niña fija más atención.

Otro tipo de diferencias que ejemplificaron tienen una clara influencia cultural:

Una niña le dijo a un niño tu no barres, porque la que barre es la mamá – las niñas juegan a las muñecas y los niños no – a veces no quieren jugar a las rondas porque dicen que en su casa él es el hombre y tiene que jugar rudo – si un niño juega con las niñas, los demás le hacen burla – ellos dicen tú y yo somos niños y nos peleamos – tengo una niña que no come porque esta a dieta, por lo mismo que la mamá esta a dieta – a los niños los regañan más fuerte y a las niñas no tanto – simplemente seguimos haciendo que las niñas vengan con falda – querían hacer un barco, pero las niñas todas dijeron que de color rosa y los niños no querían rosa, porque dijeron que el rosa es de maricas.

En cuanto a cómo tratan las diferencias (punto 1.5.4) surgieron dos formas, las que dicen:

creo que las niñas deben ser cuidadas porque los niños son inquietos – o las que argumentan: – pero ya es un problema de familia nosotras no podemos hacer mucho.

Por otro lado, las que dicen que:

hay que aprovechar las diferencias para ayudarlos a desarrollarlas los demás – aquí todos barren, todos ponen su plato cuando se levantan, todos se ayudan – es importante dejarles experiencias de trato igualitario – darles las mismas oportunidades.

Por último, se detectó un grupo de opinión que niegan las diferencias entre los niños y niñas (punto 1.5.5).

están a la par – a todos les gusta lo mismo – no identifico diferencias.

Quizá no vean la diferencia para no trabajar con ellas, o quizá esta negación tenga que ver con la difusión de la idea de que somos iguales, aún cuando lo que se pretendía decir es que somos diferentes pero debemos tener las mismas oportunidades, como lo muestran las siguientes frases:

No, siento que no, son iguales, en el salón les ponemos la misma atención – no son diferentes porque tienen las mismas capacidades – para nosotras los dos son lo mismo.

tal vez se piense que en el nivel de Educación Inicial verdaderamente no hay diferencias, porque se compara con otros niveles educativos:

Ahora de chiquitos no manifiestan el machismo u otras cosas, eso lo hacen ya en la adolescencia.

5.3 Resultados de la categoría 2 Intenciones y Predisposiciones; "lo que dicen hacer" En esta categoría se agrupan los comentarios y reflexiones en torno al quehacer educativo del tema que nos ocupa, los he agrupado como "lo que dicen hacer" para diferenciarlo de "lo que fue observado", rotulándolo como intenciones o predisposiciones, ya que estos datos no proceden de hechos verificables, y al provenir de "cuestionamientos" directos de sus actividades educativas pueden ser tomados como "intenciones o predisposiciones" a lo que les fue solicitado respondieran.

De esta categoría 2. Intenciones y predisposiciones, se obtuvieron las siguientes subcategorías del quehacer educativo con respecto a: 2.1 Educación para la Equidad, 2.2 Educación Sexual, 2.3 Planeación, 2.4 Desarrollo de Competencias y 2.5 Trabajo con Padres y Madres de Familia. La subcategoría 2.1 Educación para la Equidad esta dividida en los indicadores de 2.2.1 Objetivos, 2.2.2 Actividades Dirigidas, 2.2.3 Estrategias, 2.2.4 Intervención Educativa y 2.2.5 Dificultades.

De entre los objetivos mencionados en 2,1 Educación para la Equidad resaltan los que hacen alusión a las diferencias: