Estrategia para la metodológia en docentes de idioma inglés del Colegio Metropolitano (página 2)

-Las estrategias post-instruccionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora. Permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias post-instruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, y mapas conceptuales.

-Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se ha de aprender mediante formas gráficas o escritas. Esto hace que el aprendizaje sea más significativo en los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Se incluyen en ellas las de representación viso espacial, mapas o redes semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.

-Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significación de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.

El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los estudiantes.

En caso del docente de idioma inglés, es fundamental preguntarse cómo puede usar su repertorio de enseñanza de modo que logre el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas en sus estudiantes y los ayude a lograr el control creciente de su propio desarrollo. El docente tiene que evitar, en primer lugar, que su modelo de enseñanza sea una formula fija, inadaptable, que se emplee de forma rígida para obtener supuestamente mejores resultados y en segundo lugar, evitar asumir que el estudiante tiene un estilo fijo de aprendizaje que no cambia o se desarrolla.

Afortunadamente, los métodos de enseñanza tienen gran flexibilidad y los estudiantes tienen gran capacidad de aprendizaje y adaptabilidad. La mayoría de los estudiantes tiene un potencial para relacionarse con una gran variedad de ambientes de aprendizaje. No obstante debe tenerse en cuenta que hay diferentes de enfoques de enseñanza (la construcción de ambientes de aprendizaje) que producen diferentes efectos en los estudiantes.

En este sentido se analizan las estrategias propuestas por Taba (1966) para el desarrollo del pensamiento inductivo. Estrategias que pueden aplicarse en cualquier nivel de enseñanza del idioma inglés, desde el nivel básico. En este caso se pondrán ejemplos de preguntas de modo que se pueda apreciar con claridad cómo desarrollar las tres estrategias propuestas por Taba: formación de conceptos, interpretación de datos, y aplicación de principios.

La primera estrategia presupone enumerar (identificar elementos separados), agrupar (identificar propiedades comunes) y categorizar (determinar el orden jerárquico). Así, si el profesor pone como situación "El señor Smith quiere abrir un supermercado". "¿Qué necesitará?" Podría entonces el professor preguntar "What do you see when you go to the supermarket?". El espera que el alumno identifique: individual food, stock people, cashiers, equipment, a building(or place) deliverers of food, entre otros. Sus respuestas pueden grabarse o escribirse en el pizarrón. Una vez completada la lista, el profesor podría preguntar "What belongs together?. El estudiante entonces agruparía: things the supermarket sells and things done for the supermarket owner. Estos conceptos pueden ser identificados como goods (productos) and services (servicios). El objetivo de esta estrategia es inducir a los estudiantes a incrementar el sistema conceptual con el que procesan la información.

En la estrategia de interpretación de datos el alumno desarrolla las operaciones mentales de interpretación, inferencia y generalización. Es una estrategia muy útil en la comprensión de lectura. Por ejemplo el profesor presenta una lectura acerca de la contaminación ambiental y pregunta What"spollution?, What are the most important pollutants mentioned in the text? En este caso los estudiantes identifican aspectos importantes dentro del texto. Seguidamente exploran las relaciones. El profesor puede preguntar acerca de la relación causa-efecto. Por ejemplo, Do you think man"s activity can affect the environment? How can pollution affect living creatures?

En el tercer momento el profesor haría preguntas tales como What picture does pollution create in your mind? What would you conclude? El estudiante iría entonces más allá de la información dada en el texto para llegar a conclusiones basadas en lo que infiere que podía haberse dicho.

La tercera estrategia, aplicación de principios, implica la predicción de consecuencias y explicaciones de fenómenos poco comunes, la explicación de predicciones e hipótesis y la verificación de las predicciones.

Cualquier unidad o curso de idioma inglés puede requerir para la formación de las habilidades y para el cumplimiento de sus objetivos hacia el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas, que se guie a los estudiantes desde actividades de formación de conceptos hasta actividades de comprensión de datos y de ahí a actividades que requieran de análisis, predicción y uso del conocimiento basado en hechos reales. Esta última estrategia resulta muy apropiada para la función comunicativa de identificar condiciones y expresar predicciones para lo que tendrían que usar las condicionales como exponente lingüístico. Las preguntas podrían ser entonces What would happen if…? Why do you think this would happen? What would it take for this to be generally true or probably true?. Preguntas que pueden propiciar un rico debate acerca de cualquier tema que se esté tratando.

Como puede apreciarse estas estrategias le permiten a los estudiantes obtener información, organizarla para formar conceptos y aprender a manipular esos conceptos.

A continuación se mencionan otras estrategias que pueden usarse en las clases de idioma inglés durante el proceso de enseñanza aprendizaje, siempre teniendo en cuenta que cuanto más rico sea el repertorio de enseñanza de los docentes, mayores posibilidades tendrá de seleccionar y combinar los ambientes más adecuados en el aula.

a) Actividad focal introductoria

Busca atraer la atención de los estudiantes, activar conocimientos previos o crear una situación motivacional inicial. Consiste en presentar situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes con los conocimientos previos.

b) Discusión guiada

Activa los conocimientos previos en la participación interactiva en un diálogo en el que estudiantes y profesor discuten acerca de un tema. Para ello, es conveniente:

– Tener claros los objetivos de la discusión

– Iniciarla introduciendo de manera general la temática central y animando a la participación.

– Durante la discusión se elaboran preguntas abiertas que requieran más que una respuesta con tiempo suficiente para responder.

– Se maneja la discusión como un diálogo informal en clima de respeto y apertura.

– Se promueve que sean los estudiantes quienes formulen preguntas.

– La discusión será corta evitando la dispersión, destacando la información previa que interesa activar y compartir.

– Dar un cierre a la discusión haciendo un resumen

c) Actividades generadoras de información previa

Permite activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado.

Para ello, es recomendable en un tiempo breve:

– Introducir la temática de interés

– Anotar ideas que se conozcan en relación con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con mapas o representaciones gráficas conocidas, con un tiempo definido.

– Presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la información pertinente, se señala la errónea.

– Se recuperan ideas y se promueve una breve discusión relacionada con la información nueva a aprender.

– La sesión termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad.

d) Enunciado de objetivos o intenciones

Es recomendable compartir y mejor aún, establecer con los estudiantes los objetivos del aprendizaje del tema de la lección o clase, ya que pueden actuar como elementos orientadores de los procesos de atención, para generar expectativas apropiadas, mejorar el aprendizaje intencional y orientar las actividades hacia la autonomía y auto monitoreo.

Como estrategia de aprendizaje, es recomendable:

– Animar a los estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la lección, clase, individualmente o en pequeños equipos, en un tiempo determinado.

– Discutir el para qué o por qué del aprendizaje del tema en estudio y concretarlo en el objetivo

– Acordar con el grupo los objetivos definitivos que se pretenderán alcanzar.

e) Interacción con la realidad

Se pretende que ya sea en la realidad, o mediante simulaciones y exploraciones, se interactúe con aquellos elementos y relaciones que contienen las características en estudio, por ejemplo, objetos, personas, organizaciones, instituciones. Por interacción se entiende la acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas, objetos, agentes, fuerzas, etc.

Existen niveles de interactividad, desde el lineal hasta el complejo en donde la interacción tiene efectos recíprocos. La observación e interacción con videos, fotografías, dibujos, multimedios y software especialmente diseñado, son muy propicios.

Para la implementación de cualquier estrategia de enseñanza se requiere de recursos de apoyo que pueden ir desde el uso exclusivo de tarjetas, hojas y pizarrón, hasta software estructurado, herramientas de Internet. Por ejemplo, se puede preparar un software en el que se ilustre el para qué y el qué, en el que se simulen situaciones sorprendentes o discrepantes que den origen a la actividad introductoria. El uso de foros electrónicos para la lluvia de ideas es muy recomendable.

Es por eso que el aprendizaje es un proceso generalizado. No se limita únicamente a la enseñanza formal; también comprende la adquisición de la moral, los prejuicios y los manierismos como los gestos y hasta el tartamudeo. Abarca un amplio espectro de conductas.

Los teóricos del aprendizaje conciben el desarrollo a través de la vida como acumulación gradual de conocimientos, destrezas, memorias y competencias. Las teorías del aprendizaje establecen que el hombre no es ni bueno ni malo, sino un ser reactivo: se limita a reaccionar y responder ante su ambiente. Cada persona es formada y moldeada por el proceso de asociación de estímulos y sus respuestas o por la asociación de comportamientos y sus consecuencias.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA CONDUCTISTA

Concibe al organismo como un manojo de estímulos y respuestas. Trabaja con la prueba de Ensayo y de error, basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, que condujo al desarrollo de Técnicas de modificación de conductas en el aula. Trato la conducta en términos de re forzante positivos (recompensas) contra reforzante negativos (Castigos). Fue quien sentó las bases psicológicas para la llamada Enseñanza programada. Desarrolló sus principios de un análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable la tecnología de cambio de la conducta. Ataco la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta.

CONSTRUCTIVISMO (SKINNER 1904-1990)

La psicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia. Define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente. En el proceso del acondicionamiento operante, el rebosamiento aumenta la probabilidad de repetición de Ciertas respuestas. Cree que casi toda la conducta humana es producto de reforzamiento. Skinner considera los siguientes aspectos: El conocimiento consiste en una conducta pasiva. El Conductismo está formado por tres elementos: Estímulo discriminativo, respuesta operante y estímulo reforzante para el conductismo.

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta que se logra mediante la práctica y una interacción recíproca de los individuos y su ambiente.

CONDUCTIVISMO

La inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca entre otras. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas.

TEORIA DE PIAGET

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

a) Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno.

b) Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.

c) El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento.

d) El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

e) El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

F) El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.

Cotidianamente los educadores tienen que trabajar con estrategias, métodos, habilidades, procedimientos, sin embargo, existe una gran imprecisión en cuanto a la definiciones de estos términos que si bien aparecen en la literatura pedagógica distan mucho de darnos una idea clara y concisa, que nos permita diferenciar entre unos y otros. A modo de ejemplo se relacionan algunos de estos conceptos:

Según Blanco (2000), "Son un sistema de influencias constituidas por un conjunto de principios, objetivos, actividades, acciones, métodos y técnicas que logran el desarrollo de la personalidad de los educandos". (p 25)

La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978).

Según FERNÁNDEZ y SARRAMONA (1.987:165), los Estilos de Enseñanza son la forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar programas, aplicar el método, organizar la clase y relacionarse con los alumnos; es decir, el modo de llevar la clase.

De acuerdo con Susana Huberman, en su libro "Cómo Aprenden los que Enseñan" (1996) dentro de una perspectiva tradicional de formación puntual que se enmarca dentro de la formación permanente, el concepto es definido por la autora como: "Capacidad de autodeterminación e intencionalidad para decidir su conducta; por ende sustituye una autoridad mecánica impuesta, por una decisión viva de tipo democrática.

1.2.2 Las estrategias de aprendizaje.

Riding y Rayner (1998) definen una estrategia de aprendizaje como "un conjunto de uno o más procedimientos que un individuo adquiere para facilitar la realización, en un aprendizaje tarea.

La estrategia variará dependiendo de la naturaleza de la tarea. Esta refleja en gran medida las diferencias entre los estudiantes, que contribuyen a los estilos de aprendizaje de un individuo, y las diferencias en el "ambiente de aprendizaje", lo que contribuye al desarrollo de estrategias de aprendizaje. (Riding y Rayner, 1998).

Según estos autores se puede establecer que para alcanzar un gran desarrollo cognitivo se debe partir de un tema de interés para los estudiantes tomando en cuenta los criterios de cada uno y el lugar en el que los mismos se desarrollan.

Schmeck (1988) identifica algunas de las características importantes de las estrategias de aprendizaje. En primer lugar, que implicaron la decisión consciente de poner en práctica un conjunto de habilidades. En segundo lugar, que se aplican cuando una situación se percibe cuando se exige aprendizaje. Estos factores pueden parecer bastante obvios, pero en el examen de los diferentes usos de estrategias por parte de los alumnos en el aula, es importante reconocer que las diferencias individuales en el uso de estrategias de aprendizaje están relacionados con la percepción del individuo de su propio nivel de control de su aprendizaje, y el impacto que puede tener en el "ambiente de aprendizaje".

Nisbet y Shucksmith (1986) sugieren que las estrategias de aprendizaje van más allá de una mera cadena de aprendizaje de habilidades o procesos. Son casi siempre un propósito que tiene orientación hacia un objetivo, pero no necesariamente consciente.

• Estrategias de búsqueda: relación transmitida con vistas a definir un nuevo problema en la referencia a los conocimientos previos.

• Estrategias de Verificación: destinadas a controlar y evaluar las respuestas a la tarea de aprendizaje con el fin de llegar a una respuesta apropiada. Kirby (1984) de manera similar miró más allá de ejemplos concretos de estrategias de aprendizaje a un marco más explicativo:

Estrategias de aprendizaje micro. Es una tarea específica, y son abiertos a cambio, mientras que las macro-estrategias se consideran más genéricas y generalizadas en el entorno. Las estrategias macro están estrechamente relacionadas con lo emocional y rasgos de motivación de la persona, pero menos abiertos a la instrucción directa que las estrategias de micro. 

Warry Downing (2000) ha identificado tres niveles de estrategias de aprendizaje:

1 Las estrategias cognitivas de aprendizaje.

(a) Ensayo: Los procedimientos para repetir a sí mismo el material a ser aprendido.

(b) Organización: procedimientos para identificar las cuestiones clave y crear estructuras mentales, para agrupar e interrelacionar ellos.

(c) Elaboración: procedimientos para examinar las consecuencias, y hacer conexiones mentales.

2 estrategias conductuales de aprendizaje.

(a) la búsqueda de ayuda interpersonal: los procedimientos para obtener asistencia de otras personas.

(b) buscar la ayuda de material escrito: procedimientos para obtener información de los libros, computadora programas y los Internet.

(c) Aplicación práctica: los procedimientos que permiten el alumno para aumentar el conocimiento al tratar de las cosas en la práctica.

3 estrategias de autorregulación.

(a) control de las emociones: los procedimientos para protegerse de la ansiedad.

(b) Motivación de control: procedimientos para mantener la motivación y atención.(c) control de la comprensión: los procedimientos para supervisar los avances en aprendizaje, y si es necesario modificar procesos de aprendizaje cuando sea necesario.

La comprensión de las estrategias de aprendizaje, sin embargo, no es suficiente para un aprendizaje eficaz. El docente debe saber cuál es la estrategia correcta, cómo utilizarlo y cuándo usarla apropiadamente. Por ejemplo, mapas mentales, pueden ser una estrategia muy eficaz para activar el conocimiento previo sobre un tema de una tarea de escritura, sin embargo, puede ser inapropiada cuando la toma de decisiones sobre el vocabulario en escribir una pieza de prosa narrativa (cuando una decisión más rápida podría ser necesaria).

Weinsteinet (2000) insiste en señalar que las estrategias cognitivas de aprendizaje no funcionan de manera aislada. Por lo tanto, al igual que es importante que los alumnos conozcan el qué, cómo y cuándo utilizar estrategias de aprendizaje, por el significado que tiene el saber la importancia que causa una estrategia de enseñanza bien utilizada en los momentos de adquirir nuevos conocimientos.

Weinsteinet al describir un modelo de estrategias de aprendizaje incluye tanto factores afectivos como cognitivos. Donde el centro de estudio es el estudiante: un individuo único que trae a cada situación de aprendizaje un conjunto importante de variables, como su competencia, su personalidad, conocimientos previos y la historia de los logros escolares.

Alrededor de este núcleo hay tres grandes componentes que se centran en los factores que en la interacción, pueden tremendamente influir en el grado en que los estudiantes aprenden a establecer y alcanzar las metas. Weinsteinet propuso un modelo de aprendizaje con tres componentes conocidos como la "habilidad", "voluntad" y "autorregulación".

La habilidad incluye:

-El uso de estrategias de aprendizaje.

-Encontrar la información principal de la idea.

-Lectura y comprensión auditiva.

-Escuchar y tomar notas.

-La preparación y la participación en pruebas.

• Uso de habilidades de razonamiento y de resolución de problemas.

Se incluye:

-Establecer, analizar y utilizar los objetivos.

–La motivación de logro.

-Afectan al aprendizaje.

– Las creencias sobre el aprendizaje.

La Voluntad incluye.

-Crear y mantener una mente positiva hacia el aprendizaje.

La autorregulación incluye:

– La gestión del tiempo; la concentración.

– Control de la comprensión.

– Un enfoque sistemático para el aprendizaje y el cumplimiento de las tareas académicas;

– Lidiar con el estrés académico.

– La motivación para el aprendizaje y la gestión de los logros.

Claxton (1990) sugiere que los alumnos como los profesores desarrollen "mini-teorías de aprendizaje". Estas son teorías personales acerca de la naturaleza del aprendizaje y el contexto de la escuela, en general, así como un nivel específico. Estos se forman y se han transformado por el contexto donde el alumno desarrolla todo su potencial académico. Así que cada vez que un alumno entra en la escuela, desarrolla y ajusta su punto de vista del aprendizaje, ya que toma lugar en la clase y una visión más amplia del entorno de aprendizaje en toda la escuela.

Las mini-teorías se desarrollan en las diversas formas de estrategias de aprendizaje:

• Las estrategias de aprendizaje social pueden incluir aspectos pragmáticos de la competencia comunicativa. Esto implica la comprensión escrita del idioma que se habla, el vocabulario y las estructuras complejas de la gramática, que permiten que las ideas complejas que se desea transmitir se esclarezcan con mayor facilidad.  Además de estos son el rango de estrategias socio-comunicativas, tales como tomar turnos de conversación y bromas, que son tan importantes para el desarrollo de la identidad y el aprendizaje informal, sobre todo entre los estudiantes adolescentes. Por supuesto, en función de la ética de la escuela y la comunidad asociada con la escuela, algunas estrategias de comunicación pueden ser defendidas con una mayor claridad ante los demás, y esto no es siempre en línea con las expectativas de la escuela.

• Las estrategias de aprendizaje intelectual pueden conllevar a la concentración, toma de notas y otras técnicas de estudio específicas. No sólo son importantes los niveles de concentración y de atención en el proceso de aprendizaje para el obtener el éxito en la enseñanza, también se puede notar que los alumnos más exitosos tienden a adoptar una postura activa en el aula. Esto tiene beneficios cognitivos y sociales. 

El proceso de aprendizaje optimizado por el docente permite una percepción para conocer el nivel académico en el que el estudiante se encuentra al momento de adquirir un nuevo conocimiento para que sea más favorable. Esto puede garantizar una retroalimentación más positiva por parte del docente. La capacidad de articular y de comunicarse de la forma más directa y clara evitará confusión o malos entendidos al momento de adquirir un aprendizaje significativo. Este es el círculo vicioso para los estudiantes menos capaces que a menudo evitan pedir ayuda, porque no son capaces de reconocer y articular la naturaleza de su falta de conocimiento. Los maestros por lo tanto, podrían sacar la conclusión de que el alumno menos capaz no está interesado en el aprendizaje.

• Las estrategias de aprendizaje de Verbatim incluyen el aprendizaje de memoria, donde la tarea requiere, que el alumno sea capaz de hacer un esfuerzo extra. Sin embargo, hay nuevas estrategias a lo que los estudiantes están expuestos al momento de adquirir nuevos conocimientos. 

• Las prácticas de las estrategias de aprendizaje implican habilidades físicas, tales como el uso de artesanía, arte, ciencia y el equipo de educación física. Nuevos temas pueden requerir el uso de nuevas habilidades, por ejemplo, el aprendizaje de nuevos sonidos en las lenguas. En un nivel práctico, el alumno puede simplemente imitar la actividad de uno o más compañeros e incluso del docente. Esto puede ser ineficaz si no hay un entendimiento, de por qué ciertas medidas se han tomado en la realización de una actividad.

Como se ha destacado anteriormente, la elección de la estrategia bien puede depender de la naturaleza de la tarea en cuestión, o incluso de las expectativas de los profesores y estudiantes en el aula. El desarrollo de la auto-regulación aprendizaje requiere que los alumnos tienen la oportunidad de utilizar una amplia gama de estrategias de aprendizaje, y para llegar a un entendimiento de lo que es más efectivo para ellos.

Claxton (1990) se centra mucho más en la práctica en el aula, a la de otros basados ??en pruebas cuasi-experimental. Podría decirse que uno podría clasificar las conductas de aprendizaje de diferentes maneras, pero el marco de Claxton hace presente una manera que sea creíble para los docentes.

El marco no sólo se refiere a las estrategias de éxito en el plan de estudios particulares, sino también a la idiosincrasia de los profesores particulares. Pollard (1985) y Wood (1998) los modelos de aprendizaje en un contexto más amplio social y cultural en el que los profesores y alumnos pueden desarrollar estrategias para hacer frente a la situación en el aula.

El desarrollo de mini-teorías de las estrategias de aprendizaje depende tanto del éxito como del rechazo de sus solicitudes en contextos diferentes. La aplicación de la teoría en diferentes contextos permite la actividad o procedimiento sea más adaptable y generalizable. La aplicación sin éxito de la mini-teoría, según Fisher (1990), puede ser utilizado por el alumno para desarrollar un juego de herramientas, para la reparación del aprendizaje en futuras situaciones similares. Esta es una característica comúnmente identificado en la literatura de la autorregulación.

Claxton (1990) resume su posición del siguiente modo: "Cada experiencia de aprendizaje es no sólo una invitación a mejorar nuestras teorías sobre el mundo, es también una oportunidad de mejorar nuestras teorías implícitas sobre la construcción del aprendizaje: que ser un mejor alumno. El punto importante aquí es el uso de estrategias de aprendizaje al momento de desarrolla las mismas, y que el conocimiento de la manera de aprender (meta cognición) también se desarrolla a partir de aprendizaje. El aprendizaje es por lo tanto reflexivo.

Pollard (1988) sugiere que la tradición sociológica puede dar una rica interpretación de la clase, la escuela y, de hecho, en general del sistema de educación. No se pretende que este enfoque es un ser defendido por encima del de la psicológica. De hecho, los dos se complementan entre sí. Incluso en el reino de las habilidades de pensamiento, hay importantes elementos sociales.

La capacidad del alumno para reflexionar sobre su propio aprendizaje es un componente esencial de los modelos más recientes de aprendizaje: esto se llama meta cognición (Flageló, 1976). Pasa a dar una definición más exacta: "meta cognición" se refiere a uno de los conocimientos relativos a los propios procesos cognitivos y de los productos o cualquier cosa relacionada con ellos. Se refiere, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con el desarrollo cognitivo objetos sobre los que llevan, por lo general al servicio de un objetivo concreto. Al igual que gran parte de la teorización acerca de los procesos mentales, el concepto de meta cognición fue visto por algunos como un mero "cambio de nombre" la actividad. 

Las estrategias, por otro lado, son comportamientos conscientes, que permiten que el alumno le permita "saber cómo saber '. Estos pueden incluir estrategias como practicar de forma consciente o de memorizar una acción antes de la llevarlo a cabo.

– La meta cognición implica "saber por saber". Al más alto nivel, este es el conocimiento de un alumno tiene del proceso de aprendizaje en sí mismo: de las posibilidades y las limitaciones del sistema, ??posiblemente conocimientos adquiridos por la resolución de problemas, que han sido aprendidas de la experiencia anterior.

 Es importante destacar que, más joven son capaces de mostrar con frecuencia una deficiencia de la meta-comprensión que la que muestran los niños. Esto es que la comprensión de un niño va con la capacidad propia que el adquiere al realizar una tarea (lo que saben y cuanto ellos saben). Los niños pueden ser capaces de llevar a cabo una actividad de forma aislada, pero cuando se le preguntó para llevarlo a cabo en el contexto de una tarea no puede hacer esto (Nisbet y Shucksmith 1986).

Los teórias de Piaget ideó el concepto de meta-comprensión en su análisisde la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Ellos sugieren que los niños están listos para aprender cuando "se les hace saber que no lo saben" (Wood 1998). El conflicto cognitivo se lleva a cabo cuando el profesor se enfrenta al alumno con la existencia de diferentes conocimientos, y se le conduse a una comprensión diferente o la interpretación del mundo. 

Es precisamente sobre la base de las valoraciones hechas sobre los métodos y estrategias de enseñanza así como la información teórica recopilada, que se propone una estrategia para la superación de los docentes de lengua inglesa.

1.3 Diagnóstico del estado actual del proceso de superación de los docentes del idioma inglés en general y en particular en las técnicas activas dentro de la enseñanza-aprendizaje del Colegio Nacional Distrito Metropolitano.

Mediante el estudio realizado en este trabajo de investigación se ha podido notar la dificultad que existe en cuanto al concepto de estrategia de enseñanza y se pudo notar que se utilizan las estrategias de enseñanza en un porcentaje mínimo la cual no satisface por completo las necesidades del estudiante.

Así se evidencia la necesidad de crear una estrategia de superación que le permita al docente desarrollar y perfeccionar sus técnicas activas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Al analizar las preguntas en las encuestas y en las entrevistas realizadas se pudo notar que la preparación por parte de los docentes de inglés es de gran interés pero el medio no lo permite, por lo tanto un gran porcentaje de docentes no dominan el concepto de estrategias, y por otro lado no utilizan técnicas activas adecuadas al impartir una clase, lo que repercute directamente en el bajo nivel académico de los estudiantes.

Los pocos docentes que han aplicado las estrategias basadas en técnicas activas manifiesta que estas son útiles para mejorar el rendimiento académico, se manifiestan que es de gran importancia la utilización de los medios tecnológicos, la que hace a una clase más dinámica y al mismo tiempo activa, así el alumno puede construir y aportar con sus ideas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Una vez analizadas las necesidades de superación, se evidencia que se requiere de la profundización por parte de los docentes en el uso de las nuevas tecnologías ya que puede ayudar al docente en el diseño, implementación y en el seguimiento de una estrategia de superación de modo que les facilite el uso de técnicas activas en la enseñanza-aprendizaje tales como mapas conceptuales cuyo objetivo es el aprendizaje mediante el uso de diapositivas. Ilustraciones, pues a través de las proyecciones visuales se puede conseguir un mejor aprendizaje; por ende va a facilitar la manera de impartir una clase y a la vez esto va a ser emotivo para el alumno.

Actualmente la poca formación que recibe el docente de la lengua inglesa influye negativamente en la pertinencia y el avance académico en los estudiantes y delimita en sus estudios para seguir con una carrera en cursos superiores y seguir desarrollándose en el campo educativo de modo que puedan dar respuesta a las necesidades sociales.

Se requiere entonces, de docentes críticos, capaces de reaccionar ante el cambio, con conocimientos y habilidades sólidas, que les permita incorporar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas en correspondencia con el nivel de desarrollo que se vaya alcanzando; ello se logra cuando el proceso de formación de los docentes cumpla con sus funciones instructiva, educativa y desarrolladora.

Es vital un cambio radical e integral en la enseñanza, de ahí que el plan de superación esté dirigido a la aplicación de estrategias en técnicas activas para la enseñanza aprendizaje, donde no pueden faltar el cuestionamiento científico y el uso del pensamiento crítico como herramientas esenciales para acceder al conocimiento de las mismas, dada su complejidad y diversidad.

Es por eso que el docente metropolitano y de manera especial los docentes del área de Inglés requieren de la aplicación sistemáticas de técnicas activas que le ayuden a resolver problemas, y dudas que presenten al momento de aplicar una determinada estrategia de aprendizaje a los alumnos, para saber cómo actuar de la manera más eficaz en cada una de estas situaciones en las que el docente se encuentre ávido de impartir sus conocimientos.

Para lograr todo lo anterior es necesario que el docente desarrolle su independencia cognoscitiva, la cual le permitirá evolucionar de forma activa en la solución de cualquier problemática, especialmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, el que cabe mencionar se imparte en una lengua extranjera, por lo que asociado a lo anterior el docente también debe aprender a codificar y asimilar todos estos procesos e información en el idioma inglés.

Queda claro que el uso de técnicas activas dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, entre otros)

Al examinar el currículo de lenguas extranjeras en la enseñanza secundaria, se insiste en la necesidad de desarrollar estrategias de superación docente basadas en técnicas activas para elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés lo que prepara mejor a los estudiantes y docentes para relacionarse con los miembros de otros países, y también conocer aspectos de ciudadanía europea.

Sin embargo, la carga lectiva del inglés en el currículo (cinco sesiones semanales durante una hora) no es suficiente para desarrollarlo. Se insiste nuevamente que el alumno difícilmente podrá adquirir unas habilidades comunicativas aceptables con exposición al idioma únicamente en el aula.

También la falta de tiempo hace que se utilicen como instrumentos de evaluación mayoritariamente los exámenes escritos y que se comprueben los aspectos formales y gramaticales del idioma, lo que con lleva a la frustración de los docentes al ver que sus alumnos siguen "sin hablar ni entender" inglés.

En bachillerato, además, se cuenta con la presión de preparar al alumno para que apruebe el examen de selectividad. En este caso, se considera insuficiente aún la carga lectiva asignada, teniendo que desarrollar en cinco sesiones semanales una sólida base gramatical y de vocabulario, aparte de las destrezas de comprensión y expresión escritas, que suelen encontrar muy difíciles, en este caso la aplicación de estrategias de enseñanza seleccionadas y adecuadas al nivel podrían favorecer al ahorro de tiempo en el aula, al hacer el proceso mas dinámico.

En cuanto a la encuesta y entrevista aplicada, se usaron como indicadores: De la encuesta:

Número de Cursos de capacitación recibidos por los docentes.

Frecuencia y divulgación de los cursos.

Satisfacción o insatisfacción de los docentes con la capacitación recibida.

De la entrevista:

Estrategias de enseñanza que usa el docente.

Influencia de las estrategias aplicadas en los resultado de aprendizaje.

Experiencias positivas o negativas en los docentes.

La muestra estuvo formada por 6 docentes del Colegio Nacional Distrito Metropolitano, todos graduados del idioma inglés, 3 con más 10 años y 3 con experiencia de 3 años de experiencia.

En los resultados se pudo constatar que el 80% de los docentes reflejan poca preocupación por la auto preparación así mismo refieren no haber recibido cursos de capacitación en ingles en los últimos años. Solo el 30% considera estar preparado para recibir seminarios o cursos. Y el 100% plantea que no hay facilidades ni difusión de los cursos.

En cuanto al uso de estrategias de enseñanza solo el 50 % refiere usar estrategias para activar el proceso en varias clases, el otro 50% refiere haberla usado muy esporádicamente. Sin embargo la mayoría refiere tener metas altas en el ámbito profesional por ejemplo impartir docencia de calidad y desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje creativo. Todos consideran que en los momentos que han aplicado estrategias han obtenido mejores resultados con sus estudiantes.

Conclusiones del capítulo I

El análisis histórico desarrollado durante la investigación refleja que la enseñanza aprendizaje del idioma inglés ha evolucionado y que el enfoque estructuralista ya no responde a las exigencias sociales actuales. De ahí que esté trabajando en función de lograr un proceso comunicativo, el cual es mucho mas demandante tanto en la participación activa del estudiante como en la preparación que debe tener el docente para mejorar el rol que le corresponde. Por lo tanto el diagnostico aplicado corroboró las insuficiencias en la superación sistemática de los docentes y el poco uso que hacen de técnicas activas o estrategias novedosas en el aula.

Consecuentemente al concluir este capítulo los autores consideran tener los fundamentos teóricos y los resultados de su investigación necesario para hacer una propuesta de estrategia de superación metodológica para los docentes que se fundamentara en el capitulo II.

Capítulo II

Propuesta de estrategia de superación para los docentes del Colegio Nacional Distrito Metropolitano

Sobre la base de las necesidades detectada en este trabajo de investigación el propósito de los autores es fundamentar teóricamente y elaborar una estrategia de superación para los docentes del idioma inglés en el Colegio Nacional Distrito Metropolitano, que contribuya a elevar la preparación metodológica de los docentes del idioma inglés en lo concerniente a estrategias de enseñanza que activen el proceso de enseñanza aprendizaje.

2.1.- Fundamentación teórica sobre una estrategia de superación de los docentes del idioma inglés en técnicas activas dentro de la enseñanza-aprendizaje.

Cuando la preparación de los formadores se convierte en objeto de estudio y reflexión suele presentar, más que siempre, caminos complejos de pensamiento y acción, y se hace necesario fundar la praxis formadora en una base paradigmática también compleja, que permita tornar el conocimiento en instrumento auto-organizador. Las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo.

Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación del sentido de los inconvenientes en la formación.

Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos de intervención docente. La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como producción social y el objeto de enseñanza en la formación de formadores es precisamente el conocimiento del oficio del docente. Por ello en la pedagogía social cognitiva el enfoque es dinámico, su propósito es desarrollar el potencial del aprendizaje. Tiene la función de ser crítico del grado de ayuda que requiere el estudiante de parte del docente para resolver una situación. Vygotsky ha definido el concepto de zona de desarrollo próximo para referirse a lo que potencialmente el alumno es capaz de hacer sin ayuda del docente.

Jean Piaget y el movimiento constructivista. Se denomina como "perspectiva o concepción constructivista". En los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno.

Se crea un ambiente estimulante de experiencias que facilita en el estudiante el desarrollo a estructuras cognitivas superiores, algunas autores preconizan el aprendizaje por conocimiento y significación y la formación de habilidades cognitivas, según cada etapa. El estudiante es investigador el docente es una facilitador de experiencias vitales contribuyendo al desarrollo de sus capacidades de pensar y reflexionar.

Alicia Camilloni (1998) plantea que es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son imprescindibles. A partir de esta consideración, se puede afirmar que las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en:

– Los contenidos que transmite a los alumnos;

– El trabajo intelectual que estos realizan;

– Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase;

– El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.

De acuerdo al principio pedagógico de Camilloni (1989) se da a entender que debe existir un ambiente libre de obstáculos e interferencia que inhiban la libre expresión. El desarrollo natural del joven se conviene en la meta y a la vez en el método de educación. El docente se convertirá en un auxiliar, un amigo para la libre concepción la originalidad y la espontaneidad.

Como señala Philippe Meirieu (2001) "La reflexión estratégica inicia un trabajo constante de inventiva meta-cognitiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre el individuo y el mundo". Para ello, hay que pensar de manera estratégica cómo interactuar con el mundo y cómo enseñar.

Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción de desarrollo en espiral. Desde esta concepción, se asume que el aprendizaje:

– Es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos;

– Es un proceso que ocurre en diferentes contextos;

– Es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido;

– Es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.

Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones.

Partiendo del concepto de estrategias de enseñanza señalado anteriormente, como las anticipaciones de un plan que permite aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, se puede afirmar que las estrategias que el docente proponga favorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto interpersonal como entre los estudiantes y los docentes, entre cada alumno y el grupo.

Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que se ofrecerá a los estudiantes.

Por una parte, la dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. Esta dimensión se expresa, a su vez, en tres momentos:

– El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.

– El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.

– El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.

Por otra parte debe tenerse en cuenta la creación y coordinación de las actividades.

La idea de actividad dentro del campo de la enseñanza no es nueva. Puede reconocerse entre los orígenes del concepto los planteados de John Dewey (1954) quien, a principios del siglo XX, insistía en la necesidad de favorecer la actividad de los alumnos y su participación protagónica para poder aprender.

Según Jean Díaz Bordenave (1985) las actividades "son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación".

Las actividades son entonces las tareas que los estudiantes realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje.

Pero ¿Por qué es necesario estructurar esas experiencias? Porque de este modo, los docentes crean condiciones apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir, conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones variadas.

A partir de diferentes actividades, es posible construir escenarios diversos que promuevan en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos significados que el docente quiere enseñar y los ya conocidos, los que los alumnos tienen en sus mentes. Lo que se pretende es que los alumnos se apropien tanto de los conocimientos disciplinares como de las habilidades cognitivas asociadas a ellos y que sean capaces de transferirlos a diferentes situaciones.

Al decidir qué tareas debe realizar el alumno con el fin de aprender, es necesario considerar los siguientes factores:

– Los estilos de aprendizaje, ritmos, intereses, tipos de inteligencia, entre otros;

– El tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno;

– El grado de libertad que tendrán los alumnos para tomar decisiones y proponer cambios y caminos alternativos.

Cabe además preguntarse el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es necesario que el docente comparta con los estudiantes sus intenciones, sus propósitos y criterios acerca de lo que le sugiere hacer. Hacer públicos y explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitará establecer un contrato didáctico en que ambos, docentes y estudiantes, se responsabilicen por la enseñanza y el aprendizaje.

Pero además, para lograr una autonomía y un mayor compromiso, los estudiantes tienen que comprender el por qué, y el para qué, de ese contenido, y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las diversas actividades.

El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de aprendizaje también depende del contexto social, familiar y del entorno educativo, de aquello que resulta significativo para esa comunidad escolar.

Philippe Perrenoud (2007) sugiere hablar del sentido del trabajo, de los saberes, de las situaciones y de los aprendizajes, y afirma que el sentido se construye considerando los valores y las representaciones de una cultura, y que dicha construcción se produce en una situación determinada a través de las interacciones y los intercambios:

Cuando prepara su enseñanza, el docente construye un escenario, inaugura una sucesión de actividades con las que ocupa el tiempo escolar. En el interior de cada uno, provee momentos distintos. Sabe, por ejemplo, que planteará un problema abierto al preguntarles a los alumnos cómo se podría construir una representación gráfica de las temperaturas diarias.

Piensa introducir el tema, animar una breve discusión sobre la naturaleza de la tarea, después, invitar a los alumnos a proponer una solución trabajando en pequeños grupos. Pero nada asegura que esto pasará según este escenario.

La idea de que las actividades deben ser entretenidas, puesto que se trata de niños y jóvenes, está también muy difundida y forma parte de muchos de los mitos que se pueden encontrar sobre la enseñanza, así como el de la creencia de que toda planificación debe adecuarse a los intereses de los alumnos. Cabe entonces analizar con mayor detenimiento el concepto de interés.

Vygotsky (1990) ¨El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial¨.

Se puede ver, que estos conceptos suponen una visión completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individual.

Para O. Decroly, los intereses se definían como "intereses básicos de la infancia", cuyo objetivo era la satisfacción de las necesidades básicas (alimentación, búsqueda de protección, necesidad de recrearse, etc.). Estos intereses eran considerados naturales, y las actividades escolares que lograran movilizarlos iban a resultar motivadoras.

En este sentido, una actividad cuyo eje fuera un interés en general, asociado a una determinada edad y lograra integrar contenidos disciplinares y sociales tenía garantías de éxito.

En el planteo de Dewey, los intereses adquieren una dimensión más social y buscan movilizar en los alumnos el deseo de cooperar y trabajar en conjunto con el fin de ir adquiriendo un comportamiento democrático.

Si bien el concepto de interés ha sido reinterpretado a la luz de diferentes marcos teóricos y momentos históricos, siempre apareció ligado a dos ideas: la motivación y el entretenimiento.

Se sabe que el aburrimiento, la ausencia de sorpresa y la lejanía de las propias necesidades suelen asociarse a la apatía y a la falta de disposición afectiva positiva para el aprendizaje. Son muchas las prescripciones y los consejos que se han sugerido en tomo a esta cuestión a la hora de diseñar actividades.

Según Ph. Perrenoud, (1990) los sentidos se construyen en una interacción entre las dimensiones sociales, culturales e individuales del sujeto y su entorno, ¿no habrá intereses que también se aprenden en la interacción? ¿No habrá intereses que, más que diagnosticar, hay que ayudar a descubrir o construir?

Muchos intereses, como los gustos y las preferencias, se van moldeando al calor de éxitos y fracasos anteriores dentro de la escuela y fuera de ella. Por eso, la razón de ser de algunas actividades puede ser generar nuevos intereses.

En el recorrido de esta reflexión, se menciona la preocupación por la motivación, la disposición positiva hacia el aprendizaje y el problema del aburrimiento. El aburrimiento suele asociarse también a la noción de rutina, noción que es importante mirar desde su doble perspectiva.

Si bien es cierto que las rutinas son acciones repetidas que implican un cierto grado de mecanización y muchas veces atentan contra la creatividad de estudiantes y docentes, en algunos casos, son necesarias y educativas. Por ejemplo: una rutina es nociva para el aprendizaje cuando provoca conocimiento ritual, vaciado de sentido, inerte. Pero si el objetivo de una rutina determinada es ayudar a construir ciertos hábitos de trabajo o aprender a abordar sistemática y ordenadamente algún contenido, problema, etc. Dicha rutina se convierte en un recurso estructurado de la experiencia.

Al respecto, Ph. Meirieu (2005) considera que crear rutinas en relación con el trabajo preciso que implica —constancia; respeto de horarios y espacios; articulación entre tiempos, espacios, actividades y participantes— equivale a realizar un ejercicio de socialización y democracia. El desafío está en pasar de la rutina impuesta por el docente, progresivamente, a las rutinas creadas por los alumnos para sí mismos. Cuando el individuo es dueño de su propia rutina, tiene también que aprender a probarla, a observar si funciona, a modificarla y a comprometerse con el cumplimiento de ella.

Para definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada situación del aula, además de las consideraciones acerca de los contenidos disciplinares y de las formas de presentarlos a los alumnos, es importante que se reflexione sobre las características particulares de los estudiantes.

Más allá de las peculiaridades de cada grupo particular, es necesario pensar en algunas variables que comparten los alumnos por pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos escolares, es decir, a aquellos nacidos en la era tecnológica o en la sociedad de la información. A diferencia de los que correspondían a la era Gutenberg, la de la letra impresa, estos estudiantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual. La escuela y los docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas escolares.

Caries Monereo (2000) identifica y explica algunas características de este nuevo grupo:

– Manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas webs, discos rígidos, teléfonos celulares, comunidades virtuales, etcétera;

– Utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además, no se presentan secuencialmente, sino en forma simultánea, como animaciones, fotografías, gráficos, textos, hipertextos;

– Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar);

– Respecto del conocimiento, son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se actualiza permanentemente, y por el otro, porque toda información es considerada válida.

Si bien la diversidad de artefactos y el manejo divergente de una multiplicidad de datos constituyen aspectos propicios para el aprendizaje, es necesario prestar atención a situaciones que pueden resultar perjudiciales. En ese sentido, la escuela resulta una gran ayuda para optimizar el uso de estos instrumentos y neutralizar sus debilidades.

Pensar en alumnos concretos y en su contexto generacional implica también tener en cuenta sus estructuras cognitivas. Al respecto, otra idea muy difundida en los ámbitos escolares es el hecho de que se aprende relacionando conocimientos nuevos con conocimientos previos; y de este modo, se construye el aprendizaje significativo. La noción de aprendizaje significativo es elaborada por David Ausubel.

Aprender significa para este autor, construir sentido respecto de un objeto, de un procedimiento, de un evento. Para que esto ocurra, se requieren dos condiciones:

– Las nuevas ideas se deben relacionar con algún aspecto existente y específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno;

– El estudiante se debe comprometer con su aprendizaje, es decir, debe estar dispuesto a relacionar significativamente, y no ritualmente, el material que aprende.

Pero ¿qué ocurre cuando los alumnos no disponen de conocimientos previos pertinentes para anclar un nuevo aprendizaje?

Primero, se debe explorar si los conocimientos previos necesarios no están presentes (aunque sea en forma incompleta o errónea), o si no se detectan. Para detectar conocimientos previos que muchas veces, están en estado de teorías implícitas, conocimiento tácito y por lo tanto, en estado inconsciente para su portador, es necesario generar actividades que permitan su explicitación y descubrimiento, es necesario sacarlos a la luz.

Pero a veces, también es posible partir de lo que los alumnos son capaces de imaginar y en esta idea, se fundamenta la creación de recursos, como los organizadores avanzados que propone Ausubel y las imágenes mentales que propone David Perkins, como el uso de metáforas, analogías y ficciones que pueden servir de base para la construcción de conocimiento en un campo disciplinar o de saberes, hasta ese momento, extraños y lejanos para los alumnos.

Una analogía se define como una comparación entre dos dominios o sistemas diferentes que poseen un conjunto de relaciones similares entre los elementos que los componen. Su objetivo primordial en la enseñanza es explicar temas nuevos y compararlos con temas que nos resultan familiares y que, a su vez, resultan difíciles de conceptualizar en sus propios términos. Por ejemplo: pensar en un plan de enseñanza como en la organización de un viaje. En este caso, se quiere significar que, en un viaje, se plantean metas, se secuencian las actividades, se analizan los recursos y el tiempo disponible.

Eggen y Kauchak, (1999). "Los organizadores avanzados son las afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase y sirven para estructurar el nuevo material, uniéndolo simultáneamente a los esquemas previos de los estudiantes. En este sentido, los organizadores avanzados son como hojas cognitivas de ruta; permiten que los alumnos vean con claridad de dónde vienen y a donde van"

Esta es una técnica, medio instrumento, o herramienta a través de lo cual se viabiliza la aplicación de procedimientos, métodos, y recursos, que nos proporciona una serie de normas que sirve para ordenar las etapas del proceso didáctico. El docente puede aplicar una técnica para opera tizar varios procedimientos y utilizar diferentes estrategias en la enseñanza aprendizaje, pero para ello el docente debe manejar la practicidad de acuerdo a la disciplina circunstancia y los objetivos que se tengan planteados.

Perkins (1995) alude a construcciones sintéticas que quien las recibe se las representa como una fotografía o una película, aunque el que las emite las esté narrando.

Esta concepción científica se puede aplicar en ciertas disciplinas que permitan realizar una radiografía pedagógica orientada a identificar y a vivir hechos ocurridos para hacer transmitidos en el presente es decir se puede hacer una exposición narrativa.

Kieran Egan (2005) escribió al respecto un interesante artículo cuyo título da cuenta de algunos de los supuestos con los que se trabaja al diseñar la enseñanza: "¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?'.

En ese artículo, sugiere tomar seriamente la imaginación en términos de una habilidad para pensar acerca de posibilidades, de nuevos escenarios, de otras formas de hacer, y no sólo considerar el punto de partida en el cual el estudiante se encuentra.

Tomando en consideración a estos autores se puede establecer que el maestro debe empoderarse de la labor educativa para que sea capaz de desarrollar destrezas y competencias en sus estudiantes, esto implica haber interiorizado conceptos, hechos y datos así como los procedimientos y la capacidad crítica y creativa aunque siempre existe una capacidad externa motriz, se entiende que se produce una actividad interna, cognitiva y cuando se realiza un proceso interno cognitivo podemos sentir satisfacción al ver que nuestros estudiantes pasaron estas etapas para convertirse en un aprendizaje significativo; es decir estará en la capacidad de pensar actuar y tomar sus propias decisiones.

2.2. Diseño de la estrategia de superación para los docentes de la lengua inglesa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A partir del estudio realizado en la presente investigación, se evidencia la necesidad de crear una estrategia de superación que le permita al docente desarrollar y perfeccionar sus destrezas para la enseñanza del idioma Inglés.

Se analiza entonces que la creciente demanda de uso del idioma inglés en la sociedad globalizada y con gran avance tecnológico, exige de un mejoramiento del inter-aprendizaje del idioma inglés, para lo que se requiere una alta preparación de los docentes, lo que se sintetiza en:

Sin dudas, capacitar a los docentes del area del idioma de inglés en la temática de estrategias de enseñanza-aprendizaje es esencial para mejorar y optimizar la labor del docente, lo que coadyuvará a mejorar el nivel de educación institucional, elevar el dominio de la lengua inglesa y adquirir una solida fundamentación pedagógica con espíritu investigativo; abiertos a la innovación, a la experimentación pedagógica y a la construcción de conocimientos significativos con proyectos educativos.

De allí que la presente estrategia de superación busque que todo lo que el docente desarrolle en su preparación sea objeto de reflexión, programación, ejecución y confrontación académica entre sus compañeros de area y estudiantes para que así su prácticas pedagógica se convierta en objeto de investigación, innovación, y actualización frente a métodos y estrategias más avanzadas que hoy nos encontramos.

Rasgos distintivos:

– Está dirigido a la superación postgraduada de los docentes.

Siendo el maestro una parte vital en los procesos de investigación que se pretenden desarrollar a través de la actividad académica, es necesario tomar en cuenta los temas relacionados con la formación continua ya que debe estar en constante preparación para adquirir conocimiento, práctica y experiencia antes de llegar al aula. Debe poseer habilidades personales y conocimiento profesional (en este caso con respecto al idioma inglés), manejar la didáctica de una lengua extranjera y tener el convencimiento de la necesidad de un cambio metodológico en el aula de clase.

– Uso de métodos problémicos y activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Son métodos de enseñanza aplicados en todos los niveles que contribuyen a la aplicación de técnicas activas en los docentes como una alternativa para desarrollar la creatividad en el proceso del inter-aprendizaje.

– Uso de la bibliografía actualizada

Se le proporciona a los docentes bibliografía en soporte electrónico para un mejor desarrollo de habilidades investigativas, lo que brinda la posibilidad de retroalimentación instantánea y de repetición indefinida, por lo que resulta diferente de las otras. Por ejemplo, las simulaciones por computadora, generalmente en forma de juegos.

– Desarrollo de las habilidades investigativas de los docentes

Demanda de los docentes la búsqueda o investigaciones para el desarrollo de sus tareas lo cual favorece evidentemente su la labor investigativa.

– Uso de las nuevas tecnologías de comunicación (TICS)

Es necesario que el docente de idioma extranjero este actualizado con la tecnología de la informática y comunicación (tics) siendo este un instrumento de los recursos dinamizadores del aprendizaje para lo cual es necesario que el docente se familiarice con la utilización de técnicas para la presentación de una clase didáctica.

Características Principales.

CONFIABLE: porque posee un correcto argumento teórico, el cual se puede consultar para lograr una mejor preparación metodológica de los docentes

FLEXIBLE.- Porque es susceptible a su mejoramiento de acuerdo a las necesidades de los docente en correspondencia con las características y necesidades de los estudiantes a quienes imparten docencia.

INNOVADORA.- Porque se facilita el uso de técnicas activas y por ende mejora el ambiente de enseñanza y se difunde a nuevos escenarios de la educación.

TRANSFORMADORA.- Porque favorece el cambio en el proceso de formación de los docentes y conduce al alcance de metas establecidas.

CREATIVA.-Porque propicia la preparación para el uso de técnicas activas que estén de acuerdo al nivel de los alumnos.

ORIENTADORA: porque tiene un carácter instructivo al guiar a los docentes del idioma inglés hacia el mejoramiento de la preparación metodológica.

Premisas para la aplicación de la estrategia de superación para los docentes.

– Que los docentes estén interesados en la aplicación de nuevas estrategias.

– Que los docentes tengan predisposición para el cambio en el proceso de enseñanza.

– Que los docentes apliquen las técnicas activas más convenientes.

– Que los estudiantes presenten interés para el aprendizaje.

– Que estudiantes y docentes creen un ambiente armónico.

A continuación se procede a describir cada una de las etapas:

2.2. Diseño de la estrategia de superación para los docentes de la lengua inglesa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Objetivo:

Diagnosticar y caracterizar la superación de los docentes de idioma inglés y la aplicación que hacen los mismos de estrategias de enseñanza.

Acciones a desarrollar en esta fase:

– Elaboración de un instrumento (entrevista) dirigido a los docentes de idioma inglés del Colegio Distrito Metropolitano para evaluar el uso de estrategias de enseñanza.

– Elaboración de un instrumento (encuesta) dirigido a los docentes de idioma de inglés del Colegio Distrito Metropolitano para evaluar la capacitación de los docentes

– Análisis de los principales resultados obtenidos.

– Socialización de los resultados con todos los docentes.

– Identificación de las potencialidades y necesidades de los docentes con respecto a la utilización de estrategias de enseñanza tomando en consideración las técnicas activas dentro de la enseñanza-aprendizaje.

Orientaciones Metodológicas.

Para la elaboración de la metodología se parte de un diagnostico para lo cual se elabora y aplica una encuesta y una entrevista con vistas a definir cuáles son las necesidades de superación de los docentes y en qué medida los mismos usan estrategias de enseñanza de modo que se pueda definir que contenidos se va a incluir en los talleres de superación.

Etapa 2: Planeación de las estrategias de enseñanza que pueden ser implementadas para desarrollar técnicas activas.

OBJETIVOS:

Planear la estrategia de enseñanza que permita desarrollar técnicas activas en los docentes del area de inglés tomando en consideración los resultados obtenidos en el diagnóstico.

Acciones a seguir:

– Análisis reflexivo y crítico de las estrategias de enseñanza que se usan al momento de impartir clases utilizando técnicas activas en función de las necesidades que los docentes reflejan en el diagnóstico.

– Estudio de los contenidos de la estrategia de superación para los docentes en técnicas activas

– Definir las técnicas activas que deben prevalecer y cuales deben reemplazarse de acuerdo con los contenidos y objetivos de los programas.

– Reunión metodológica con los docentes para socializar los contenidos.

– Elaboración de la nueva propuesta.

Orientaciones Metodología

Para el análisis crítico en una estrategia de superación docente mediante el uso de técnicas activas es importante una selección de técnicas adecuados que le permita desarrollar mejor sus habilidades de enseñanza y para ello se procederá a analizarlos primeramente con todos los docentes que imparten esta disciplina, luego de un debate se seleccionará los temas que deben prevalecer y los que deben ser reemplazados, para luego en una reunión socializarlos con los miembros del área, para finalmente elaborar la nueva propuesta.

ETAPA 3: Implementación de la estrategia de superación para los docentes para desarrollar técnicas activas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Objetivo:

Implementar la estrategia de superación docente haciendo énfasis en las técnicas activas dentro de la enseñanza-aprendizaje para fomentar nuevas técnicas de enseñanza del idioma inglés.

Acciones a seguir:

– Implementación de las acciones y tareas docentes planificadas a través de talleres metodológicos.

– Ejercitación y sistematización de los contenidos relacionados con la aplicación de la estrategia de superación que permiten el desarrollo del aprendizaje a través de las tareas donde se pone de manifiesto la aplicación de técnicas activas.

– Monitoreo de las necesidades del los docentes en función de permitirle alcanzar el mejor desarrollo en técnicas activas.

– Ejemplificación de una clase para los docentes de idioma inglés acerca de técnicas activas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

– Evaluación del desarrollo de la utilización de la estrategia de superación alcanzado por los docentes en el proceso de enseñanza- aprendizaje mediante el uso de técnicas activas.

Orientaciones metodológicas

En esta fase se propone desarrollar un sistema de talleres en los que se trabajarán los contenidos seleccionados en la estrategia con relación a la definición de estrategias de enseñanza, tipos de estrategias y variedad de técnicas activas de acuerdo con los contenidos de los programas que los docentes imparten. Se impartirá una clase modelo y finalmente se valorara en un taller final como los docentes aplican las estrategias y técnicas activas.

Orientación de cómo se prepara la clase modelo a impartir.

Consiste en una clase demostrativa en la que se muestra el uso de técnicas activas.

Acciones a seguir:

– Planificar la clase y seleccionar el docente que impartirá la misma.

– Desarrollo de la clase.

– Valoración colectiva del desarrollo de la clase.

A continuación se procede a ejemplificar la clase propuesta.

Para poner en práctica esta clase y todas las que se refieren o tienen que ver con enseñanza aprendizaje mediante el uso de técnicas activas se deben tomar en cuenta lo siguiente:

– Ser un docente preparado en la asignatura y tener conocimientos básicos en computación.

– Planificar las lecciones utilizando páginas del internet de acuerdo al tema.

– Ser docente de la cátedra de inglés.

– Tener conocimientos de los programas de power point y Microsoft Word.

Orientación Metodológica para una Clase

TITULO: Descripción de vestimenta y accesorios

DOCENTE: Luis Camacho

COLEGIO: Distrito Metropolitano

TIEMPO: 90 minutos.

OBJETIVO: Desarrollar las competencias comunicativas a través de las competencias lingüísticas hablar, escuchar, leer, y escribir según la edad de los estudiantes y fortaleciendo los valores mediante el uso de técnicas activas.

DESARROLLO: El docente presentaran una variedad de técnicas activas de acuerdo al tema que se vaya a tratar en dicha clases, como son mapas conceptuales, diagrama jerárquico, cadena de secuencias, mapa de carácter, ruedas de atributos, la mesa de la idea principal, el mapa del cuento, entre otros, en esta ejemplificación se presentara un vocabulario específico, en la cual el alumno va a mostrar un mayor grado de interés y de colaboración con el docente esto permitirá crear un ambiente armónico y relajante en la clase.

Introducción.- El docente revisa en grupo con los estudiantes el tema tratado en la clase anterior, mediante preguntas que le permitan reflexionar y participar sobre él, haciendo énfasis en lo más relevante y estableciendo conexión con el tema a tratar en la clase de hoy.

A continuación se aborda el desarrollo de la clase, donde el docente debe aplicar las técnicas activas que selecciono previamente de acuerdo al contenido de la clase mediante estrategias de interacción de estudiantes con docente, manteniendo un monitoreo constante que le permita detectar necesidades y actitudes de los estudiantes para así verificar que el proceso de enseñanza se lleva a cabo de acuerdo a los objetivos establecidos.

Al finalizar la clase el docente debe realizar la culminación de los contenidos por medio de una conclusión breve y constante. Propiciando que sean los estudiantes mismos quienes saquen sus propias ideas sobre el tema planteado y pidiéndoles a la vez que identifiquen la manera de vincular el contenido con la vida cotidiana, para destacar así donde pueden ser aplicados los conocimientos ya adquiridos.

RECURSOS: Humano, internet, y la media tecnológica.

EVALUACIÓN: Presentación e identificación por parte de los estudiantes de objetos que serán presentados a través de diapositivas.

ETAPA 4.- EVALUACION DE LA ESTRATEGIA DE SUPERACIÓN PARA ELEVAR EL NIVEL METODOLÓGICO DE LOS DOCENTES DE IDIOMA INGLÉS.

Objetivo: Validar la efectividad de la estrategia de superación dirigida fundamentalmente a la preparación de los docentes en el uso de estrategias de enseñanza.

Acciones a seguir:

– Identificar las principales dificultades que presentan los docentes en el proceso de aplicación de estrategias de enseñanza en el aula.

-Valorar de la efectividad de la estrategia como vía de superación de los docentes para su desenvolvimiento metodológico en el proceso de enseñanza aprendizaje.

– Analizar los nuevos aspectos a incluir en la superación de los docentes sobre la base de lo que se va logrando y las dificultades que prevalecen.

Orientaciones metodológicas:

Se propone la evaluación de la propuesta de superación para los docentes con sistematicidad para poder valorar los aspectos que se mejoran con la estrategia, mediante la observación del proceso de enseñanza aprendizaje y como los docentes aplican las estrategias recibidas en los talleres de superación.

En esta etapa se proyecta encontrar las fortalezas y debilidades para seguir fortaleciendo las estrategias con nuevos aspectos metodológicos según las debilidades que aún persisten a los nuevos elementos que surjan en el ambiente de enseñanza aprendizaje.

2.3 VALORACIÓN DE LA PROPUESTA

Para valorar la factibilidad de la estrategia de superación docente en técnicas activas se recurrió al criterio de especialistas, tomando como referencias los siguientes aspectos:

• 1. Ser graduado de la especialidad de inglés o afines a la misma.

• 2. Tener mínimo tres años de experiencia en educación superior.

• 3. Disposición de los especialistas para colaborar en la investigación.

• 4. Visión sobre los procesos de enseñanza aprendizaje del idioma ingles en el nivel medio.

La propuesta fue valorada por un total de diez especialistas procedentes de diferentes instituciones educativas de nivel medio. Se determino la muestra de especialistas a colaborar de una selección de doce docentes que dieron la disposición de colaborar.

Los aspectos se valoraron atendiendo la escala de: muy adecuado, bien adecuado, adecuado, poco adecuado, nada adecuado.

En la pregunta numero 1 relacionada con la fundamentación de la estrategia de superación el 80% de los especialistas la consideraron muy adecuada, 10% la considero bien adecuada y el 10% la considero adecuada. Con relación al objetivo el 90% la valoró de muy adecuada y el 10% de bien adecuada.

El 80% de los especialistas considero que los rasgos distintivos son muy adecuados y el 20% los valoró de bien adecuados.

En cuanto a las premisas el 90% las considera muy adecuadas, y el 10% bien adecuadas.

En lo concerniente a las etapas el 80% las evaluó de muy adecuadas mientras que un 10% las evaluó de bien adecuada y un 10% solo de adecuadas.