Estrategia para la gestión educacional participativa y desarrolladora de la comunidad educativa en el municipio de Azua (República Dominicana) (página 3)
Enviado por Leandro Francisco Ram�rez
Con la escuela de Hostos se fortaleció el aparato escolar fundamentalmente en las zonas más urbanizadas, y aunque formaron élites a través del aparato escolar también egresaron los principales intelectuales que vivieron en la República a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, tales como: Federico Henríquez y Carvajal, Américo Lugo, Francisco J. Peynado, Félix Evaristo Mejía, Urania Montás y más tarde Manuel Arturo Peña Batlle; intelectuales y grandes maestros que ejercieron poderes políticos y la dirección educativa del país.
El proyecto hostosiano se vio frenado por la dictadura de Ulises Heureaux (Lilís), quien dominó con fuerza en las últimas dos décadas del siglo XIX aunque se mantuvieron los avances educacionales. Con la muerte de Heureaux en 1899, se logró otro clima y mayor progreso.
En el período de la Segunda República las comunidades tienen más participación en la gestión educacional, con la misma estructura de la municipalidad: los moradores participan de la fundación y sostenimiento escolar. Es así como en el año 1912, en la Presidencia de Eladio Victoria se sanciona una ley relativa a la fundación de escuelas rurales que en su primer artículo reza:
"Los habitantes de cada sección rural o de varias contiguas pueden organizar una sociedad escolar cuyo objeto sea fundar una escuela primaria que funcione al servicio de alumnos residentes en la jurisdicción de la sociedad, y si las cuotas mensuales que los socios se obliguen a pagar cubren la mitad de los gastos de la escuela, gastos que sean de adquisición o alquiler de un local amplio, sano, y ventilado y el sueldo del profesor o profesores, el Estado cubrirá obligatoriamente la mitad de los gastos de la escuela.66
En esa época y durante todo el período de la segunda Republica se evidencia una gestión educativa fundamentada en procesos más descentralizados, estableciendo los alcances y límites de la participación e intervención de la comunidad en las decisiones sobre el monto y forma en que se debía hacer el gasto.
La intervención norteamericana de 1916 desvió todo el proceso de desarrollo educativo de la nación y la gestión de la educación se centraliza.
En 1922 termina el período de intervención norteamericana y se inicia el período conocido como tercera República. En esa época, cumpliendo con la orden ejecutiva 145 del gobierno de ocupación, el gobierno de Horacio Vásquez elimina las juntas provinciales de estudios y con la ayuda de los norteamericanos llega al poder un militar en el año 1930.
Se inicia la Era de Trujillo. En los 30 años del régimen trujillista se acentúa el autoritarismo, y la escuela es el arma que usa la dictadura como medio de dominación ideológica. El proyecto educativo de Trujillo estaba dirigido a exaltar a la persona de Trujillo.67
La autoridad y el despotismo que se ejercía en la sociedad por parte de Trujillo, eran reproducidos en la escuela a través de la Secretaría de Educación sobre los inspectores, de éstos sobre el director, el director frente a los maestros y los maestros frente a los alumnos.
Independientemente del centralismo, no es menos cierto que se llevaron escuelas a los campos, pero con ella una disciplina, un método autoritario y una obediencia basada en la jerarquía al estilo militar.
En este contexto surge la Ley Orgánica de Educación 29/09, que inspirada en la orden ejecutiva 145 de la intervención norteamericana, pauta el accionar educativo hasta 1997, con esta ley se profundizaron los procesos de centralización caracterizándose por la desaparición de las juntas de educación provinciales y municipales como órganos de participación en las estructuras del sistema:
Los intendentes de educación, los inspectores de educación y los directores de establecimientos no disponían de poder para tomar decisiones.
a. Las comisiones locales, los ayuntamientos, las diputaciones provinciales y las gobernaciones fueron excluidas de la cogestión del sistema educativo.
b. La participación de la sociedad queda a cargo de las sociedades de padres y amigos de la escuela, las que no tenían derecho ni responsabilidad a tomar parte en la toma de decisiones.
c. La participación de los padres y tutores se redujo a cuidar por la inscripción y asistencia de sus hijos a la escuela, y eran perseguidos por la policía escolar del régimen cuando los niños no asistían a la escuela.
Con el fin de profundizar en esta etapa se realizaron algunas entrevistas a profesores que trabajaron en la era de Trujillo entre estos al Prof. Carlos Mckinney quien apuntó:
"…La supervisión era de carácter autocrático y dictatorial, la realizaba el inspector del distrito, ésta se hacía con un carácter policial y los maestros supervisados tenían que llenar un boletín, so pena de no firmarlo porque la supervisión era ejecutada dictatorialmente".68
Mientras que Lino Encarnación precisa que los funcionarios del nivel central llegaban al centro educativo y si se producía algún cuestionamiento, la respuesta era: "yo no vine a preguntarle a usted que opina, sino que ejecute lo que hay que hacer".
Esta herencia de autoritarismo antidemocrático mutiló el espíritu de participación del pueblo y las comunidades, tanto en la escuela como en otras instituciones. Tras la muerte de Trujillo la nación sufre un período de inestabilidad y la educación es influida por las posiciones desarrollistas de la Organización de Estados Americanos.
Una iniciativa que se produjo en aras de propiciar la participación y la integración comunitaria desde el gobierno fue la "Reforma de la Educación Primaria en la República Dominicana", que comienza en el año 1975. Esta reforma intentó la descentralización tomando como experiencia el trabajo que habían desarrollado algunos países como Venezuela, Colombia y Chile.
La Reforma Educativa del nivel primario se concibió como un proyecto intersectorial, en el que colaboraron técnicos extranjeros asesorados por la UNESCO. La reforma se fundamentó en unidades de desarrollo educativo comunitario denominados "Centros Integrales de Desarrollo Educativo" CIDE, o núcleos escolares.
El núcleo escolar, se definió como una unidad de carácter técnico administrativo, compuesto por un número determinado de escuelas, las cuales funcionan en comunidades que tienen un intercambio dinámico de su vida social, cultural, económica y recreativa, motivado por la facilidad de comunicación natural entre ellas.
La filosofía de esta reforma está fundamentada en la integración de todos los recursos existentes en la comunidad en general y en particular en la escuela como formadora de recursos humanos.69
El Proyecto integrado de desarrollo educativo en 1978, tenía como objetivo reducir el analfabetismo, lograr mayor participación de la comunidad, aumentar la cobertura del sistema educativo, facilitar la capacitación, mejorar el currículo, dotar las escuelas de infraestructura y materiales de enseñanza. Este proyecto estaba dirigido a la zona rural de las provincias Azua, Peravia, San Cristóbal, Monte Plata y el Distrito Nacional.70
Aunque los núcleos escolares funcionaron como estructuras administrativas hasta 1992, la reforma educativa en la República Dominicana no dio respuesta a las necesidades de desarrollo de las comunidades, tal como fue planteada en sus orígenes. La década de los noventa y los inicios del 2000 constituyen una etapa diferente de reformas más profundas para la gestión de la educación dominicana, que se analizará posteriormente.
Resumen del capítulo I:
Históricamente los procesos de gestión educacional en la República Dominicana han sido centralizados y en gran medida hoy mantienen rasgos de los regímenes autocráticos de hace cuatro décadas.
La gestión educacional practicada en nuestros días ha demostrado ser ineficiente y obsoleta, por lo general no garantiza el desarrollo humano y comunitario de los pueblos. Se ha centrado hacia el interior de la escuela dejando de lado el desarrollo de las comunidades, lo que se evidencia en buenos diseños de políticas y pocos resultados en el desarrollo educativo de las comunidades.
Los procesos de participación de las comunidades en el desarrollo educacional no se han producido en términos reales, sino de manera formal, siendo característicos la manipulación y los falsos discursos en los procesos de gestión educacional.
Sin embargo esta situación es cada día más cuestionada y se desarrollan nuevos enfoques que proponen cambios en la gestión educacional. Esta se asume como proceso mediador entre los objetivos y aspiraciones de la sociedad y el sistema educativo donde con la participación de todos se logre el desarrollo humano y se mejore la calidad de vida de los ciudadanos.
Caracterización de la gestión educacional en la República Dominicana y en el Municipio de Azua
El capítulo expone una síntesis del desarrollo educacional actual de la República Dominicana y del Municipio de Azua a partir de la selección de algunos indicadores fundamentales y penetra en los procesos de participación en la gestión educacional todo lo cual permitió la caracterización general de la gestión educacional en el país y en particular en el Municipio de Azua. Este resultado se basa en el estudio documental de las estadísticas generales de la Secretaría de Estado de Educación, los planes de gobierno del Estado Dominicano, el diagnóstico del Plan de Desarrollo de la Educación dominicana y el Plan de Desarrollo del Distrito Educativo.
Asimismo para esta tesis se realizó un diagnóstico de la situación de la gestión educacional en el Municipio de Azua y los niveles de participación utilizando los indicadores: Concentración del poder y la toma de decisiones por las direcciones, funcionamiento de los mecanismos de participación, aislamiento de grupos potenciales para la participación, la comunicación entre las esferas de dirección y las comunidades educativas, presión por reclamos y conflictos, pérdida de docencia, eficiencia interna, calidad en el servicio educativo.
2.1. Estado del desarrollo educacional actual en la República Dominicana y el Municipio de Azua.
El estado actual de la educación en la República Dominicana, y en particular en el Municipio de Azua, no obstante la existencia de ligeros cambios luego de la reforma educacional de los últimos doce años, revela un precario nivel de desarrollo lo que se evidencia a través de importantes indicadores. Esta situación aunque tiene múltiples causas revela también una deficiente gestión educacional.
Analfabetismo
El último censo nacional de población y vivienda del año 2002, se apunta que un 20.1% de los dominicanos son personas analfabetas. 71
Escolaridad
La sobre edad es de un 20%, es decir de cada cien niños que asisten a la escuela, 20 tienen una edad mayor a la correspondiente al grado que cursan. 72
En el nivel medio, los indicadores muestran una situación de exclusión, ya que la cobertura presenta una tasa neta de 48%.
Retención
Sólo 4 de cada 10 niños que ingresa al nivel básico culmina el octavo grado. 73
Existen fuertes desniveles entre la población rural, con relación a la urbana (en la zona rural sólo 13 de cada 100 jóvenes en edad de ingresar al nivel medio alcanza este objetivo. Las diferencias educativas por zona son muy significativas, el 25% más rico de la zona urbana tiene 10,4 años de educación, mientras que el 25% más pobre de la zona rural sólo alcanza 3,3 años. 74
Exclusión social
Los niños procedentes de hogares que viven en niveles severos de pobreza, llegan a la escuela sin las condiciones adecuadas para realizar el trabajo que exige el proceso educativo como desarrollo afectivo y cognitivo fundamentales, hábitos de higiene y socialización primaria. 75
Por otro lado, los padres sin estudios o con estudios incompletos, tienen menor interés por la educación de sus hijos. En estas condiciones los niños asisten con menor regularidad a la escuela.
En muchas comunidades, como el caso de la zona rural del Municipio de Azua, la inasistencia alcanza hasta el 50% en la época de temporada de recogida de tomates, en los meses de enero febrero y marzo. 76
El nivel básico se caracteriza por carencias de materiales didácticos y cuando existen el maestro no le da el mejor uso, ingreso tardío a la escuela, desplazamiento a la zona urbana, frecuente interrupción de la docencia, trabajo de los niños en edad escolar, sobrepoblación de los centros educativos marginales urbanos.
En el nivel medio se identifican problemas como la distancia de los centros en la zona rural, falta de aula, los embarazos de niñas y adolescentes, falta de transporte adecuado ya que la mayoría de los centros son nocturnos. 77
Los niveles de repitencia se han incrementado pasando de un 6,7% en el año 1997 a un 7,2% en año 2003. En términos generales el fracaso escolar en este período del 2003-2004 para el nivel básico es de 12,8% y en el nivel medio es de 16,4%.78
Formación docente:
El nivel de formación de los docentes se ha caracterizado por el sentido de emergencia, es decir cuando el sistema acumula un número muy elevado de maestros sin preparación se inician planes de formación y capacitación, los planes de capacitación de maestros han estado dirigidos a resolver situaciones remediales más que acciones preventivas para el desarrollo, en el diagnóstico del plan de desarrollo se evidencian retrasos en la titulación de maestros, el 8,2% es bachiller, el 9,6% es maestro normalista (a nivel medio) un 45% alcanza el profesorado superior, el 35,3% tiene el nivel de grado, licenciatura o su equivalente, un 1,1% ha alcanzado el nivel de especialidad, el 0,7% alcanza el nivel de maestría.79
Beneficios culturales.
Apoyándose en un principio elemental de los derechos humanos "Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulte".80
Los beneficios de la cultura en la República Dominicana han estado centralizados y muy reservados a sectores de élites, así lo reconoció un estudio de la UNESCO en 1979 y el diagnostico participativo del Consejo presidencial de cultura del año 1997, (estos dos estudios han sido los fundamentales hasta hoy para determinar la situación de la cultura dominicana). En éstos se reconoce que los servicios culturales en la República Dominicana se caracterizan por la dispersión, duplicidad, el elitismo y la concentración de recursos en la capital.81
El país carece de una política de desarrollo cultural que masifique los beneficios que brinda la cultura.
No obstante, en los últimos cinco años se han hecho esfuerzos para fortalecer los servicios de cultura a nivel del estado y dentro de estos se pueden señalar:
– la realización anual de la feria del libro,
– la creación de la Secretaría de Estado de Cultura en el año 2000,
– el primer congreso de cultura y desarrollo.
Se evidencia que estos esfuerzos aunque importantes resultan parciales al verificar la realidad cultural del país, el 20% del pueblo dominicano no sabe leer ni escribir, en el país sólo existen 300 bibliotecas en franco deterioro, 120 de las cuales son agrupaciones de libros dispuestos en una sala por los ayuntamientos, 36 son de universidades, 57 son de escuelas del Nivel Básico, 33 son del gobierno central, y 14 son el sector público descentralizado, entre otras instituciones. Los consejos provinciales de cultura que se formaron han sido más formales que reales, porque en la práctica no han funcionado, las escuelas de artes que hace dos décadas fueron un fuerte importante en los municipios han desaparecido por falta de una política nacional que promueva las bellas artes y la Secretaría creada para el desarrollo de la cultura carece del presupuesto necesario para implementar los planes y proyectos que se necesitan.82
La educación como vehículo fundamental para la transmisión y construcción de cultura está llamada a realizar una función de desarrollo cultural y la escuela como institución de desarrollo es un espacio que debe y puede ser potenciado en la línea de desarrollar proyectos que contribuyan a fortalecer la cultura y muy fundamentalmente la cultura propia de las comunidades, lo que no ha hecho la escuela. La experiencia del autor apunta a que la escuela ha servido más para transmitir conocimientos desde los libros que para transformar la realidad.
Medio ambiente desarrollo y educación.
El medio ambiente en la República Dominicana se degrada. Ello tiene sus causas tanto en su tratamiento actual como en su origen histórico ya que la colonización implicó la depredación de grandes cantidades de bosques, por ejemplo la caoba se puso en moda en Europa y Estados Unidos, siendo África y El Caribe las fuentes fundamentales de su abastecimiento, lo que conllevó grandes depredaciones de madera preciosa, otro factor ha sido la apetencia de riquezas de los sectores dominantes que convirtieron el bosque dominicano en una gran fuente de riquezas a través de aserraderos en las décadas del cuarenta al sesenta y aún continuaron muchos hasta los años ochenta del siglo XX con el apoyo y control del Estado, y otro factor es el problema educativo para crear una conciencia ambientalista en la comunidad que ayude a mejorar las condiciones de vida del hombre como parte de ese medio. La cubierta forestal dominicana ha ido reduciéndose de tal manera que para 1909 el 85 % del territorio estaba cubierto por bosques, para 1940 cubría el 69 por ciento, el 26 % para 1967, y ya para la década pasada ésta se consideraba apenas entre el 13 y el 8 por ciento. 83
El problema de deforestación ha afectado sensiblemente las fuentes hidrográficas. El país posee 108 cuencas hidrográficas con unos 600 cursos de agua (ríos y arroyos), el 80% de las cuales sufre graves degradaciones a causa de la deforestación y la erosión de los suelos, mientras el abastecimiento de agua potable está en crisis ascendente (el 52 por ciento de la población no tiene acceso al agua potable) y la productividad de la tierra ha disminuido grandemente. Más de un 73 por ciento de la población no tiene acceso al alcantarillado sanitario; el 48 % deposita las excretas en letrinas, el 14 por ciento no tiene ningún medio para ella, y solo el 52 por ciento tiene acceso al agua potable en instalaciones domiciliarias. Ello evidencia en alguna medida una crisis sanitaria.
La contaminación de los ríos y cursos de aguas residuales y desechos industriales, ganaderos, domiciliarios y la existencia de basureros sin ningún tipo de control agravan esta crisis, a esto se añade que no existe una clara política educacional dirigida a los asuntos medioambientales que ayude a corregir la situación.
Los problemas medioambientales históricamente han sido abordados como problemas técnicos y en función de tomar acciones de represalia para impedir la tala de árboles, se ha visto al hombre del campo como un problema para el medio ambiente, y en algún momento fue declarado por las autoridades y por muchos ecologistas conservadores como el enemigo número uno del bosque; Amparo Chantada hace un estudio muy interesante de esta realidad y argumenta que los planes de gobierno para mejorar el medio ambiente han hecho una "naturalización de los procesos sociales" que consiste en presentar al campesino como un ser biológico depredador, en desequilibrio ecológico con su medio, sin tomar en cuenta que el medio natural es el sustento del campesino. En estas acusaciones y abandono del campesinado también se esconde el hecho de que el pequeño agricultor hace resistencia al gran capital neo-liberal que pretende instaurar un modelo agroindustrial de grandes plantaciones y adueñarse de las riquezas naturales de la nación.84
En los últimos cuatro años han surgido movimientos populares, nuevos ecologistas, grupos campesinos, se creó la Secretaria de Estado de Medio Ambiente y se promulgó una Ley de áreas protegidas que en alguna medida está contribuyendo a mejorar la relación naturaleza-sociedad
Esta es una temática que hoy une a todos los sectores porque la crisis afecta a todos y la escuela, aunque en sus planes y programas educativos aparecen contenidos referidos a la conservación del medio ambiente, éstos se han dirigido hacia el interior de la escuela, en las escuelas este tema no ha pasado de ser un contenido más de asignatura, la escuela no ha asumido como un problema fundamental para el desarrollo la promoción de una conciencia medioambiental en la comunidad educativa donde se considere al ser humano como centro de ese desarrollo y cuya existencia se siente amenazada con este problema.
Estado del desarrollo educacional en el Municipio de Azua.
El servicio educacional del municipio de Azua atiende una población de 43 555 estudiantes de los niveles inicial, básico y medio, según las estadísticas del distrito educativo la demanda es de 48 329, lo que implica un déficit de un 10% en la oferta, en el sector público.85
El nivel inicial abarca las edades de 5 a 6 años y presenta una matrícula de 3 583 y la cantidad de profesores es 83, lo que representa un maestro por cada 43 alumnos. Además de tener una cantidad de estudiante mayor que la que el maestro puede atender para dar un servicio de mejor calidad, en la zona no existen profesores graduados en el nivel inicial, y este servicio tiene presencia mayormente en las zonas urbanas.
En el nivel básico la matrícula estudiantil es de 35 541 y la cantidad de profesores es 935, lo que representa un profesor por cada 38 alumnos.
En el nivel medio, la cantidad de alumnos es de 4 829 y la cantidad de docentes es de 193 lo que equivale a 29 estudiantes por cada docente. Los centros educativos de este nivel se concentran mayormente en la zona urbana; de 17 centros sólo 4 están ubicados en zonas rurales. Esta situación, al igual que en todo el país, representa un grave problema educativo ya que dificulta el acceso a miles de jóvenes para continuar sus estudios.
Otro indicador de desarrollo educacional es el nivel de formación del profesorado, sólo el 57% de los maestros alcanza el nivel de grado, licenciatura o su equivalente, el 34% tiene nivel de profesorado universitario, un 3% es maestro normalista a nivel medio, un 3% es bachiller sin ningún estudio de la pedagogía y se identificaron tres profesores que eran menos que bachiller, sólo el 1% ha cursado especialidad y un solo maestro tiene maestría.86
Los procesos de descentralización como indicadores de avances en el desarrollo educacional han sido muy tímidos o no se han producido. Además, la relación comunidad – escuela, se concibe como la ayuda a la escuela en recursos que el Estado no dispone, o no ha dispuesto para la educación.
En un diagnóstico realizado en el Distrito Educativo 03-01 de Azua se evidencian: 87
Carencias de programas y proyectos sociales destinados a fortalecer la educación inicial.
Deficiencias en el acceso y permanencia de niños con desventaja social, falta de aulas, sobrepoblación, deserción, embarazos de niñas a edad temprana. En el municipio de Azua se registra el mayor número de embarazos del país en niñas entre 12 y 19 años: de 1 166 niñas embarazadas en las 30 provincias del país, en Azua se registraron 142. La escuela dominicana no tiene respuesta para esta problemática.
Deficiencias en la gestión y administración de los centros educativos. Esto trae como consecuencia desórdenes en los cumplimientos de horarios, poca integración al proceso pedagógico y una inadecuada práctica de gestión democrática.
Elevado número de iletrados tanto masculino como femenino, sin acceso a la educación permanente (36% de la población no sabe leer ni escribir) lo que aumenta el número de desesperanzados de la calle.88
La pérdida de docencia en las escuelas del municipio es uno de los factores que afecta el normal desenvolvimiento de la escuela, dentro de estos factores están la inasistencia de estudiantes y profesores, asambleas de organismos magisteriales, pero el factor principal está determinado por los conflictos de paralizar docencia del sindicato de los maestros por asuntos relacionados con la gestión de personal, donde por lo general alegan arbitrariedad o falta de participación de los dirigentes sindicales.
Al revisar la gestión del año escolar recién transcurrido, (2003-2004), se comprobó mediante el análisis de control de asistencia de las escuelas –para lo que se tomaron registros de dos escuelas urbanas donde hay menos problemas, así como registros de control docente de la regional de educación-, que de 170 días laborables que contempla el calendario escolar, sólo se trabajaron, 126, es decir el 74%, o sea que más de la cuarta parte del tiempo dedicado a la docencia se perdió en paros, asambleas y reuniones para manejar conflictos, en un año escolar considerado como normal.89
El autor de esta tesis considera que la pérdida de docencia no es un fenómeno aislado en el sistema educativo en el Municipio de Azua y que se produce como una consecuencia de factores más amplios ligados a los descontentos por falta de participación, escaso desarrollo profesional, y falta de estrategias que permitan unificar los esfuerzos teniendo como centro ofrecer una educación de mejor calidad a la comunidad.
En la educación básica la matrícula para el año 2004-2005 es de 37 162 estudiantes de los que el sector público atiende 34 894, equivale al 92,12% y sector privado 7,8%. El rendimiento académico en este nivel presentó indicadores que evidencian deficiencia en el sector público de la Educación Básica, de 34 940 alumnos en el año 2003-2004, unos 4 184 repitieron alrededor de un 12%, y abandonaron la escuela 2 576 estudiantes, 7,3%, es decir que el fracaso escolar ronda el 20% en Educación Básica en este Municipio.
Los niveles de promoción están por el 80% es decir 28 171 alumnos promueven de un total de 34 940, este índice indica que en este Municipio se está por debajo de la media nacional que aproximadamente es de 92, 7%, lo que evidencia problemas relacionados al proceso docente y posiblemente otros factores relacionados a los indicadores anteriores- ya que esto se produce a pesar de los procesos de titulación de maestros, distribución de libros de textos, y expansión de la cobertura del desayuno escolar etc.
Los problemas de deserción, repitencia, sobre-edad escolar tienen diferentes causas, y dentro de ellas están la distancia que ha tenido la escuela para asimilar la cultura popular, las políticas cerradas e indiferentes frente a problemas socioeducativos de las familias y las comunidades, desconocimiento de parte de los gerentes de los problemas reales de la escuela, elementos que dificultan el desarrollo educacional de las comunidades.
Si se observan resultados del Distrito Educativo éste está por debajo de la media nacional en promoción que es de 92,7%. Este problema está muy asociado a los problemas de pérdida de docencia que reducen el calendario escolar. Además de la pérdida de docencia, uno de los problemas fundamentales del sistema educativo es el poco tiempo en la jornada escolar. En la tanda matutina se cuenta con sólo cuatro horas y muchas veces tres horas y media de trabajo y en la tanda vespertina con sólo tres horas. Este poco tiempo influye negativamente para brindar una educación de calidad. Al enfocar la calidad educativa también como proceso participativo de la acción curricular se evidencia que la participación de los actores es muy mínima o casi nula, estando este aspecto muy reservado a la figura del maestro.
El autor de esta tesis concibe el mejoramiento de la calidad de la educación a partir de que la escuela se convierta en un centro de desarrollo humano comunitario, donde además de los espacios de aprendizajes se produzcan buenos niveles de solidaridad, participación y se produzcan espacios de reflexión para la superación de los problemas sociales y comunitarios con la participación de los diferentes agentes y agencias involucrados.
El municipio de Azua históricamente se ha caracterizado por tener una cultura muy arraigada. Existen instituciones en la zona urbana y rural que realizan labores de rescate cultural, como clubes, grupos de teatros, una escuelas de Bellas Artes, grupos literarios, entre otros. Las expresiones de origen africano como el toque de atabales son profusas en el municipio, la colocación de altares, la devoción a la santería, los días y noches de vela, los convites, entre otros, conforman algunos rasgos de la cultura popular de la zona, sin embargo son actividades marginales al accionar de la escuela.
En todas las comunidades donde se implementa la educación en Azua hay presencia de actividades mágico religiosas que forman parte de la cultura vivencial de los habitantes.
Los grupos culturales propios de la comunidad en el municipio de Azua representan una fortaleza, fenómeno que no es propio de todas las comunidades del país. El accionar de grupos populares de cultura, son lideradas por una organización cultural (Athene). Estos grupos culturales desenvuelven sus actividades, casi sin ningún apoyo, sólo con esfuerzo propio, a pesar de lo cual han logrado desarrollarse con relación a la media nacional, en gran medida la subsistencia de estos grupos, ha dependido de la capacidad de sus integrantes, lo que demuestra deseos de superación y capacidad de resistencia ante la penetración cultural y las adversidades propias de las estructuras del sistema.
La formalidad con que se ha manejado la gestión educacional, ha impuesto modelos cerrados que en gran medida niegan los procesos participativos de los grupos culturales comunitarios. El propio modelo presenta una situación excluyente, los planes de estudios son impuestos y el profesor está muy preocupado por impartir los conocimientos establecidos, también el supervisor y el director se lo exige y traza las líneas establecidas por los órganos centrales, más aún, muchos profesores consideran que la cultura originaria que llevan los niños a la escuela entorpece más que ayudar a una buena integración a la escuela, de aquí la acusación de profesores y directivos de escuelas urbanas que echan la culpa del bajo rendimiento a la emigración de niños campesinos que se trasladan por condiciones de pobreza de la zona rural a la zona urbana.90
El medio ambiente de Azua ha sido degradado por las mismas razones que han sido degradados los recursos naturales en el país, la tala indiscriminada de maderas preciosas principalmente caoba y guayacán, la quema intensiva de carbón vegetal con fines comerciales y de subsistencia, el municipio de Azua se caracteriza por poseer un bosque de seco a espinoso, con temperaturas calientes (26º.C, promedio) y fuertes soles durante casi todo el año, la pluviometría promedio es de 630mm cúbicos de agua al año, por debajo de la media nacional que es 930 mm cúbicos, las zonas del norte que es donde se levantan las principales montañas se encuentran deforestadas, lo que ha hecho que sus dos principales fuentes de abastecimiento de agua, el río Vía y el río Jura, sólo carguen agua en una limitada época del año en los meses de lluvia, y permanezcan secos la otra parte del año, un factor importante de degradación del medio son las múltiples agroindustrias instaladas en la zona, además varias plantas procesadoras de Gas Licuado de Petróleo que se han instalado al Sur del municipio, pero el principal problema de contaminación es el uso de pesticidas en los campos agrícolas, los que según la Secretaria de Agricultura, además de contaminar las aguas afectan ya la salud de los moradores de comunidades rurales. Hay que señalar que una parte de la población estudiantil que participa del trabajo infantil en las plantaciones de tomate y otros rubros vive expuesta de manera directa a este tipo de contaminación.91
Algunas Organizaciones se preocupan por la problemática ambiental como el grupo ambientalista Hábitat que en determinado tiempo realiza investigaciones y alerta sobre el peligro de la degradación del medio, y el grupo Palma Cana que se dedica directamente a la conservación de ríos y arroyos sin embargo, aparte de los contenidos que sustenta el currículo escolar sobre medioambiente, en la escuela y el distrito educativo no se verifican acciones concretas dirigidas a educar la comunidad a prevenir la contaminación o mejorar las condiciones medioambientales del Municipio de Azua.
2.2. Caracterización de la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional en la República Dominicana y el Municipio de Azua.
Para exponer esta caracterización se parte de un análisis a los fundamentos legales que sustentan la participación de la comunidad educativa, se analiza la situación de los procesos de participación en el nivel nacional, y además se exponen los resultados de un estudio de campo para determinar la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional del Municipio de Azua.
En el marco de apertura del Plan Decenal de Educación se abrieron una serie de espacios que propiciaron la creación de un nuevo marco legal a partir de la Ley General de Educación 66`97, la que permitió establecer una estructura de gestión con una visión hacia la descentralización, donde además establece la naturaleza de la participación.
La Estrategia General para la República Dominicana establece de manera legal una serie de mecanismos, referidos a diferentes actores que convergen en la acción educativa en todos los niveles:
En cada institución educativa se crea una Asociación de padres, madres, tutores y amigos del Centro educativo.92
En cada Centro educativo se establece una Junta escolar, encargada de crear los nexos entre la comunidad, el Centro educativo y sus actores.93
Se crean los Distritos educativos y sus respectivas Juntas distritales de educación y cultura dependientes de las Direcciones regionales.94
Cada curso tendrá un Consejo elegido de entre sus compañeros.95
Se crean en cada institución educativa con carácter consultivo las siguientes asambleas: Asamblea de profesores, Asamblea de padres, Asamblea de alumnos, Asamblea general de Centros educativos.
Este sistema fue concebido en la línea de garantizar la participación de la ciudadanía y mejorar la calidad de los procesos de gestión, con una estructura y funciones definidas.
Las Asociación de padres madres tutores y amigos de la escuela se define como una institución no partidista, plural y sin fines de lucro, creada con el propósito de auxiliar, reforzar y apoyar las labores docentes y administrativas en los centros educativos, procurando con ello el desarrollo institucional de dicho centro y una mejor educación para sus hijos e hijas.96
A la asociación pertenecen de pleno derecho todos los padres tutores y amigos de los alumnos que asisten al plantel, y dentro de una gran variedad de funciones se destacan:
a-Promover buenas relaciones con los padres, la dirección y los maestros del centro,
b- promover la participación de los padres y madres en los proyectos y programas que promueve el centro,
c-promover la cooperación y la solidaridad entre los centros educativos,
d- promover la disciplina y lograr una buena convivencia del centro,
e- proponer a la dirección planes y proyectos para fomentar la calidad de la educación,
f-procurar que sus miembros participen en actividades formativas,
g- estimular a la participación de los padres y las madres en el acompañamiento continuo del proceso enseñanza aprendizaje,
h- Velar por el fiel cumplimiento del calendario escolar.
Las Asociaciones de padres son las estructuras más tradicionales de participación, en esta línea la Secretaría de Educación reconoce que han contribuido a reducir el ausentismo, ampliar la tasa de escolarización, mayor sensibilización de la familia frente a la escuela.97
Un estudio de evaluación en las Regionales de educación reveló que en las Asociaciones de padres persisten algunos problemas, como falta de hábito de los comunitarios para asistir a la escuela, falta de comunicación entre comunitarios, alumnos y docentes, muy poca asistencia de los padres a las reuniones y actividades, la participación de las asociaciones de padres tiene lugar casi exclusivamente en la gestión administrativa del centro escolar, ausencia de política para la integración comunitaria a las decisiones en el ámbito académico propiamente dicho. Se evidencia falta de mecanismo de seguimiento y evaluación, falta de interés en los directores y maestros para entender los procesos de participación e integración de las familias a la escuela, relaciones coyunturales entre padres, madres y la escuela, "normalmente cuando se presenta un problema con su hijo e hija o cuando la Escuela demanda de ellos algún tipo de apoyo, las Asociaciones de padres se convierten en un mecanismo de relación entre la dirección, la directiva (5-7 miembros) y el Centro, sin involucrar al resto.98
El estudio también arrojó la evidencia de una serie de conflictos entre maestros, padres y madres tales como: diferencias entre la concepción y ritmos de aprendizaje, desconocimiento de los educadores del perfil cultural de padres y madres de estudiantes y de la realidad social del entorno del Centro Educativo, se encontró que muchos niños tienen padres y madres iletrados y el profesor le reclama apoyo en las tareas docentes, desconocimiento de la estructura familiar, se evidenció que las relaciones de los directivos de los padres con el director se manejan con concesiones y arreglos ocultos, que muchas veces implican pasar los hijos de los directivos o llevarlos a cursos que, según los profesores no les corresponden.99
La Junta escolar o de Centro educativo, es el órgano más cercano a la comunidad ya que es un mecanismo local de gestión; está integrada por el Director del centro que la preside, dos representantes elegidos por los profesores del Centro, dos representantes de la Asociación de padres, un Educador elegido por la misma, dos representantes de la sociedad civil organizada, elegido en Asamblea, un representante de los estudiantes, elegido por el Consejo estudiantil.100
Dentro de las funciones conferidas a estas juntas de gestión está aplicar los planes de desarrollo del Centro educativo, fortalecer las relaciones escuela- comunidad, velar por la calidad de la educación y la equidad en la prestación del servicio educativo, incluyendo planta física y programas de nutrición; buscar el consenso en las políticas educativas del Centro como expresión de la sociedad civil, administrar presupuesto (si lo hubiere), proponer el nombramiento de profesores en escuelas con más de 300 alumnos, e impulsar el desarrollo curricular.101
Las Juntas de Centros educativos no han funcionado como se esperaba, en el caso del nivel medio se lleva a cabo un proyecto piloto con ayuda financiera internacional en 73 liceos del país, cuyo funcionamiento ha sido evaluado por la Secretaria de Educación y la Facultad Latino Americana de Ciencias Sociales (FLACSO). En esta evaluación se muestran aspectos positivos y negativos en su funcionamiento. Una de las fortalezas encontradas es el alto interés de los miembros por trabajar en equipo, el manejo adecuado de los recursos materiales y la buena capacidad de gestión de los miembros.
Dentro de las debilidades se destacan la falta de coordinación, falta de compromiso con el trabajo, entrega de los recursos tardíos a las juntas por parte de la Secretaria de Estado de Educación, falta de orientación y seguimiento por esta Secretaría.
En los aspectos que tienen que ver con la relación de la escuela con la comunidad el estudio evidenció puntuaciones bajas entre los distintos miembros de las juntas, se admite que el trabajo de las juntas estudiadas se concentra a lo interno de la escuela y no se han establecido alianzas estratégicas con otros sectores de la comunidad. Sin embargo es necesario valorar que un 30% de estas juntas demostró capacidad de liderazgo en la gestión de algún tipo de recurso para mejorar la escuela no proveniente de la Secretaria de Estado de Educación.
La participación de la comunidad en el trabajo de las juntas se ha manifestado, pero no con la fuerza requerida, y el estudio cita: "El momento de la vida de las juntas amerita una gestión de mayor relación externa y flexibilidad que permita el establecimiento de lazos comunitarios. Es posible que la gestión se haya centrado más en el cumplimiento de las reglamentaciones establecidas.102
Las Juntas Distritales son otro mecanismo de gestión cuya dimensión abarca el ámbito municipal o distrital. La Junta Distrital de educación está conformada por 11 personas y tiene diferentes representantes; entre ellas el Director de distrito, dos directores de Centros educativos públicos, un director del sector privado, un representante de la Asociación de padres, un representante de la Agrupación mayoritaria de educadores, un representante estudiantil, uno de la Iglesia Católica, otro por el sector productivo, un representante de la Sala Capitular, un representante por las instituciones culturales y otro por los docentes de colegios privados.
Las funciones y la participación en las tomas de decisiones son muchas, muy variadas e importantes:
– participar en la planificación educativa de su zona, proponer y aprobar planes de fomento de la educación en su jurisdicción, evaluar la ejecución de planes, supervisar la administración educativa distrital, aprobar el presupuesto anual del distrito, decidir sobre reparación de obras materiales, procesar mediante concurso de oposición y recomendar el nombramiento de todos los directores de las escuelas públicas, administrar recursos económicos, apoyar el desarrollo curricular de la región entre otras funciones.
Una de las fortalezas fue que lograron constituirse estos mecanismos en la mayoría de los distritos del país. Otro de los aspectos que se señalan es que su participación en plantificación en actividades académicas ha sido muy tímida, limitándose a lo administrativo.
El sector estudiantil también está representado mediante los Consejos estudiantiles. Estos Consejos se crearon mediante la Ordenanza 5`97 y están integrados por los Presidentes y Vicepresidentes de todos los Consejos de Cursos, elegido por los estudiantes de cada grado.
El Consejo de curso es una instancia que funciona en el aula y está integrado por un presidente, un vicepresidente y cinco vocales, dentro de sus funciones están: analizar los problemas y necesidades del Curso buscando soluciones, y establecer las relaciones entre los diversos actores al compartir responsabilidades, promover el desarrollo de actitudes y conductas democráticas. Dentro de los avances está el establecimiento parcial de los consejos estudiantiles y el reforzamiento de los consejos de cursos muy ligados al servicio de orientación escolar.103
A pesar de la importancia de estos consejos en los procesos de participación se han encontrado debilidades en su dinámica interna que limitan las funciones para los que fueron creados, han tenido dificultad en lograr una mayor participación de la comunidad.
Las Asambleas de padres, alumnos, asambleas de centros y de profesores en las escuelas, son mecanismos contemplados en la Ley General de Educación y cuyo funcionamiento ha sido muy débil, incluso no hay un programa dirigido a fortalecer estas estructuras de consulta y participación como tal; la Dirección general de descentralización inició un programa que incluía el mejoramiento de la gestión asignando recursos económicos a los Centros (tres mil dólares por proyecto), para mejorar los procesos de gestión y participación en Educación Media. Se inició un proceso asambleario y, salvo 73 liceos pilotos, la efectividad de los recursos no llegó a materializarse, estas asambleas siguen muy ligadas a las necesidades materiales inmediatas de la escuela, asumiendo una visión reactiva y con ausencia de un proyecto proactivo que desarrolle la escuela.
Diferentes estudios consideran, que el modelo mantiene las mismas prácticas centralistas, aunque se han distribuido más las funciones, en este sentido R. Flores asevera que la ley no propone un cambio radical en la estructura del sistema, sino que intenta darle funcionalidad al mismo, mediante una distribución distinta de las tareas del ministerio." La Dirección regional, los Distritos educativos y las escuelas siguen siendo parte de un sistema centralizado, en donde los diferentes niveles asumen de manera formal funciones que ahora realizan de hecho y de derecho, sin asumir las responsabilidades por el desempeño de las mismas".104
En ese mismo estudio Mahfoud Miguel, puntualiza que "no se busca realmente descentralizar o desconcentrar la toma de decisiones. En consecuencia el proceso de descentralización se transformó en un proceso de desconcentración espacial, que convirtió los Organismos gubernamentales de educación en estructuras más costosas e inoperantes. El margen de decisión real delegado en los niveles intermedios, (regional, distrito y escuela) fue muy escaso.
Caracterización de los procesos de participación en la gestión educacional del Municipio de Azua.
A pesar de la reforma, la institución escolar sigue al margen de las principales toma de decisiones. Estas se toman en la instancia distrital o regional, es decir designación de personal, asignación de materiales, inclusión en planes de desarrollo, limitando el liderazgo de la escuela, estas decisiones no son autónomas o definitivas, todas están sujetas a la aprobación o rechazo del nivel central por lo que no hay procesos de descentralización, sino de desconcentración. La falta de recursos económicos en la escuela le impide al director convertirse en un protagonista en la solución de problemas, por otra parte muchos maestros ejercen un liderazgo alternativo por motivos políticos, personales y grupales.
La dirección de escuela carece de un proyecto educativo y de una fortaleza política que le trace un norte hacia el avance de metas claras y definidas.
En el diagnóstico del Distrito educativo realizado por la SEE, se plantea que… "actualmente, en la práctica hay una confusión del rol del director en su desempeño en la gestión de centro. Por una parte los directores deben asumir las directrices y orientaciones de la Secretaría de Educación y por otra también reciben orientaciones del sindicato que agrupa a los maestros.105
La dirección del centro se ha convertido en términos generales, en espectadora pasiva en la reforma curricular, ya que el maestro no asumió los procesos de transformación curricular; la práctica de dirección se encaminó a labores administrativas y procurar la satisfacción de carencias de materiales, equipos, planta física, etcétera.
Esta práctica de la dirección está mediada por la forma de elección de directores y maestros que generalmente obedecen a criterios políticos – la comunidad educativa no interviene en la selección de directores y maestros de las escuelas – el director siente altos niveles de inseguridad y a pesar de representar la Secretaría de Educación en el centro, se apoya en el sindicato magisterial como forma de proteger el puesto de trabajo… "en momentos de conflictos laborales, los directores han asumido las directrices del sindicato en lugar de asumir su verdadero rol".106
Todos estos problemas hacen que la dirección del centro no se dedique a su propia superación, notándose que en el nivel básico de 91 directores que posee el municipio sólo 36 alcanzan el nivel de licenciatura (39%) y 10 han cursado especialidad (1,09%) y ninguno ha cursado maestría. En educación media, de 17 directores ocho poseen especialidades y tres poseen licenciatura. En este nivel la preparación del director ha sido superior tradicionalmente.107
El poder político es otro factor que limita la autoridad del director ya que muchas veces no se respeta el estatuto del docente y el director es sustituido o pasa a ser maestro en cualquier cambio de gestión gubernamental.
Otra fuente de conflictos en las escuelas, y que entorpece el desarrollo, es que el director de escuela y la Junta de centro, aunque por los reglamentos debiera recomendar el personal que necesita la escuela, esto no se les permite, y las recomendaciones las hace el Distrito educativo. Ni la escuela ni la comunidad participan en la selección de maestros y directores.
Para la caracterización de la participación ciudadana en los procesos de gestión educacional en el Municipio de Azua se parte de un diagnóstico a partir de los indicadores citados al inicio de este capítulo.
Para estudiar estos indicadores se realizó una encuesta que se aplicó a 46 comunidades, de un universo de 117 donde existen centros educativos, además se recurrió a la revisión de documentaciones y registros de las oficinas distrital y regional de educación.
Al considerar la naturaleza de este estudio se puede afirmar que es fundamentalmente del tipo analítico descriptivo. Es un trabajo de investigación en el que se caracteriza la participación comunitaria desde la perspectiva de los actores principales del proceso educativo: directores de los centros, profesores y dirigentes, estos últimos, tanto de las asociaciones de padres y amigos de la escuela como de las organizaciones de la comunidad.
Eso implica que la unidad de análisis la constituyen los directores, profesores y dirigentes comunitarios.
El trabajo de campo y consecuentemente la demarcación geográfica en la que se realizó la investigación fue en los Centros escolares del municipio de Azua, más específicamente y de acuerdo con la estructura operativa de la Secretaría de Educación en el Distrito educativo número 03-01 de este municipio.
Se procedió a estructurar una lista de lo que se definió como la unidad de análisis, más bien se elaboró una lista con nombres y apellidos, cédula, cargo desempeñado, así como el centro educativo en el caso de los profesores, directores y miembros de la sociedad de padres y amigos de la escuela. En el caso de los dirigentes de la comunidad se les tomó, además del nombre, el de la organización representada y las funciones dirigentes desempeñadas. De esa manera quedó constituido lo que fue el marco de la muestra que permitió aplicar, tanto en la determinación del tamaño de la muestra como en la selección de las unidades muestrales, un muestreo probabilístico, y dentro de éste, el aleatorio simple.
Como consecuencia del tipo de muestreo se procedió a ejecutar los pasos siguientes:
-Numerar en orden ascendente la lista o marco muestral y así establecer la población o universo, que fue de 1,558 integrantes.
-La determinación del tamaño de la muestra, el que se obtuvo por medio de la aplicación del software estadístico Stass VI, con un nivel de confianza del 95% y una precisión del 5%. De aquí se desprende que en un primer momento la muestra resultó ser de 309 integrantes, los que fueron distribuidos por fijación proporcional al tamaño poblacional obteniendo como resultado lo siguiente: Directores 46; 18% del total de directores; Profesores 77; 86% del total de los profesores y Dirigentes 185; 15% del total de los dirigentes.
Por medio del mismo software estadístico, Stass VI, se obtuvieron los números aleatorios que permitieron hacer la selección definitiva de las unidades de análisis que serían objeto de observación.
Para la recolección de la información se elaboró un cuestionario con preguntas estructuradas y no estructuradas según la unidad de análisis. Además fue sometido a un exigente proceso de validación.
Cabe destacar que a pesar de que distribuyeron 309 cuestionarios, tal como lo acomoda el tamaño de la muestra, los cuestionarios que finalmente se recibieron fueron 208, los que constituyeron la muestra de este estudio, se desarrolló una entrevista al director del distrito educativo y supervisores, y se realizó un análisis documental para obtener informaciones sobre rendimiento estudiantil y desarrollo de calendario escolar.
1- Concentración del poder y la toma de decisiones por las direcciones
En el estudio realizado se evidenció el cumplimiento de la formalidad de la constitución de los organismos de gestión de acuerdo a la legislación educativa vigente, las juntas escolares constituidas en un 80%, las asociaciones de padres en más de un 90% y los consejos escolares en un 80.108
Al investigar cómo se toman las decisiones, se evidenció en un 84% de los participantes en el estudio que sólo se le consulta o se le informa, sólo el 9% de los dirigentes consultados admitió tener participación en la toma de decisiones.109
Una información interesante es que un porcentaje importante (60%) participa en la elaboración de los planes del centro educativo junto al director, estos planes están limitados a las actividades rutinarias del año escolar que se puedan costear con los pequeños recursos propios de la comunidad, porque la escuela no dispone de presupuesto para la ejecución de planes de desarrollo.
Hubo una coincidencia al resaltar las relaciones de poder entre las esferas de dirección y la escuela y la comunidad. Se destaca el hecho de que las juntas escolares se formaron, pero no han recibido ningún recurso económico, por lo que no han implementado proyectos educativos por falta de recursos, esto es una constante en todas las escuelas.110
La constitución de las Juntas educativas escolares estuvo muy ligada a una campaña de descentralización de la Secretaría de Educación en el año 2000, pero hasta ahora, sólo se le ha proporcionado recursos a 73 centros de educación media del país entre los que no está el municipio de Azua.
Las relaciones de poder se manifestaron al reconocer que los grupos como asociaciones de padres y estudiantes sólo son tomadas en cuenta tanto por las autoridades educativas como por los dirigentes sindicales, cuando a estos les conviene o tienen algún conflicto y necesitan de su apoyo. La autoridad del director de Centro Educativo está muy limitada.111
La toma de decisiones de juntas de centros como de directores están limitadas a cambiar un profesor de un curso a otro, cumplimiento de horarios y mejoras de planta física, sólo una escuela manifestó que tenía un proyecto de visita a los padres.
Las actividades que realizan están permeadas por formas colaborativas principalmente en asuntos administrativos y mantenimiento de escuela, generalmente la participación de la comunidad está definida por acciones de apoyo y colaboración.
Las necesidades educativas comunitarias son satisfechas sólo dentro de los parámetros trazados por los proyectos, que son elaborados sin la iniciativa comunitaria. Las actividades relativas al apoyo al proceso docente aún son muy reservadas a los profesores y en este aspecto no se evidencian progresos significativos de la intervención comunitaria, sólo el 36% admitió algún tipo de apoyo a los procesos docentes.
Aparte de no intervenir en los asuntos docentes, ni la comunidad ni la escuela evidenció su participación en decisiones como: asignación de maestros, desarrollo curricular, investigación educativa, ciencia y tecnología. Las informaciones anteriores revelan una alta concentración del poder en las altas esferas de dirección que no beneficia el desarrollo educacional de la escuela y la participación efectiva de la comunidad.
2- Funcionamiento de los mecanismos de participación.
Los mecanismos de gestión educativa que implican participación ciudadana y son de elección democrática generalmente se constituyen por disposición o jornadas organizadas por los niveles centrales de la Secretaría de Estado Educación; en el caso de las juntas escolares sólo el 35% admitió que funcionan bien, el resto, admitió que funcionan regular o que no funciona.112
Las Juntas de Centros Educativos, aunque se constituyeron en el año 2002 y posteriormente se han hecho varios trabajos de organización, para gestionar las acciones del centro no han recibido apoyo económico como estipula la ley, los centros de educación media del municipio han elaborado proyectos y lo han sometido a la Dirección general de educación media, pero no hay ninguno en ejecución que recoja la iniciativa local.
El accionar de la asociación de padres está muy ligado a las acciones del director de escuela y al mantenimiento escolar, aunque dentro de sus funciones están las de promover la actividad docente educativa.113
En el Departamento de participación comunitaria del distrito, se contactó que el relevo de los directivos de asociaciones de padres tiene que convocarlo el distrito, porque las asociaciones no cambian de directivos por sí propias, aunque están autorizados para ello, lo que es revelador de una relación de mucha dependencia.
En estos organismos se evidenció la carencia de recursos económicos, aunque en las zonas urbanas hacen aportes individuales que son administrados por los tesoreros de las asociaciones de padres siempre el norte de estos aportes está dirigido a mantenimiento de planta física.
Los Consejos estudiantiles evidenciaron su formación en un 80%; la que está más fortalecida a nivel del curso (aula) no así a nivel del Centro educativo.
Su funcionamiento según la entrevista, está ligada a asuntos como mantener disciplina en el aula, gestionar materiales didácticos, participar en campañas de reforestación y labores de mantenimiento de la escuela, estas funciones son fundamentalmente de colaboración.
Una de las dificultades encontradas es que depende mucho del encargado de orientación y la mayoría de los centros no tienen orientadores y otra es el no haber integrado la mayoría de la masa estudiantil al proceso de participación.114
A nivel del Centro los maestros participan muy poco de las decisiones de los organismos de gestión y en la práctica, su función se ve muy limitada. Se evidenció que los maestros participan muy poco o casi nunca de las reuniones de la dirección del centro con las Asociaciones de padres. La canalización de sus inquietudes está muy ligada al sindicato de maestros, principalmente sus reivindicaciones de tipo económica y laboral es uno de los espacios fundamentales que ocupa al maestro. Su representación de líder comunitario que ejerció hace décadas hoy ha desaparecido por el maestro-técnico que imparte docencia.
Como se observa el funcionamiento de los organismos de participación sigue un comportamiento reactivo y circunstancial sin un hilo conductor con metas y objetivos de desarrollo. Estas informaciones son reveladoras del escaso funcionamiento de los mecanismos de participación, a pesar de contemplarse en la Ley General de Educación y de proclamarse un discurso de participación en las políticas educacionales.
3- Aislamiento de grupos potenciales.
En el municipio de Azua existen sectores importantes para integrarse a los procesos de mejoramiento de la educación, no obstante el potencial de estos sectores externos a la escuela, su participación es espontánea y ocasional. Dentro de estos sectores están ocho organizaciones no gubernamentales, seis grupos culturales, cuatro cooperativas, los grupos de mujeres organizadas, sindicatos de transporte, empresarios, entre otras. Todas estas instituciones llegan a la escuela de manera espontánea cuando hay algún problema o la escuela necesita algún recurso.
Aunque la nueva Ley de educación favorece y garantiza la representación y participación de estos sectores en la toma de decisiones para mejorar la educación, estos se mantienen aislados y no se evidencian estrategias concretas que permitan su participación como parte del proceso.
Por otra parte las informaciones recogidas evidencian que el sindicato ejerce su poder en los reclamos de las necesidades de los maestros. En las entrevistas, todos los directores dijeron no estar de acuerdo con los conflictos que se presentan, que generalmente terminan en pérdida de docencia, sin embargo en la práctica se muestran indiferentes o colaboran con los mismos.
Por lo general los organismos y sectores comunitarios se comunican ocasionalmente con el maestro cuando se presenta un problema particular de un estudiante, lo que en gran medida mantiene aislado al magisterio, como sector, de los problemas locales de la escuela.
En resumen no se observan alianzas de importancia de la escuela con los sectores sociales que inciden en la comunidad con excepción de Plan Internacional que es una ONG que tiene acuerdos con la Secretaria de Estado de Educación.115
El autor de esta tesis reconoce que las fuerzas presentes en las comunidades participan de manera espontánea y que los modelos de gestión aplicados en gran medida aíslan los grupos potenciales para la participación, cuando la escuela puede integrarla sistemáticamente a través de estrategias que permitan una participación real de los comunitarios en el desarrollo educacional de la comunidad.
4-Comunicación entre las esferas de dirección y las comunidades educativas.
La comunicación de los organismos colegiados de participación son muy débiles; un porcentaje significativo evidencia desconocimiento de reglamentos, deberes, derechos y normativas de los centros educativos, sólo el 40 y 41% admitió conocer los reglamentos de centros y de asociaciones de padres respectivamente
Más aún de estos que conocen los reglamentos sólo el 36% admitió que participó en alguna jornada de capacitación, lo que evidencia, la poca efectividad que en materia de concientización y capacitación de los sujetos que intervienen en la gestión presenta el sistema educativo.116
La información se maneja con el carácter de la oficialidad. En gran medida el carácter de discrecionalidad determina que se maneje por canales cerrados siendo prácticas muy usadas el telegrama, el oficio, el memorando, el oficio circular, como formas de comunicación que sustituyen el diálogo franco y directo.
La desconfianza y falta de credibilidad se ha hecho cultura de tal manera que los estamentos locales (directores de escuelas, secretarios, etc.) en muchas ocasiones no creen en el contacto o la información verbal y hay que entregarle las informaciones por escrito y con la firma del jefe superior. Por otra parte las escuelas no están comunicadas por la tecnología, sólo dos centros poseen el servicio de Internet.117
Los entrevistados reconocen la ausencia de reuniones periódicas que permitan una comunicación efectiva entre la instancia distrital y la instancia escolar y la comunidad; las reuniones se hacen por necesidad o de manera forzada por un pago personal o por alguna línea emanada de la sede central.
El sectarismo político es otro factor que en términos subjetivos establece barreras en la comunicación, por este motivo durante el proceso de investigación muchos directores expresaron que: "en la administración pasada nunca fui por el distrito" o en los casos contrarios "en esta gestión jamás he vuelto a esa oficina".
Estas evidencias demuestran la escasa comunicación entre las esferas de dirección y la comunidad educativa, alumnos, maestros, padres, comunitarios que son los actores que participan de la acción pedagógica de la escuela y la comunidad, lo que dificulta el desarrollo educativo y la participación
5- Presión por reclamos y conflictos.
Los conflictos fundamentales están generados en el municipio entre el sindicato de maestros y las autoridades educativas. Estos conflictos se generan básicamente en la gerencia de personal donde no participa ningún organismo colegiado en nombramientos, ascensos y traslados, sino que las hacen las autoridades, mientras el sindicato reclama poderes de participación en estas acciones estipulados en la Ley de Educación y el Reglamente del Estatuto Docente; esta es una cultura permanente de conflicto y pérdida de docencia que merman la calidad del proceso educativo.
Tanto los padres, como estudiantes y sociedad se mantienen ausentes y no figuran en la agenda en estos conflictos permanentes. El 26% del tiempo del año escolar 2003-2004 que se pudo dedicar a la docencia se perdió en huelgas, reuniones, vigilias, y otras formas de lucha.118
Se comprueba, además, que los maestros manejan ciertos conflictos con los padres, porque se acusan, los maestros porque reclaman más apoyo para los alumnos y culpan a los hogares de los fracasos de los estudiantes y los padres porque entienden que el rol de los maestros debe ser otro, perder menos docencia y enseñar " como los enseñaron a ellos".
Otra fuente de generación de conflictos es que los maestros no viven en la comunidad, según los datos del distrito educativo, el 60% de los maestros que trabaja en las zonas rurales viaja diariamente de la zona urbana. Los maestros también muestran celos cuando los comunitarios hablan del proceso de enseñanza, porque lo consideran descalificados para hablar de estos temas.
El autor de esta tesis considera que la presión a que está sometida la educación por reclamos y conflictos en gran medida está influida por la falta de participación real en la gestión educacional y la falta de transparencia en el cumplimiento de la Ley General de Educación.
Resumen del capitulo II
A lo largo del presente capítulo se ha constatado la situación que presenta la Gestión Educacional tanto en la Republica Dominicana como en particular en el municipio de Azua.
1. Se evidencia una pobre influencia de la escuela en el desarrollo educacional de la comunidad.
2. Una débil participación de la comunidad en los procesos de Gestión Educacional.
3. Los procesos de descentralización que se han emprendido han resultado insuficientes para lograr los niveles de consenso y de participación suficientes para producir un desarrollo de educación adecuado.
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54. Morrison, Ramón. Historia de la Educación Dominicana. Santo Domingo: SEEBAC; 1992, p.54.
55. Mahfoud Miguel Azzis. Límites y Alcances del Proceso Descentralizador en el Sistema Educativo Dominicano, en: Las Reformas Educativas en Acción, Santo Domingo 2002, p. 179
56. Morrison Ramón. Legislación Educativa Dominicana, Tomo I, UASD, ADP., Santo Domingo 1987. p.18
57. Morrison Ramón. Historia de la Educación Dominicana, Santo Domingo, SEEBAC, 1992, p.54-63.
58. Mahfoud Miguel, Azzis. Límites y Alcances del Proceso Descentralizador en el Sistema Educativo Dominicano. En: SEE-BID-INTEC: Las Reformas Educativas En Acción. Santo Domingo; 2002, p.179-180.
59. Íbidem ,p.180
60. Rodríguez Demorizi, Emilio. Actas y Doctrinas del Gobierno de la Restauración, Academia Dominicana de la Historia. Vol. 15. Santo domingo: Editora del Caribe.1963.p.257.
61. Serrano García, Eligio. Desde La Independencia hacia el P.R.D.: Análisis Sociohistórico, Editorial Valdez, Santo Domingo.; 1998. p. 71.
62. González Raymundo. Proyecto Social, Proyecto Educativo, POVEDA, Santo Domingo, 1988, Sn/p.
63. Morrison Ramón, Ob. Cit., p.138-140.
64. Íbidem, p.139.
65. Mahfoud Miguel, Azzis.Ob. Cit.p.180.
66. República Dominicana, Congreso Nacional. Ley relativa a la fundación de escuelas rurales, aprobada el 10 de abril de 1912 y promulgada por el presidente Eladio Victoria el 11 de abril del mismo año, Art. 1.
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