Origen y evolución histórica de la educación a distancia (página 2)

• Alemania, 1856: esta modalidad aparece con un curso de enseñanza del lenguaje por correspondencia.

• Estados Unidos de Norteamérica y Japón, finales del siglo XIX: surge una variante de la educación a distancia en la cual el estudiante dependía, casi por completo, de la comunicación con la institución docente mediante el empleo del correo postal.

También se distinguen las primeras incursiones de la educación por correspondencia en la capacitación profesional, como evidencia de que el ser humano necesita reforzar, enriquecer y diversificar sus conocimientos (Alfonso Sánchez, I. 2003:4):

• Edimburgo, Londres y Cambridge, finales del siglo XIX: la educación a distancia se utilizó en la capacitación profesional; sus organizaciones pioneras estuvieron dedicadas a la preparación idónea de los candidatos para los exámenes del servicio civil y la enseñanza de la contabilidad.

La industrialización de las ciudades en el norte de América y el continente Europeo, ofrecieron nuevas formas de empleo para sus poblaciones. La interacción hombre-máquina generó el crecimiento exponencial de las economías capitalistas y colateralmente el índice de muertes por accidentes de trabajo. Se hacía necesario que los obreros, imposibilitados por diversas razones de acceder a los sistemas educativos básicos, obtuvieran los conocimientos técnicos requeridos para operar las maquinarias y trabajar en condiciones de riesgo extremo (Alfonso Sánchez, I. 2003:4):

• Pennsylvania, siglo XIX: curso por correspondencia sobre "Minería y prevención de accidentes mineros", de Tomas Foster.

• Pennsylvania, siglo XIX: aparecieron las llamadas Escuelas Internacionales por Correspondencia de Scranton, (ICS), de las cuales se crearon filiales en todos los continentes.

Los servicios postales en las zonas geográficas de Norteamérica y Europa ganaron en desarrollo y confiabilidad. A través de ellos los alumnos recibían documentos, guías de estudio, materiales impresos y a su vez enviaban las respuestas de las tareas indicadas, con la limitante de no poder retroalimentarse.

De igual forma surgieron otros esfuerzos en los cuales se implicaban instituciones educativas de distintos niveles (Alfonso Sánchez, I. 2003:4-5):

• Estados Unidos, 1891: se creó en la Universidad de Chicago, un departamento con el fin de ocuparse de la organización, ejecución y desarrollo de los estudios por correspondencia.

• Canadá, 1938: tiene lugar en la ciudad de Victoria, la "Primera Conferencia Internacional sobre la Educación por Correspondencia".

• Francia, 1939: se funda el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia que en un principio atendió por correspondencia a los niños que habían podido escapar de la guerra y huir hacia otros países.

Sin duda alguna, uno de los momentos de mayor trascendencia para la humanidad lo fue la Segunda Guerra Mundial, no solo por sus saldos negativos sino también por propiciar el surgimiento y desarrollo de lo que se conocería después como Tecnología Educativa (TE):

• Estados Unidos se encontró en la necesidad de convertir y formar, en poco tiempo, a gran cantidad de ciudadanos en soldados y oficiales militares capaces de enfrentar y llevar a cabo diferentes misiones que respondían a objetivos específicos dentro de la guerra. "Los psicólogos y educadores que fueron reclamados para dar respuesta a dicho problema hallaron la solución en la puesta en práctica de programas de acción instructiva basados en el logro de objetivos precisos y concretos de aprendizaje (…), control y racionalización de las variables procesuales (…), utilización de los recursos audiovisuales, y medición precisa de los resultados de aprendizaje a través de pruebas estandarizadas" (Area Moreira, M. 2002:1).

• Fue el escenario donde se empleó el Colossus, primer computador electromecánico capaz de descifrar mensajes en código, creado por el inglés Alan Turing, sucesor de los estudios realizados por el francés Blaise Pascal en el siglo XVII, el alemán Gottfried Leibnitz en el siglo XVIII y su coterráneo Charles Babbage en 1822 (MINED, 1997:1).

• En el transcurso de los enfrentamientos el ingeniero y científico estadounidense Vannevar Bush, "comprende la necesidad de que el gobierno federal de los Estados Unidos se acercase a las comunidades científica y empresarial para fomentar la investigación tecnológica" (MINED, 2005:1), lo que finalmente daría al traste con la creación, a petición del presidente Dwight Eisenhower, de dos importantes asociaciones científicas con fines militares: la National Science Foundation (NSF) y la Advanced Research Projects Agency (ARPA), desempeñando, esta última, un papel importante en el surgimiento y desarrollo de las redes informáticas e Internet (MINED, 2005:1).

• Tras el fin de la contienda aquellos países involucrados en las hostilidades y necesitados de encaminar sus economías hacia el desarrollo, requieren de gran cantidad de mano de obra calificada para reconstruir y poner a producir sus industrias; las instituciones educativas al verse en la imposibilidad de asimilar esta masividad de personas, recurren a la educación a distancia como elemento de apoyo (Alfonso Sánchez, I. 2003:5; Bravo Reyes, C. 1999:59).

La vinculación de estos cuatro elementos antes, durante y después de las beligerancias, muestra los avances alcanzados hasta el momento por la ciencia en la rama tecnológica y otros que se sumarían más tarde, así como la inserción de estos en el proceso pedagógico. Igualmente resulta interesante observar como la educación se convierte en objetivo esencial de los países capitalistas, por cuanto comprenden la importancia que esta reviste para su desarrollo económico y social, partiendo de la formación, capacitación y superación de sus individuos desde cualquier edad (Alfonso Sánchez, I. 2003:4; Bravo Reyes, C. 1999:59).

La ulterior expansión de la educación a distancia hace que esta se diversifique tanto en espacios educativos como en medios de enseñanza y transmisión de información (el autor se refiere a la radio, el teléfono y la televisión):

• Francia, 1947: a través de Radio Sorbonne se transmitieron clases magistrales, con regularidad y sistematicidad en casi todas las materias literarias de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de París.

• Península Ibérica, 1962: se inicia una experiencia de "Bachillerato radiofónico".

• India, 1962: la Universidad de Delhi organiza un departamento, dedicado a los estudios por correspondencia, con el propósito de atender a la población que no podía asistir a la universidad por obligaciones laborales o falta de recursos económicos.

• México, 1968: se crea el "Sistema de telesecundaria" con el objetivo de brindar una adecuada atención en materia de educación a los sectores de la población que residían en lugares apartados de los centros urbanos. (Alfonso Sánchez, I. 2003:5).

A pesar de la creación en 1946 de la primera universidad de educación a distancia: UNISA en Sudáfrica (Alfonso Sánchez, I. 2003:5), la literatura señala a la Open University (fundada en el Reino Unido en 1969), como la institución de avanzada en la educación a distancia en la educación superior, quien comenzó sus cursos en 1971 (Alfonso Sánchez, I. 2003:5; Collazo Delgado, R. 1999:10). Esta universidad "producía sus materiales didácticos en el texto impreso y en audio. Más tarde integró estos materiales en video grabados y discos compactos, con paquetes de programas y transmisiones de videos a través de la British Broadcasting Corporation-BBC" (Alfonso Sánchez, I. 2003:5). Posteriormente se incorporaron otras:

• Athabasca University de Canadá, 1970.

• Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España, 1972.

• Everyman´s University de Israel, 1973.

• FEU de Alemania, 1974.

• AIOU de Pakistán, 1974.

• Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, 1977.

• UNA de Venezuela, 1977.

• STOU de Tailandia, 1978.

• CCCTV de China, 1978.

• Open University de los Países Bajos, 1981.

• Open University de Japón, 1984. (Alfonso Sánchez, I. 2003:5; Bravo Reyes, C. 1999:59-60).

Las zonas del Caribe, Centro y Suramérica añaden nuevas instituciones a partir de los años 70. Tal es el caso de países como Brasil, Colombia, Bolivia, Ecuador, Chile, Guatemala, Panamá, Nicaragua, Honduras, Salvador, República Dominicana, las Islas Bahamas y Cuba (Alfonso Sánchez, I. 2003:5; Bravo Reyes, C. 1999:60-61).

Estos ejemplos pudieran demostrar el esfuerzo de algunos países por democratizar el acceso a la educación, sin embargo "hasta comienzos de la década de los años 60, las organizaciones más importantes en la modalidad de educación a distancia fueron, con muy pocas excepciones, escuelas privadas por correspondencia" (Alfonso Sánchez, I. 2003:5).

Garantizar mayor acceso a la educación en la circunstancia que fuere, no representa la gratuidad del sistema, mucho menos cuando se invierten en él recursos materiales y tecnológicos. La privatización de la enseñanza conlleva al elitismo y a la desigualdad educativa entre los que cada vez son más ricos y aquellos que cada vez son más pobres. Lograr la plena masividad del aprendizaje implica "democratizar primeramente las estructuras de poder y a partir de ahí llevar la educación a las grandes masas que hoy no pueden acceder a ella" (Bravo Reyes, C. 1999:61). En el "nuevo período de las universidades de la educación a distancia estas instituciones poseen un financiamiento público y su importancia crece de manera progresiva, hasta convertirse en una necesidad social" (Alfonso Sánchez, I. 2003:5).

Un momento importante dentro de los avances registrados en materia de educación desde los años 50, y que con anterioridad ya se ha mencionado en este trabajo, es el nacimiento de la tecnología educativa; aquella que logra incorporarse al proceso pedagógico y finalmente lo revoluciona por completo.

La dinámica de un suceso tan convulso como lo fue la Segunda Guerra Mundial, favoreció desde los años cuarenta que la investigación educativa desde el campo pedagógico y psicológico se pusiera en función de racionalizar y tecnologizar la actividad instructiva (Area Moreira, M. 2002:1).

Para la década del 50, Estados Unidos se encuentra ante la ventaja geográfica de no haber sido escenario de las operaciones militares, frente a países de Europa occidental y del este, Japón y el tercer mundo, prácticamente devastados económicamente. Estos últimos, por tanto, no podrían dedicarse a mejorar la calidad de la educación.

El coloso de América del Norte ya despuntaba por aquel entonces como una potencia económica mundial de primer orden. El auge de los medios masivos de comunicación, las investigaciones en el campo de la psicología del aprendizaje y el desarrollo vertiginoso del sector industrial, acaparan la atención de los pedagogos estadounidenses quienes encuentran posibles lazos de unión entre estos tres elementos aparentemente aislados, pero que vistos integralmente darían lugar al surgimiento del concepto tecnología educativa. De esta forma el centro de atención no estaría precisamente en los alumnos, su disposición, habilidades y capacidades para aprender, sino en "el intento de incrementar la eficacia de la enseñanza a través de procesos de aprendizaje que supusieran la interacción de los sujetos con nuevos recursos tecnológicos" (Area Moreira, M. 2002:2).

Los finales de la década de los 50 y principios de la década de los 60, vuelven a estremecer a la sociedad norteamericana. La antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), lanza con éxito el Sputnik: primer satélite espacial puesto en órbita, lo que genera cierto desconcierto en las comunidades científica, militar y pedagógica. Las respuestas a "semejante provocación" no se hicieron esperar. "La National Defense Education Act (NDEA) ofreció fondos para la mejora de la enseñanza de las ciencias, matemáticas y lengua extranjera" (citado por Area Moreira, M. 2002:2), y en 1957 el presidente norteamericano Eisenhower crea la ARPA "con el fin de no quedarse atrás en el desarrollo tecnológico y militar" (MINED, 2005:1).

Los primeros estudios pedagógicos acerca de las novedosas tecnologías de la época, dotaban a las mismas de ciertas virtudes que las afianzaban aún más como columna vertebral del proceso pedagógico, olvidando que "en el campo de las ciencias y los avances tecnológicos hay que tener mucho cuidado para no enamorarse del propio zepelín" (Pablo Pons, de J. 2008:2)

La bibliografía relacionada con el tema[1]reconoce a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard en el año 1954, como uno de los precursores en el empleo de la tecnología educativa. Este psicólogo norteamericano y radical defensor del conductismo, baso sus experiencias educativas en el condicionamiento operante o instrumental como versión más actualizada para su tiempo de los trabajos que había realizado su colega J. B. Watson, figura destacada dentro del conductismo e influenciado por las investigaciones de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal (condicionamiento clásico o respondente) que sentaría las bases del esquema E-R (estímulo-respuesta). Los experimentos de Skinner parten de los animales aunque posteriormente lo extrapoló a la educación, dando así continuidad a la pedagogía de la conducta mediante la enseñanza programada.

A partir del análisis de estudios realizados por diversos investigadores[2]se puede concluir que en este tipo de enseñanza:

• El alumno es el principal responsable de su propio aprendizaje puesto que no existe la mediación directa de un profesor, quien en algunas ocasiones es catalogado como tecnólogo educativo.

• El modelo pedagógico se caracteriza por su interacción unilateral entre el medio de aprendizaje y su operador, lo que no deja otra alternativa que el refuerzo permanente de las respuestas correctas para garantizar la reafirmación del aprendizaje.

• Se niega todo el nivel de relaciones internas y externas que acontecían en el ser humano a partir de su interacción con el conocimiento y el resto de las personas, por lo que no era necesario para el aprendizaje de los estudiantes, que los profesores tuvieran en cuenta la esfera motivacional-afectiva, ni la cognitiva y mucho menos las interacciones que entre los actuantes del proceso podían producirse.

• Se consideran las relaciones interpersonales como un peso que entorpecería el aprendizaje, la concentración y el estado emocional del estudiante para alcanzar la respuesta deseada, lo que a su vez moldea un concepto de hombre individualista, egoísta, alejado de la sociedad y sumergido en su propio mundo de realizaciones personales por encima de las sociales.

• La categoría error representa motivo de lucha psicológica del estudiante por alcanzar el éxito bajo el pretexto de reforzar aspectos de su personalidad, ignorando el valor pedagógico del mismo al constituir fuente de reflexión, pensamiento y obtención del nuevo conocimiento.

• Implica resultados negativos en la socialización de los individuos, dígase aceptación, respeto mutuo, saber escuchar, mantener la atención, entre otros.

Dentro de los embates conductistas sufridos por la tecnología educativa se fueron gestando nuevos caminos más prometedores. En 1968 R. M. Travers publica un trabajo en el que se concibe a la tecnología educativa como "el diseño de un ambiente de aprendizaje dirigido al desarrollo cognitivo de los alumnos" (Area Moreira, M. 2002:3). Travers parte de una mirada crítica a la teoría de Skinner y el condicionamiento operante, para promover finalmente la reestructuración del aparato teórico que sostenía hasta ese momento a la tecnología educativa; posición que Hawkridge comparte trece años más tarde en uno de sus trabajos más conocidos (Area Moreira, M. 2002:5).

A partir de ese momento la psicología cognitiva de la época se convierte en el fundamento conceptual de la tecnología educativa, quien la concibe como el modo de diseñar la enseñanza a partir de la relación entre los procesos internos y externos del sujeto en ambientes de aprendizaje impactados por los medios audiovisuales; se incrementan las investigaciones pedagógicas sobre la regulación de la enseñanza mediante la determinación de los objetivos, métodos y medios de la misma, de manera que se produzca un salto cualitativo y cuantitativo en los procesos cognitivos (Area Moreira, M. 2002:4; Sarramona López, J. 2008), y se redefine a profundidad el propio concepto: de reducirlo en un momento inicial a simples medios nacidos de la revolución de las comunicaciones para fines educativos; método mecanizado que da relevancia a los auxiliares de la enseñanza; campo de teoría y práctica educativa y cuerpo de conocimientos técnicos (Area Moreira, M. 2002:2; Fernández Rodríguez, B. 2006:2), se asumen después como técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimientos prácticos; aplicación de un enfoque organizado y científico; forma sistemática de diseñar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje y modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje (Area Moreira, M. 2002:4).

A partir del descubrimiento de las ciencias de la computación en la década de los años 50, la psicología cognitiva se vio fragmentada en dos grandes grupos: los pre-computacionales, representados por las figuras Jean Piaget y Jerome S. Bruner, y la psicología cognitiva contemporánea. Esta última llevó al plano psicológico modelos propiamente computacionales haciendo una analogía hombre-computadora. De igual forma toma cuerpo y presencia dentro de la educación el concepto metacognición traducido como el método de aprender a aprender y ve la necesidad de enseñar a pensar y concebir al alumno como un sujeto activo de su propia actividad cognoscitiva (Valera Alfonso, O. 2006:58-66).

Según el investigador español Area Moreira, la década de los 80 se considera un momento de crisis para la tecnología educativa ya que "comienzan a emerger y generalizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones, críticas y descalificaciones en torno a lo que había sido la evolución de la TE y de la validez y utilidad de la misma para los sistemas educativos" (Area Moreira, M. 2002:5). Para justificar este planteamiento señala que "los signos y evidencias de ello son numerosos: desde una reducción de las publicaciones en torno a la misma, hasta las voces que claman su desaparición, pasando, por supuesto, por la mínima incidencia que ha tenido sobre los sistemas escolares" (Area Moreira, M. 2002:5), a lo que se podría agregar "lo endeble de su aparato conceptual-metodológico" (Fernández Rodríguez, B. 2006:4). Sin embargo, el progreso de la computación en los medios científicos, militares, económicos y sociales, y las investigaciones en el campo de las redes informáticas, no tardarían en influir fuertemente sobre la educación.

Como se ha mencionado anteriormente, desde 1943 ya se conocía de la existencia del Colossus, el primer computador electromecánico que con posterioridad fue encontrando sucesores que lo superaron en calidad y funcionalidad. Las constantes investigaciones en el campo de las ciencias de la computación permitieron poco a poco el perfeccionamiento y eficiencia del hardware y el software, lo que también llegó a ser una exigencia de las personas que interactuaban con esta tecnología.

Pero lo logrado hasta el momento no era suficiente. Desde el punto de vista militar en los años 60, Estados Unidos reclamaba un sistema de comunicaciones capaz de permitir el fluido de información sin que esta pudiera colapsar ante cualquier ataque. "La solución radicaba en la creación de una red de comunicaciones que pudiese plantear la máxima resistencia (…). Dicha red descentralizada había de estar compuesta por diversos ordenadores distribuidos por diferentes bases de distintos estados del país. Todos los equipos habían de funcionar como nodos de igual importancia y debían tener las posibilidades de crear, transmitir y recibir mensajes, de modo que la desaparición o inactividad de cualquiera de ellos no pudiese detener el tráfico de información" (MINED, 2005:1). De esta forma se sentaban los precedentes teóricos del sistema de redes que hoy se conoce.

Los trabajos no tardaron en comenzar. El primero de ellos fue "Flujo de información en redes amplias de comunicación, cuya autoría se le atribuye a Leonard Kleinrock, miembro del Massachusetts Institute of Technology (MIT), y abordaba la teoría de conmutación por paquetes, "una tecnología que permitía dividir los datos en paquetes y que estos recorrieran rutas distintas hasta llegar a su destino" (MINED, 2005:1-2); pero sin duda alguna el más importante lo fue el realizado por Larry Roberts en 1962, quien "consiguió conectar dos computadoras que estaban en Massachusetts y California a través de una línea telefónica, creando así la primera red de ordenadores «de área amplia»" (MINED, 2005:2). Frente a estas experiencias se encontraba la ARPAnet, a quien se le reconoce como "aportación más revolucionaria (…), la de permitir la comunicación interpersonal" (MINED, 2005:2). Para 1969 este importante proyecto "se había convertido, más bien, en una oficina de correos electrónicos. Circulaban por ella noticias sobre trabajos de investigación y también mensajes personales" (MINED, 2005:2). De inmediato importantes universidades de los Estados Unidos se convirtieron en laboratorios experimentales de las primeras redes acogiendo a tres de los cuatros nodos que conformaban la red original: la Universidad de Santa Bárbara, la Universidad de Utah y la Universidad de Los Ángeles (UCLA), esta última "creó el sistema de «Request for Commentaries» (RFC) con la intención de que todos cuantos participasen en el proyecto pudiesen poner en común por correo electrónico sus opiniones e ideas sobre cuestiones técnicas. El sistema de «solicitudes para comentarios» se generalizó rápidamente y fue utilizado, no solo como medio de discusión científica, sino también como vehículo de debate sobre temas de ciencia ficción (…)" (MINED, 2005:2).

Estas citas demuestran la relevancia que van adquiriendo las redes informáticas ya propiamente dentro de procesos docentes y de intercambio académico, así como en los niveles de las relaciones interpersonales a partir de intereses comunes entre los usuarios. Pero las expectativas continuaron aumentando con (MINED, 2005:2-3):

• La invención en 1971 del correo electrónico entre redes, en el que se utilizaba por primera vez el símbolo de arroba (@).

• La ampliación en 1972 a 37 nodos en la red principal norteamericana incluyendo dos puntos transoceánicos en la University College of London y el Royal Radar Establishment en Noruega.

• El diseño en 1974 del Transmission Control Protocol (TCP) y el Internet Protocol (IP) para facilitar la circulación de paquetes de información a través de la red.

• La creación en 1982 de la European Unix Network (Eunet) con el objetivo de brindar servicios de trabajo en red a organizaciones de Países Bajos, Dinamarca, Suecia e Inglaterra.

• Y finalmente, en 1983, el Departamento de Defensa de los Estados Unidos, considerando la extensión alcanzada hasta ese momento por la red que contaba con 500 nodos, decidió separar las partes militar y civil de ARPAnet, quien dejó paso al nacimiento oficial de Internet: una red de redes abierta a todas las universidades, empresas e instituciones que tuviesen interés por participar en su desarrollo.

Desde este instante pocos imaginaron que la geografía política, económica, cultural y social del mundo, comenzaría a cambiar vertiginosamente. Otros datos así lo revelan (MINED, 2005: 3-4):

• En 1985 aparecen los primeros dominios de navegación entre los que se encontraba el conocido ".edu" para referirse a centros de educación universitaria preferentemente.

• Ese mismo año toma cuerpo la transmisión de ficheros en Internet con la creación del protocolo FTP.

• En España se crea un programa para la Interconexión de los Recursos Informáticos (IRIS) de los centros de investigación.

• En 1989 el científico británico Tim Berners-Lee inventó el World Wide Web (www), el modelo de acceso a la información que hoy se utiliza.

• MCI Mail y CompuServe inauguran el primer sistema de correo electrónico comercial de Internet.

• En 1991 se decidió abrir el acceso de Internet al sector privado por lo que muchas empresas multinacionales comenzaron a desarrollar actividades económicas a través de la red.

• En 1993 la Universidad de Illinois presenta uno de los primeros navegadores para Internet, el Mosaic, desarrollado por Mark Andreesen, a lo que le sigue un años después el navegador Navigator, promovido por Netscape Communications Corp.

• En 1994 Internet comenzó a acoger tiendas, bancos (First Virtual), emisoras de radio on-line (Radio HK) y la publicidad comenzó a buscar espacios en ellas. En ese mismo año la Universidad de Carleton publica la primera web en castellano.

Los beneficios para el sector educacional no tardaron en llegar. Miles de universidades podían comunicarse e intercambiar criterios, opiniones, informaciones y lo más importante, conocimientos.

De inmediato se abrieron nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje de aquellas personas que necesitaban acceder al sistema educacional para alcanzar alguna especialización, capacitación, superación o titulación. Para ello se utilizó una vez más la ya conocida modalidad de educación a distancia, pero esta vez matizada por el empleo de novedosas tecnologías que ampliaban la comunicación y el acceso a las fuentes de generación de información. Es así como comienzan a aparecer en Internet las primeras universidades con este tipo de ofertas, sobre plataformas interactivas para cursos a distancia, además de incorporarse nuevos conceptos como multimedia, teleformación, educación virtual, e-learnig, blended learning, e-formación, campus virtual y sociedad de la información, entre otros.

El desarrollo de las ciencias de la computación condicionaba a su vez el desarrollo de la sociedad toda, por tanto la educación debía estar en consonancia con ello a pesar de mantener los sistemas tradicionales de enseñanza. La introducción a grandes escalas en los sectores industriales y empresariales capitalistas de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC), exigía la formación de un hombre integral en conocimientos y habilidades para el trabajo con las mismas en el menor tiempo posible y con reducidos costos para ambas partes. Altas casas de estudios en su modalidad a distancia comenzaron a especializarse en cuanto a variantes de instrucción. "Podemos distinguir las universidades dedicadas en exclusiva a una sola modalidad (single mode institution) como es el caso de las famosas mega-universidades en el mundo: Indira Gandhi National Open University (IGNOU), United Kingdom Open University (UKOU), Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), por citar algunos ejemplos. Existen también instituciones que ofrecen dos modalidades de formación (dual mode institution), presencial y a distancia. La Open Learning Institute of Charles Sturt University, la Universidad de Nairobi, la Universidad de Zambia y varias universidades latinoamericanas como la Universidad de Buenos Aires (UBA) en Argentina, la UNIVAP en Brasil, la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM) en Chile, por citar algunos ejemplos. Finalmente, encontramos instituciones mixtas (mixed mode institution) que proponen a sus estudiantes un amplio abanico de modalidades de estudio resultado de la convergencia del estudio presencial y a distancia. Los estudiantes componen sus ciclos de estudios escogiendo la o las alternativas de formación que mejor se adapten a sus necesidades" (Sulmont Haak, L. 2004:166).

Tanto las empresas productoras de computadoras, las proveedoras de servicios de redes e Internet, como las de software de perfil educativo mostraron su interés por esta inversión. "La National Educational Telecommunications Organization (NETO) estimó que en 1994, solo en los Estados Unidos había más de 110 suministradores de material educativo a distancia, con un mercado de más de 100 mil millones de dólares anuales, de los cuales un 35% puede ser suministrado en forma de educación a distancia" (Bravo Reyes, C. 1999:60). Estos datos muestran por otra parte los resultados económicos que puede reportar esta modalidad de enseñanza-aprendizaje con un respaldo en la formación de miles de millones de profesionales de distintas ramas sin importar los condicionantes tiempo y espacio. Es por eso que en la actualidad "utilizan la modalidad a distancia, tanto las instituciones educacionales públicas y privadas, así como diversas formas de capacitación y entrenamiento, desarrolladas por compañías en la esfera productiva o por firmas comerciales" (Noa Silverio, L. 1999:16).

A partir de esta periodización acerca de la evolución de la educación a distancia, se derivan varias etapas o generaciones de la misma, teniendo en cuenta el papel jugado por las diferentes tecnologías según el contexto histórico y la trascendencia de la interacción entre los actores del proceso docente. Aunque los estudiosos del tema[3]aun no coinciden en el número de estas, todos llegan a reflejar la evolución en la forma de producir la educación a distancia.

• Primera generación (finales del siglo XIX y principios del siglo XX): estudios por correspondencia con el apoyo de la imprenta y el sistema de correos.

• Segunda generación (década del 60): utilización de los medios audiovisuales (televisión, radio, cine, audiocasetes, video) y de transmisión de información (teléfono, diapositivas, retroproyectores, transparencias y máquinas de enseñar).

• Tercera generación (década de los años 70 hasta finales de la década de los 80): utilización de la computadora como medio de enseñanza que permitía el almacenamiento, procesamiento y reproducción de la información.

• Cuarta generación (finales de la década de los 80 hasta la actualidad): introducción de los sistemas de redes de computadoras e Internet; diseño, elaboración, implementación y comercialización de software multimedias educativos con mayor capacidad interactiva para los usuarios; creación de comunidades y centros virtuales de recursos para compartir y producir nuevos conocimientos; elaboración de plataformas educativas que facilitan el diseño de cursos a distancia; desarrollo de la tecnología celular, inalámbrica y digital; creación de universidades a distancia; desarrollo de los sistemas de comunicaciones mediante las redes: correo electrónico, chat, foros de discusión, entre otros.

Las primeras etapas muestran un tipo de comunicación unidireccional donde el centro del proceso radicaba en la efectividad que alcanzaban los medios para la educación de la conducta en los seres humanos. No así en las restantes, donde se comienza a imponer la tecnología educativa, la comunicación es bidireccional y lo relevante en el proceso docente pasa a ser el maestro y el estudiante que, necesitados de interactuar con los nuevos medios que se ponían a su alcance, aumentan sus capacidades cognitivas y de construcción de nuevos contenidos educativos; el aprendizaje adquiere una categoría social por cuanto se demuestra que el hombre, ser biológico y psicológico, necesita de las relaciones interpersonales y con el medio circundante para fomentar sentimientos, valores, actitudes, normas de conducta socialmente positivas y adquirir, transmitir e intercambiar conocimientos.

Este perfeccionamiento continuo de la educación a distancia evidencia como el proceso pedagógico fue concibiendo la utilización de los nuevos medios que en él se insertaban y su grado de importancia, para determinar qué papel jugarían finalmente maestros, alumnos, medios e institución.

No se trata de regresar siglo atrás para volver a utilizar el correo postal y la imprenta, sino de que profesores y estudiantes sean capaces de optimizar todos los medios que se encuentran a sus disposición, incluso aquellos que podrían parecer rudimentarios. Ambos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, deben desarrollar todas las habilidades posibles y construir el nuevo conocimiento desde los propios procesos del pensamiento y el lenguaje, sin esperar a que la ciencia, en constante revolución, invente un sistema, programa, software o herramienta que le aporte la respuesta necesaria o concluyente al problema en cuestión.

"La educación a distancia ha evolucionado sobre el desarrollo de la tecnología educativa" (citado por Taboada Delgado, R. 2003:5), elemento que a juicio del autor del presenta artículo, sigue marcando la ruta de esta modalidad debido a que aun en la actualidad se le dedica mayor atención a la espectacularidad de los avances tecnológicos insertados en la educación y no a la profundización en los estudios de los referentes teóricos y conceptuales de la educación a distancia.

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Autor:

Lic. Enrique Verdecia Carballo

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[2] Frey E., B. 1971; Fernández de Castro, J. 1973; Mijango Robles, A. 2006; Hernández Rabell, L. 2006; León Fonseca, M. 2005.

[3] Noa Silverio, L. 1998:27; Collazo Delgado, R. 2004:20-22; Alfonso Sánchez, I. 2003:6; García Aretio, L. 2007:12-14; Randy Garrison, D. 1985:1-3.