Los proyectos de vida grupal en las Sedes Universitarias de salud (página 3)

El método de tránsito de lo abstracto a lo concreto: se utilizó en el estudio de los esquemas de tutoría y la necesidad de asumir una estrategia de trabajo cooperativo a partir de la integración del colectivo de profesores tutores como base para el desarrollo de la Orientación Educativa bajo condiciones de Universalización, permitiendo comprender la relación de esta con la necesidad de asumir un desarrollo del proceso de universalización a partir de una atención individualizada que integre el trabajo del Colectivo de profesores tutores a partir del diagnóstico de necesidades y la participación de los estudiantes.

El modelo científico: se utilizó para reproducir teóricamente el proceso de construcción de los Proyectos de Vida Grupales a partir de la Orientación Educativa del colectivo de profesores tutores, permitiendo simplificar el proceso que llevó al descubrimiento y estudio de nuevas cualidades del objeto de estudio propuesto. La Estrategia Psicoeducativa diseñada, partió del estudio de los modelos concebidos para el proceso de tutoría y de la integración de la cooperación como una particularidad en este trabajo.

El enfoque de sistema: permitió comprender al grupo como un complejo sistema de relaciones, a partir del cual, la Orientación Educativa debe tener un carácter integral y de proceso, permitió, asumir la orientación mediante la intervención, bajo una Estrategia Psicoeducativa en la que la cooperación entre los diferentes agentes educativos es la base del funcionamiento del sistema y la potencialidad esencial para lograr la calidad de la enseñanza en la Universalización.

Como métodos del nivel empírico:

La observación: se desarrolló en el aula a reuniones del grupo de estudiantes y el colectivo de profesores tutores, con el objetivo de constatar los comportamientos del funcionamiento grupal, siguiendo la guía elaborada por los investigadores (Ver anexo 1), su ejecución parte de la solicitud a los miembros y la presentación, por parte del profesor guía, del observador, el que estará presente en la totalidad de la actividad y mantendrá la atención en todos los momentos.

La entrevista: se utiliza en su modalidad semiestructurada y su aplicación requiere de un clima de confianza e intimidad, para lo cual se utiliza el tipo individual, en un local privado con un ambiente acogedor, aplicándosele a los estudiantes del grupo (Ver anexo 3) con el objetivo de describir las particularidades del funcionamiento, la satisfacción personal y su motivación por el estudio, a los tutores y profesores que conforman el colectivo de profesores tutores de la carrera (Ver anexo 4), con el objetivo de identificar las particularidades del funcionamiento grupal, los niveles de estructuración de las proyecciones individuales y las relaciones con la familia, a cuadros de la SUM del MINSAP de Yaguajay (Ver anexo 5) con el objetivo de describir las particularidades del funcionamiento grupal y del colectivo de tutores y a familiares de los estudiantes (Ver anexo 6) con el objetivo de describir las relaciones de los estudiantes y profesores con la familia y la comunidad, así como la motivación de los estudiantes por el estudio y sus relaciones. Su aplicación forma parte del diagnóstico y va permitiendo validar los diferentes criterios que se van obteniendo en el proceso investigativo.

La encuesta: se aplica un cuestionario elaborado por el autor (Ver anexo 2) a profesores y tutores del colectivo de profesores tutores, con el objetivo de conocer las particularidades del funcionamiento grupal, los estilos de trabajo y niveles de desarrollo de los proyectos individuales en los estudiantes, utilizándose en el diagnóstico psicoeducativo, su aplicación se desarrolla con total confidencialidad.

Inventario de autoestima de Coopersmith: (Ver anexo 7) es un cuestionario elaborado por Coopersmith a partir de estudios realizados en el área de la autoestima, tiene como objetivo conocer el nivel de autoestima de los individuos y está conformado por 25 proposiciones (ítems), donde el sujeto debe responder de manera afirmativa o negativa.

Se califica otorgando un punto en aquellos ítems que están redactados en sentido positivo y a los cuales el sujeto responde afirmativamente: 1, 4, 5, 8, 9, 14, 19,20. Cuando el sujeto contesta "no", se le da 0 en la puntuación de ese ítem. Al final, son sumados, obteniéndose una puntuación total.

Este resultado se interpreta a partir de una norma de percentiles confeccionada para clasificar a los sujetos en función de tres niveles:

• ? Nivel alto de autoestima: los sujetos que se clasifican en este nivel alcanzan un puntaje entre 19 y 24 puntos, marcando en la mayoría de los ítems que indagan felicidad, eficiencia, confianza en sí mismo, autonomía, estabilidad emocional, relaciones interpersonales favorables, expresando una conducta desinhibida en grupo, sin centrarse en sí mismos ni en sus propios problemas.

• ? Nivel medio de autoestima: los sujetos que se clasifican en este nivel puntúan entre 13 y 18, los mismos presentan características de los niveles alto y bajo, sin que exista predominio de un nivel sobre otro.

• ? Nivel bajo de autoestima: los sujetos que se ubican en este grupo alcanzan un puntaje inferior a 12 puntos, obtienen pocos puntos en los ítems que indican una adecuada autoestima y que fueron descritos anteriormente. En este sentido los sujetos de este nivel se perciben infelices, inseguros, centrados en sí mismos y en sus problemas particulares, temerosos de expresarse en grupos, donde su estado emocional depende de los valores y exigencias externas.

Se aplica como técnica diagnóstica del comportamiento de la autoestima en el desarrollo de la Personalidad de los miembros del grupo.

La autobiografía en tres tiempo (Ver anexo 8) se le aplica a los estudiantes de manera directa, garantizándole condiciones apropiadas para generar un clima de tranquilidad y confianza, así como los recursos que necesiten, utilizándose en el diagnóstico psicoeducativo. Su interpretación se realiza de forma cualitativa, estableciéndose regularidades en el funcionamiento de las proyecciones individuales.

Test de completar frases (Rotter): se utilizó la modificación propuesta por Torroella G., que le añade diez frases utilizándola con un fin vocacional (Alonso A. A., 2003, citado Ramirez, 2000) y sugiere utilizarlo en adolescentes y jóvenes. Se evalúan: el autoconcepto, yo ideal, estados interiores, afectividad, motivaciones generales e intelectuales, valores, actitudes, problemas, fracasos vocacionales, relaciones y actitudes interpersonales, escuela y aprendizaje, infancia y hogar parental, sexo, amor, matrimonio, familia (Ver anexo 9). Se les aplicó a los estudiantes como parte del diagnóstico psicoeducativo, garantizando la completa confidencialidad y el tiempo necesario para el completamiento de las frases. Su interpretación se desarrolla a partir de análisis cualitativos de las frases elaboradas por los sujetos, como propone su autor.

Sociograma: se aplica al grupo para conocer el estado de sus relaciones, se consideró necesario un encuentro en el que estuvieran presentes el 100 % de la matrícula. Su elaboración se realizó posteriormente en un trabajo de mesa, siguiendo los parámetros de la sociometría (Ver Anexo 10, 20 y 21).

Revisión de documentos: se utiliza para describir los resultados del funcionamiento grupal y se aplica a: el Proyecto Educativo del Grupo, las Actas de Reuniones de la brigada de la Federación Estudiantil Universitaria, los Informes de los Cortes Evaluativos del año y de las Reuniones del Colectivo de Carrera, son revisados los documentos originales y sometidos a un análisis como parte del diagnóstico psicoeducativo.

Dinámicas grupales: se utilizan con el objetivo de representar, conocer y activar al grupo en los talleres o actividades realizadas (Ver anexos: 11, 12, 13, 14, 15,16, 17. su aplicación obedece al principio de participación y aceptación del grupo, para lo cual debe existir un clima de confianza y estabilidad, se suspende si existe cansancio o agotamiento durante la sesión o por petición del colectivo. En cada una de ellas la participación es libre, respetándose los lineamientos establecidos en las técnicas propuestas.

Diez deseos: se aplica a estudiantes del grupo con el objetivo de describir las proyecciones individuales. El procesamiento se desarrolla siguiendo las concepciones de análisis cualitativo y se aplica como parte del diagnóstico psicoeducativo, necesitándose de un espacio y condiciones apropiadas que garanticen la confidencialidad para su elaboración

Dibujo: es una de las técnicas proyectivas que se utiliza en el desarrollo de los talleres para representar al grupo, se aplica a los estudiantes y se les garantiza los recursos necesarios para su utilización. Sus resultados son interpretados de forma cualitativa.

Triangulación: se utiliza para ir contrastando las informaciones que va arrojando el proceso investigativo en las diferentes técnicas aplicadas, parte de complementar los análisis del diagnóstico psicoeducativo. Se utilizan tanto la de fuentes como la de resultados.

Se tomaron como consideraciones éticas que:

Todos los sujetos tuvieron la libertad de decidir su participación en el estudio, previa aceptación del trabajo, garantizándole el anonimato y la confidencialidad de sus respuestas, tal y como lo establece la observancia de los principios para la investigación científica con seres humanos.

2.3 Resultados del diagnóstico inicial.

A partir del diseño teórico expuesto y los indicadores que en él se declaran, se realizó un diagnóstico inicial, procesándose las técnicas de forma individual, que fueron corroborando las informaciones, lo que sirvió de partida para el diseño de la Estrategia Psicoeducativa.

En la observación realizada a la discusión del primer corte evaluativo se constató (Ver anexo 1), que los estudiantes tratan con respeto a sus tutores y reconocen las críticas al aceptar conscientemente los argumentos que estos exponen, pero la comunicación no es buena y el conocimiento de las situaciones concretas es pobre, dado los argumentos que se utilizan.

Con relación a la asistencia, se observa que es mala ya que de los siete profesores que posee el grupo faltaron cuatro, que representan el 57,1 % del colectivo de tutores y se ausentaron tres estudiantes que representan un 23%, entre ellos el Jefe de brigada, mostrando deficiencias en el liderazgo formal. Cuando los estudiantes deben ser evaluados por sus compañeros, nadie interviene, lo que infiere un pobre sentido de pertenencia y poco trabajo cooperativo dentro del grupo, con una pobre participación, observándose conversaciones independientes de lo que se está tratando, salidas innecesarias y poca atención a la actividad.

Existen altos niveles de paternalismo y complacencia, lo que demuestra el escaso desarrollo de la colectividad. Se reconoció la carencia de un orden en el trabajo del colectivo, pues no se tomaron notas de los argumentos expuestos, dejándose el acta para que el profesor guía la haga después, lo que es un signo de un pobre dominio y preparación de los estudiantes. Las proyecciones individuales quedaron en un plano formal, quedando sin trabajar la integración con la familia o la comunidad.

En la encuesta que se le aplicó a los profesores tutores (Ver anexo 2), se reconoció que según su opinión, el grupo tiene muy buenos estudiantes pero que "no funcionan como grupo", carecen de un trabajo sistemático e incumplen en más de un 62% las actividades del Proyecto Educativo del año anterior, los niveles de cooperación son buenos según sus criterios, aunque se da en subgrupos estables y aislados, criterio que hace inferir la pobre preparación de los tutores en este modelo. Los Proyectos de Vida Individual están elaborados con una estructura formal y en la que ellos plantean "no estamos preparados". Las relaciones con la familia son buenas y las visitan periódicamente. Plantean que la motivación por el estudio es el principal problema y coinciden más del 90% en que esto es un mal que "no depende de ellos" y que en realidad a los alumnos les falta conocimiento sobre la labor de ellos, por lo que no puede existir una buena orientación educativa.

Durante la entrevista realizada a los estudiantes (Ver anexos 3 y 4) se mostró que el trabajo en equipo es pobre, planteándose que, "nunca tenemos tiempo para compartir juntos, es la clase y ya", esto demuestra la poca proyección extraclase del trabajo grupal, lo que contradice los criterios de la colaboración según los profesores. Plantean que desconocen con profundidad el trabajo de los tutores y que el problema está en ellos, lo que es una gran oportunidad para la intervención educativa. Dicen estar motivados por el estudio, lo que entra en contradicción con lo planteado por los tutores en la encuesta.

En la entrevista a cuadros de la SUM (Ver anexo 5) se corroboraron las dificultades que existen para cubrir el trabajo del perfil. Señalando que el Jefe del Perfil no es un especialista de este servicio, sino una trabajadora del centro de higiene, que tiene conocimientos en Pedagogía, pero no sobre la especialidad, por lo que hay que recurrir en la mayoría de las situaciones al personal especializado en Higiene y Epidemiología, creándose situaciones desfavorables. Los tutores muchas veces no realizan las funciones inherentes a su condición, al no exigir a sus estudiantes el cumplimiento de las habilidades que corresponden a cada año, lo que trae como consecuencias que no adquieran los conocimientos indispensables para el desarrollo de sus funciones. Esto lleva a consecuencias negativas en la presentación del examen de fin de ciclo al no tener los conocimientos necesarios para enfrentarse al mismo.

El funcionamiento del grupo es calificado de aceptable, pues cumplen con las actividades formales y cuentan con buenos estudiantes, pero se ausentan a varias de las actividades convocadas a nivel central. Este criterio es contradictorio y demuestra la formalidad de los análisis y la pobre potencialidad sobre el trabajo y el crecimiento en la colectividad.

Además reconocieron que los estilos de trabajo que se utilizan formalmente son individualistas y el trabajo en equipo es limitado según ellos por "las condiciones geográficas y los problemas de transporte". Estos argumentos objetivos limitan la interacción entre los estudiantes.

En entrevista a familiares (Ver anexo 6), se constató que la comunicación con los profesores tutores es buena, reconociendo la calidad del trabajo de la universidad y exponiendo que "los profesores son muy buenos y están muy preparados", plantean que el tiempo que le dedican al estudio es muy poco y en ocasiones se carece de los recursos necesarios como computadoras y textos.

En este trabajo de Orientación Educativa, juega un importante papel el nivel de desarrollo de la personalidad de los estudiantes, especialmente en el amor por sí mismos como base de una correcta proyección futura. En la interpretación del Inventario de autoestima aplicado (Ver anexo 7) se pudo constatar que el percentil promedio de los estudiantes muestra una autoestima media, con 9 estudiantes ubicados entre los 13 y 18 puntos con dificultades centradas en los ítems 2, 5, 8, 11, 22 y 23 que demuestran los problemas en las relaciones grupales y la necesidad de trabajar este tipo de espacios para elevar estos indicadores. Por su parte, en los ítems 1, 15, 19 y 25 las respuestas son alentadoras, reconociendo las potencialidades en cuanto a altos niveles de tolerancia, aceptación de sí mismos y su buena opinión personal, así como las potencialidades comunicacionales en las relaciones con ello, lo que demuestra la posibilidad de trabajar en este tema desde la orientación del Colectivo de profesores tutores.

Es de gran necesidad lograr que el grupo sea capaz de aprender de su pasado y teniendo en cuenta sus potencialidades proyectarse al futuro. En este sentido, la autobiografía en tres tiempos (Ver anexo 8), permitió destacar que los estudiantes reconocen las diferencias entre el pasado y el presente, argumentando de manera muy expresiva las diferencias entre un pasado "en el que las esperanzas eran pocas" y un presente que muestra muchas cosas que nunca se habían soñado, lo que va abriendo una potencialidad para el trabajo con el grupo y especialmente con su motivación por el estudio. Las proyecciones futuras carecen de argumentos sólidos y personalizados, lo que va corroborando la necesidad de potenciar las proyecciones del grupo como base para el crecimiento de la colectividad.

En el completamiento de frases que se propone (Ver anexo 9), se interpretó que los estudiantes se encuentran motivados por la actividad de estudio y reconocen su importancia, manifestando la necesidad del esfuerzo, lo que contradice criterios de la encuesta a profesores y reafirma los resultados de la entrevista a los estudiantes (ítems: 1, 13, 24, 47, y 41), se va corroborando la no correspondencia entre la motivación por el estudio y las proyecciones futuras, mostrando estas, un pobre nivel de elaboración (ítems: 2, 12, 22, 26, 49, 34).

Sobre la orientación vocacional y el conocimiento de su futura profesión (Ver Anexo 9), que es otra de las necesidades, muestran desconocimiento y pobre gestión de los aprendizajes, a pesar de la motivación que pueda existir de base (ítems: 32, 46, 47, 48). Otra de las potencialidades que se corroboró fue el papel que reviste la familia, especialmente para los que ya son padres y responsables del hogar, lo que se convierte en una oportunidad para el trabajo (ítems: 3, 18, 26 y 42). Se constató las representaciones positivas del grupo (ítems: 18 y 27) a pesar de los pocos espacios comunicativos que se crean y los horarios que en muchas ocasiones limitan las actividades de carácter colectivo o le dan un papel formal.

En la interpretación de los Diez Deseos, se constató que los niveles de elaboración de ellos son bajos, predominando: "ser buen profesional", "tener familia", "salud", "dinero", "carro", "una casa" entre otros. La mayoría de los estudiantes no completaron los diez deseos y mostraron una apatía por la técnica, lo que va corroborando las dificultades en las proyecciones futuras de los individuos.

Todos estos criterios, se corroboraron mediante la revisión de documentos oficiales, entre los que se destacan: el Proyecto Educativo del año anterior y el actual en elaboración, las actas de las reuniones, los análisis de los cortes evaluativos y los documentos oficiales del perfil desde el punto de vista estadístico, mostrándose que en el curso anterior, el Colectivo de Año había tenido deficiencias en su organización, siendo evaluado con recomendaciones en la coordinación y trabajo del colectivo de tutores y el profesor guía. La asistencia era pobre y los documentos tenían escasas argumentaciones, las actas estaban incompletas y los informes de cortes no mostraban los argumentos y opiniones para las evaluaciones brindadas por el colectivo. En sentido general el grupo carece de sólidos conocimientos para junto a sus profesores tutores poner en práctica el proyecto educativo y potenciar el proyecto de vida grupal.

En el sociograma (Ver Anexo 20), se mostraron divisiones en el grupo, con la conformación de Islas: entre el 2, 5, 7, 10; entre 8, 11,12, ambas de los estudiantes habilitados, aunque el 12 mantiene una relación de preferencia con el 1, que en este caso es el líder, lo que se convirtió en una oportunidad para entrar en el subgrupo. De los estudiantes habilitados el 13 es rechazado por el grupo al no ser elegido por nadie. Se reconocieron díadas entre el 7 y 5, 11 y 8, 3 y 1, 6 y 9. El líder formal no coincidió con el líder estrella seleccionado por el grupo, lo que fue uno de los factores a trabajar. Se mostró la existencia de un estudiante que no fue elegido por nadie y deficiencias en la comunicación entre las fuentes, elemento base que caracterizó en esta etapa las relaciones del grupo.

2.4. Resumen del diagnóstico cualitativo.

Teniendo en cuenta los análisis expuestos en el presente capítulo se pudo constatar que:

• 1. Los sujetos de la muestra poseen un funcionamiento grupal caracterizado por un bajo nivel de participación y sentido de pertenencia, mostrando una fragmentación en subgrupos, con divisiones claramente establecidas entre las fuentes de ingreso y con un liderazgo formal insuficiente, los niveles de ayuda y colaboración son pobres, con predominio de estilos individuales de trabajo.

• 2. La mayoría de los estudiantes reciben una calificación positiva en la evaluación integral, mostrando paternalismo, escaso espíritu crítico y falta de participación, aunque reconocen estar motivados, lo que es una potencialidad para integrar en este aspecto la influencia educativa.

• 3. El Proyecto de Vida de los miembros del grupo se encuentra pobremente definido y su estructuración carece de una sistematicidad en la orientación por parte de los tutores, que reconocen estar pobremente preparados para ello incidiendo en el estudiante que tampoco domina la ayuda que le pueden brindar en numerosos aspectos psicoeducativos tan apremiantes en esta edad, lo que muestra un pobre aprovechamiento del tiempo libre, un bajo rendimiento docente y una concepción del mundo limitada de forma general, adoleciéndose de metas compartidas eficientes que coordinen el grupo.

• 4. El colectivo de tutores se ve limitado en la preparación para la orientación educativa de los estudiantes, que evidencia deficiencias en la comunicación entre ellos y el grupo, existiendo un respeto por parte de los estudiantes y la comunidad por el trabajo de estos, lo que es una oportunidad para el diseño de las influencias educativas.

• 5. La relación familia-escuela-centro-laboral-comunidad, muestra dificultades, especialmente por la poca comunicación entre ellos. A pesar de esto, la familia tiene una buena opinión sobre la universidad, lo que es una oportunidad para el trabajo cohesionado.

CAPÍTULO III.

Estrategia psicoeducativa para potenciar el proyecto de vida Grupalen estudiantes de higiene y epidemiología

Para la intervención psicoeducativa propuesta, se asumió la Estrategia, dada las ventajas prácticas que esta posee en el cumplimiento de las acciones y la estabilidad de las transformaciones alcanzadas. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española la define como: Arte de dirigir las operaciones militares. Arte, trazada para dirigir un asunto. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.

En la intervención educativa en el contexto concreto de la Pedagogía, la estrategia: establece la dirección inteligente, y desde una perspectiva amplia y global, de las acciones encaminadas a resolver los problemas detectados en un determinado segmento de la actividad humana. Se entienden como problemas las contradicciones entre el estado actual y el deseado, entre lo que es y debería ser, de acuerdo con determinadas expectativas que dimanan de un proyecto social y/o educativo dado. Su diseño implica la articulación dialéctica entre los objetivos (metas perseguidas) y la metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas). (Armas, 2006. p. 1)

Para el diseño y aplicación de la estrategia, se tuvo en cuenta el componente psicoeducativo, que integra la intervención a partir de las particularidades psicológicas del individuo y el contexto en el que se desarrolla.

3.1. Fundamentación de la Estrategia Psicoeducativa.

Las intervenciones psicopedagógicas tradicionales se han destinado en lo fundamental a propiciar apoyos instruccionales de carácter remedial para los estudiantes, obviando el potencial preventivo-educativo. La presente intervención, consideró la orientación educativa como demanda apremiante, viéndose la universidad en calidad de institución encargada de generar espacios comunitarios valiosos, disponibles para las intervenciones, buscando el trabajo coordinado: educador-educando-contexto, que organice de forma sistémica las acciones propuestas.

En el presente trabajo se asumió la orientación educativa en dos sentidos: por una parte como la ayuda que se proporciona a una persona para que pueda elegir dentro de diversas opciones, brindándole información, guía y asesoramiento y por otro lado, concibiendo su trabajo a partir del estudio y conocimiento de las características, capacidades y limitaciones de la persona que ha de tomar las decisiones.

La propuesta asume como método filosófico el materialismo-dialéctico, el que permitió comprender la realidad y describir sus relaciones entre los agentes del proceso educativo, diseñando la intervención, a través, del trabajo del profesor tutor para potenciar conocimientos de su labor. Vincula la orientación, con la intervención psicopedagógica, donde la primera es base de responsabilidad del profesor universitario.

Dentro de la intervención psicopedagógica se asumió el modelo de programas, que se dirige a la consecución de objetivos globales de desarrollo, integrándose a las experiencias cotidianas de aprendizaje con una clara participación de los agentes educativos, desde la relación entre la escuela y el entorno, con una evaluación permanente. (Álvarez, 1994).

Para su diseño, se tomaron las experiencias sociales como base del desarrollo de la personalidad, vistas como una compleja situación social del desarrollo que determinan en última instancia la expresión del ser humano. Concepción que se centra no solamente en el estado actual, sino que parte de definir lo potencial y a partir de los niveles de ayuda que se implementen ir alcanzando nuevos estadios del desarrollo. (Bozhovich, 1976).

La Universidad Cubana Actual, enfrenta una realidad escolar caracterizada por: una gran heterogeneidad de fuentes, edades y niveles de formación; por lo que es de gran importancia asumir una orientación educativa única, que prepare al profesional con sólidos conocimientos y convicciones humanistas para enfrentar los retos del mundo en que vive, y poder transformarlos en completo bienestar social.

La intervención psicoeducativa se ha reconocido como: un sistema de influencias educativas coherentemente organizadas y que se aplica con la finalidad de desarrollar los propios recursos y la autoayuda de los educandos (Bassedas, 1997) y (Fernández, 1999), lo que fundamentó la propuesta conceptual realizada.

En la intervención, se aplica los talleres en las actividades grupales, como una forma organizativa del proceso pedagógico, que propicia la adquisición de nuevos conocimientos mediante la participación activa de sus miembros, el ejercicio de la inteligencia colectiva, la reflexión y el debate de los participantes en el trabajo grupal.

La evaluación fue asumida como un componente del proceso, que en su desarrollo permite obtener lo logrado por los alumnos en función del objetivo perseguido, se tuvo en cuenta sus funciones instructiva, educativa, de diagnóstico, la función de desarrollo y la de control.

Título: Estrategia Psicoeducativa, que potencia el Proyecto de Vida Grupal en el perfil de Higiene y Epidemiología bajo condiciones de universalización.

Objetivos:

• 1. Establecer un fin educativo único que permita mayores niveles de participación e integración del grupo.

• 2. Potenciar el Proyecto de Vida Grupal, bajo los modelos de orientación educativa en condiciones de universalización en el perfil de Higiene y Epidemiología.

3. 2. Procedimientos metodológicos por etapas.

En la aplicación de la estrategia, se tuvo en cuenta las fechas de trabajo del curso académico, dividiéndose en tres fases, en cada una de ellas se desarrollaron una serie de acciones que integradas, permitieron concebir al proceso como un todo. Las influencias educativas fueron coordinadas con los profesores tutores, por los lineamientos establecidos en los reglamentos del centro y de los planes de formación del profesional.

1ra fase: Diagnóstico y planificación estratégica.

Duración: Dos meses.

Objetivos:

• 1. Diagnosticar las características del grupo, los estilos y necesidades de vida.

• 2. Conformar el sistema de orientación educativa y los talleres de trabajo con la muestra seleccionada.

Orientaciones metodológicas:

Durante esta fase se seleccionó el grupo y se determinaron sus características generales, utilizándose varias técnicas diagnósticas como: la entrevista a estudiantes, profesores, familiares y directivos, teniendo en cuenta las informaciones que se necesitan por parte de la investigación, el completamiento de frases, la observación en las diferentes actividades, el análisis de los documentos sobre resultados docentes y del funcionamiento grupal como el Proyecto Educativo, las actas y los productos científicos del grupo.

La calificación de estas técnicas permitió conocer el diagnóstico integral del grupo, lo que permitió ajustar los contenidos de los talleres que conformaron el centro de la estrategia y las actividades con los estudiantes de la muestra según el objetivo general de la misma.

2da fase: Aplicación de la estrategia psicoeducativa.

Duración: Cuatro meses.

Objetivos:

• 1. Dotar a los estudiantes de herramientas sobre el funcionamiento del grupo, sus características y estilos cooperativos de trabajo logrando una mejor y más eficiente comunicación entre ellos.

• 2. Potenciar las bases y caminos en la construcción del Proyecto de Vida Grupal para el desarrollo del grupo y la personalidad de sus miembros.

Orientaciones metodológicas:

En esta fase, se establecieron y consolidaron los espacios de orientación, se definieron intercambios con las organizaciones estudiantiles y políticas del grupo. Se presentó a la muestra la propuesta de talleres con una frecuencia quincenal, se le dieron informaciones y bibliografías complementarias que permitieron elevar el conocimiento y preparación en estos temas.

Desde el punto de vista didáctico, durante la aplicación de los talleres se tuvo en cuenta las necesidades de cada uno de los miembros del colectivo, incorporándolo en cada actividad; se predeterminaron un conjunto de temáticas que fueron enriqueciendo su aplicación y finalmente se fueron evaluando los resultados de cada taller de manera sistemática, mediante la autoevaluación y la heteroevaluación de cada participante.

En el desarrollo del proceso, se mantuvo una comunicación permanente a través de los talleres y reuniones del colectivo de año con los implicados en el proceso, aspecto que permitió darle un mayor dinamismo al sistema de influencias.

Gráfico que muestra la estructura de la estrategia.

• Propuesta de los talleres.

Taller Nº 1

Título: El tutor como guía en la estructuración de los Proyectos de Vida.

Tiempo de duración: 2 horas.

Medios a utilizar: Pizarra, televisor y video.

Objetivo: Identificar a los estudiantes con el papel educativo que ejerce el profesor tutor en la conformación de los Proyectos de Vida, para que caractericen la Nueva Universidad Cubana.

Temáticas:

1- El tutor como guía educativo integral del estudiante.

2-El Proyecto de Vida, una construcción compartida por el tutor-alumno.

3-La Universidad Cubana. El cambio.

Proceder didáctico:

-Se analiza el texto "Asamblea de la carpintería" para conformar un espíritu de grupo como motivación. (Ver anexo 11.

-Se comentan los contenidos de las temáticas. (Anexo 18)

-Se pide que redacten una composición sobre: Mi tutor…

Conclusiones.

-Se caracteriza la figura del tutor partiendo de las representaciones que tenían los estudiantes y los conocimientos adquiridos en el taller sobre la función del profesor tutor en la universalización.

Evaluación.

Se aplica un Positivo Negativo Interesante (PNI) donde identifiquen el papel educativo que ejerce el profesor tutor en la conformación del proyecto de vida individual y del grupo, así como la comunicación con él y la interdependencia positiva.(Coevaluación)

Taller Nº 2

Título: Características psicopedagógicas del adolescente y el joven. El surgimiento de las proyecciones futuras. El Proyecto de Vida.

Tiempo de duración: 2 horas.

Medios a utilizar: Pizarra, televisor y video.

Objetivo: Caracterizar las contradicciones típicas del desarrollo en la adolescencia y la juventud partiendo de la estructuración de los Proyectos de Vida Individual.

Temáticas:

1-La adolescencia y la juventud como etapas de cambio, la situación social del desarrollo.

2-Caracterización de cada etapa.

3-La Pedagogía en la conformación de las proyecciones futuras de los jóvenes. El Proyecto de Vida.

Proceder didáctico:

-Se motiva con el poema: ¿Qué les queda a los jóvenes?, de Mario Benedetti (Ver anexo 12)

-Se comentan los contenidos de las temáticas. (Anexo 18)

-Realizan la actividad: Hoja de trabajo: Mi Proyecto de Vida. (Anexo 13)

Conclusiones.

Establecer las proyecciones individuales y colectivas del grupo. Conocimiento de sí mismo, de sus potencialidades, ideas y planes futuros en relación con su profesión.

Evaluación.

Identificar las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades en el proceso de asimilación de los contenidos abordados. (Matriz DAFO). (Heteroevaluación)

Taller Nº 3

Título: El grupo y sus relaciones.

Tiempo de duración: 2 horas.

Medios a utilizar: Pizarra, televisor y video.

Objetivo: Analizar características del grupo y su papel en el desarrollo de los individuos, elevando sus conocimientos y modos de actuación.

Temáticas:

1-El grupo como fuente de desarrollo.

2- Las relaciones grupales.

3-El trabajo con los grupos.

Proceder didáctico:

-Como forma de motivación se aplica el sociograma (Anexo 10) y a partir de ahí se debaten los contenidos de las temáticas. (Anexo 18)

-Presentación al grupo y discusión del Proyecto Educativo que se propone para ser ejecutado por el profesor tutor. (Ver anexo 14)

-Se sugiere la posibilidad de cambiar elementos del Proyecto Educativo de acuerdo a las necesidades de cada uno y del grupo en general.

Conclusiones.

Cada miembro debe emitir un mensaje corto de integración al grupo de forma verbal. Conocimiento sobre el liderazgo, elaboración de tareas y roles comunes.

Evaluación.

Aplicar un Positivo Negativo Interesante en relación con los conocimientos adquiridos. Heteroevaluación.

Taller Nº 4

Título: Estilos de aprendizaje y la cooperación.

Tiempo de duración: 2 horas.

Medios a utilizar: Pizarra, televisor y video.

Objetivo: Valorar las herramientas y recursos del trabajo cooperativo que permiten la estimulación grupal.

Temáticas:

1-Aprender, algo más que sumar contenido.

2-El aprendizaje cooperativo como factor de desarrollo.

3-Colaborar frente a Cooperar. Un modelo integrador en la Nueva Universidad.

4-La estimulación de la cooperación a través del trabajo en equipos.

Proceder didáctico:

-Se motiva con el debate del texto histórico: "Los Mineros, de Jorge Bucay" (Ver anexo 15).

-Debate y reflexión de las temáticas del taller. (Anexo 18)

Conclusiones.

Se orienta la observación y discusión de la película: "El club de los poetas muertos". (Ver anexo 14). Selección de fragmentos.

Evaluación.

Aplicar un PNI en relación con los conocimientos adquiridos. Comprensión en la flexibilidad y congruencia de su comportamiento individual y grupal, las relaciones interpersonales y colectivas. (Coevaluación)

Taller Nº 5

Título: La Orientación Educativa de la personalidad, el grupo y su papel estimulador.

Tiempo de duración: 2 horas.

Medios a utilizar: Pizarra, televisor y video.

Objetivo: Demostrar los tecnólogos de conocimientos acerca de la educación de la personalidad, estableciendo la relación existente entre los conocimientos empíricos y teóricos y la necesidad de ellos.

Temáticas:

1-La orientación educativa. Su papel.

2-La Personalidad como resultado del desarrollo.

2-Los agentes de socialización, la familia-escuela-comunidad y el desarrollo integral.

Proceder didáctico:

-Se comienza con la aplicación de la actividad "Todos Sabemos "(Anexo 16). Cada integrante la comenta.

-Se procede a efectuar el debate de las temáticas. (Anexo 18) y seguidamente representar gráficamente a su grupo, a través de un símbolo. Posteriormente, intercambian las opiniones e interpretan las características del grupo.

Conclusiones.

Exponen el sentir antes de estar, estando actualmente y cuando ya no pertenezcan al grupo. Conocimiento sobre el aprovechamiento del tiempo libre y la relación de una actitud positiva ante el estudio, la familia y la comunidad.

Evaluación.

Aplicar una matriz DAFO en relación con los conocimientos adquiridos del trabajo en grupo para la proyección de vida bajo condiciones de universalización y el programa educativo. (Autoevaluación)

Taller Nº 6

Título: El Proyecto de Vida Grupal como necesidad en la Educación Superior Cubana.

Tiempo de duración: 2 horas.

Medios a utilizar: Pizarra, televisor y video.

Objetivo: Definir el concepto de Proyecto de Vida Grupal y las prioridades de trabajo en la conformación de este.

Temáticas:

1-La Educación Superior Cubana. Sus retos.

2-El Proyecto Educativo de Brigada. La necesidad de su maduración en las condiciones de universalización.

3-El Proyecto de Vida Grupal como alternativa de crecimiento.

Proceder didáctico:

-Motivar con el debate del texto: "Las aves migratorias." (Anexo 17)

-Seguidamente se analizan las temáticas del (Anexo 18), para potenciar la necesidad del cambio en el plano educativo, así como las proyecciones colectivas.

-Se orienta elaborar un lema educativo sobre el tema. "El cambio es calidad".

Conclusiones.

Exponen las ideas sobre el grupo y sus proyecciones.

Evaluación.

Aplicar un Positivo Negativo Interesante al definir el nivel de elaboración de las proyecciones colectivas y sus prioridades de acuerdo a sus necesidades. (Coevaluación)

Taller Nº 7

Título: La construcción compartida: el Proyecto de Vida Grupal. Una tarea que potencia el trabajo educativo del estudiante.

Tiempo de duración: 4 horas.

Medios a utilizar: Pizarra, televisor y video.

Objetivo: Analizar las características de formación del Proyecto de Vida Grupal par ganar en la calidad del trabajo educativo como futuros profesionales del sector, asumiendo una actitud responsable.

Temáticas:

1-El Proyecto de Vida Grupal como factor de desarrollo.

2-El fortalecimiento del Proyecto de Vida Grupal como labor central del trabajo educativo.

Proceder didáctico:

-Se analizan las temáticas del (Anexo 18),

-Se procede al debate y aprobación del sistema de acciones para la construcción de un Proyecto de Vida Grupal (Ver anexo 18).

-Incentivar la comunicación y la integración entre los miembros del grupo al redactar un informe colectivo a sus profesores tutores.

Se realiza una actividad conjunta con profesores tutores y estudiantes, donde se discuten las metas y aspiraciones comunes que sustentan el Proyecto de Vida del Grupo y se deja construido de manera compartida los lineamientos de trabajo, partiendo de definir el estado actual y el estado deseado, así como las tareas y metas colectivas e individuales para la consecución de tales resultados.

Conclusiones.

Conocer la representación que tienen los estudiantes acerca del Proyecto de Vida Grupal. El análisis hecho, debe ser definido como uno de los resultados del trabajo y se le anexa al proyecto que ha sido construido durante el proceso por el grupo, sirviendo de evaluación de lo alcanzado y trazando nuevas metas.

Evaluación.

Aplicar una matriz DAFO. Recoger las debilidades y amenazas que aún persisten en el grupo y elaborar un sociograma a las estructuras que en sus inicios aportaron elementos, para su conocimiento y proceder a través de la heteroevaluación. Realizar una autoevaluación a través de un Positivo Negativo Interesante resumiendo en frases los conocimientos sobre el Proyecto de Vida Grupal desde la orientación educativa bajo condiciones de universalización.

3ra fase: Evaluación de la estrategia.

Duración: Seis meses.

Objetivos:

• 1. Evaluar los resultados de la Estrategia Psicoeducativa en el establecimiento de un sistema de Orientación Educativa única y la construcción del Proyecto de Vida Grupal.

• 2. Evaluar los resultados en el desarrollo del grupo y la personalidad de sus miembros.

Orientaciones metodológicas:

Esta etapa si bien poseía un espacio temporal en el diseño, en sus bases, el sistema tuvo una concepción de evaluar el proceso y no los resultados, lo que implicó que esta se fuera realizando en cada una de las fases anteriores, permitiendo ir reorientando y dirigiendo el curso de la Estrategia Psicoeducativa.

Mediante las técnicas: Positivo, Negativo e Interesante (PNI) y la Matriz DAFO se utilizó la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación a partir de las actividades desarrolladas en los talleres.

En esta etapa concreta, se continuó trabajando con el grupo en sus actividades, se evaluaron los resultados en la conformación del Proyecto de Vida Grupal, para lo que se utilizaron las técnicas concebidas en el diagnóstico, lo que permitió ir constatando la evolución del grupo.

La evaluación partió de la necesidad de comprender al grupo como un sistema con vida propia, en el que se integran sujetos que además de seres aislados son seres sociales. Se sometieron los resultados a consulta con el grupo, dándole a la evaluación un carácter participativo.

3.4 Diagnóstico final mediante el pre-experimento pedagógico. Sus resultados.

Durante el proceso de aplicación se fue evidenciando la utilidad de la Estrategia Psicoeducativa propuesta, lo que se corroboró con los resultados obtenidos, mostrando que:

En la observación (Anexo 1), realizada a los estudiantes mostraron un mayor nivel de implicación, explicando sus resultados a partir de la comparación con los indicadores personales trazados en sus proyectos individuales, lo que demuestra dominio de estos conocimientos. La asistencia del 100 % de los tutores y la ausencia de solamente un estudiante que representa un 7,6 %, resultados muy superiores a los del inicio de la intervención. Los criterios para evaluar a sus compañeros, demuestran altos niveles de crítica y autocrítica, estableciéndose programas para el trabajo en equipo en la solución de determinados problemas como la ayuda a los estudiantes con dificultades en las asignaturas. Además conocen sus metas y aspiraciones de acuerdo a sus edades e intereses según sus modos de actuación y se observa de muy positiva la ayuda que el profesor como tutor les brinda.

En la encuesta a profesores y tutores (Anexo 2), se constató, que el grupo ha mejorado sus relaciones considerablemente, en sentido de la cooperación como forma de trabajo. Reconocen que el Proyecto educativo se ha ido convirtiendo en "una necesidad básica de los estudiantes", comportándose actualmente su cumplimiento en un 91%, lo que demuestra mayores niveles de integración y responsabilidad con las tareas. El Proyecto de Vida Individual, es consciente y se va chequeando de manera periódica por el profesor como tutor y discutido en estrecha relación con las metas y proyecciones colectivas. Las relaciones con la familia son buenas y las visitan periódicamente, planteándose que la motivación por el estudio es el principal problema, aunque "ha mejorado mucho" como resultado del trabajo desarrollado.

En la entrevista realizada a los estudiantes (Anexo 3), se apreció un mayor nivel de cooperación que al inicio, reconocido por ellos en criterios como: "las relaciones con mis compañeros siempre han sido buenas pero ahora son más productivas en el estudio", "ante era la clase nada más y ahora hacemos actividades juntos", criterios que muestran mayores niveles de comunicación y de relaciones interpersonales dentro del grupo, a su vez plantean que el trabajo de los tutores es bueno y que últimamente "se ha fortalecido, ahora son más sistemáticos, producto al conocimiento que ellos como estudiantes han adquirido sobre la función que, además de la clase se debe ejercer como tutor". Reconocen que las motivaciones han aumentado, y que el grado de preparación de unos profesores difiere de otros, elemento que corrobora los resultados obtenidos en las demás técnicas como aspecto que debe continuar mejorando. Consideran que la construcción del Proyecto de Vida Grupal es una tarea que sí potencia el trabajo educativo del estudiante, la personalidad, el grupo y su papel estimulador. Plantean "se puede formar una gran familia".

En la entrevista realizada a los profesores tutores (Anexo 4), reconocen que el trabajo en equipo es una oportunidad que ha mejorado su rendimiento, demostrado en la efectividad de las acciones aplicadas. Plantean que han aumentado las exigencias por parte de los estudiantes y el colectivo de profesores tutores reconoce la preocupación de elevar su autopreparación a través del estudio de los diferentes documentos y normativas de la enseñanza, asumir nuevos estilos de trabajo y de interrelaciones para dar respuesta a las demandas del grupo, a la dirección del perfil y la viabilización del trabajo, con el reordenamiento de los estudiantes integrados a un Proyecto de Vida Grupal con altas necesidades educativas, que era una de las limitaciones encontradas en el diagnóstico y según ellos "permite una mayor productividad en la labor tutorial".

En la entrevista a cuadros del centro, (Anexo 5) se constató las mejoras en el funcionamiento del grupo en el período, lográndose una cohesión entre la docencia y la asistencia, lo que ha fortalecido el trabajo del grupo, alcanzando el reconocimiento dentro de los demás. A su vez se le exhortó a seguir mejorando y multiplicar su experiencia de trabajo al resto de los colectivos de la carrera de Tecnologías de la Salud. El funcionamiento del grupo se reconoció como bueno, con criterios de que "cumplen con las actividades formales", "han mejorado su participación y resultados docentes", aspecto que es validado por datos brindados por la dirección de la carrera, reconociendo que: "el grupo aumentó en cuatro el número de trabajos al Forum estudiantil de base, dos al Municipal y uno al Provincial, tiene nueve estudiantes vinculados al Movimiento de Alumnos y cuatro realizaron exámenes de premio. Se plantea que poseen conocimientos sobre los Proyectos del centro en especial el Proyecto de Vida Grupal a partir del proyecto educativo bajo condiciones de universalización, del cual forman parte, en los estilos y métodos de trabajo del grupo se ha logrado un alto nivel, aumentando las potencialidades, metas y resultados en estrecho vínculo con el colectivo de profesores tutores.

En la entrevista a familiares (Anexo 6), con relación con la universidad se constató que la comunicación con los tutores es buena, reconociéndose la calidad del trabajo de la Universidad en la organización del tiempo libre. Continúan manifestando que el tiempo que le dedican al estudio sigue siendo insuficiente, reconocen que las condiciones de la literatura han mejorado pues hay mayor cantidad de bibliografías, tanto básica, como complementaria, elemento que muestra una solución que el centro junto a tecnólogos y el colectivo de Tutores encontró ante las dificultades detectadas en el diagnóstico inicial. Reconocen que las tareas las realizan en equipo, emplean el tiempo de consulta, y en ocasiones van a casa de los profesores para complementar el estudio independiente pues dominan la ayuda que ellos le pueden ofrecer y cómo interrelacionarse. Se proyectan metas personales, con el grupo y familiares. Se expresan sobre los proyectos del centro en especial el Proyecto de Vida Grupal y el Proyecto de Orientación Educativa a los cuales sus hijos y profesores tutores en reiteradas ocasiones hacen referencia para potenciar el proceso.

En el Inventario de autoestima (Ver anexo 7), se evidenció que el percentil promedio de los estudiantes muestra una autoestima media, con siete estudiantes ubicados entre los 13 y 18 puntos, con dificultades centradas en los ítems 2, 8 y 22, lo que muestra mejores indicadores que en el diagnóstico inicial. Por su parte en los ítems 1, 15, 19 y 25 se mantienen las respuestas alentadoras que reconocen las potencialidades en cuanto a altos niveles de tolerancia, aceptación de si mismos y opinión personal, así como las potencialidades para el desarrollo de las relaciones interpersonales. De los estudiantes restantes cinco tienen un nivel alto de autoestima, lo que demuestra los resultados positivos que trajo la existencia de metas colectivas que alientan y generan una interdependencia positiva estimuladora a nivel grupal y un solo estudiante bajo.

El estudio integral de los indicadores personológicos se complementó con la Autobiografía en tres tiempos (Ver anexo 8), donde los estudiantes mostraron al igual que en el diagnóstico inicial las diferencias entre el pasado y el presente, argumentando de manera muy expresiva las diferencias entre un pasado "en el que las esperanzas eran pocas" y un presente que muestra muchas cosas que nunca se habían soñado. Es de interés la notable diferencia en los argumentos y criterios para exponer el futuro, donde aparecen a jugar una serie de valores y principios como la solidaridad y el sacrificio, elementos que van mostrando las ventajas de los Proyectos de Vida Grupales. En el diagnóstico inicial, si solamente en tres de las 13 autobiografías se mostraban proyecciones de vida que mostraban objetivos concretos vinculados con la profesión, sus valores sociales y familiares con la utilidad para la Revolución, en la actualidad 11, lo tienen comprendido.

En el Completamiento de Frases (Ver anexo 9), se mostró la motivación por la actividad de estudio, reconociendo su importancia (ítems: 1, 13, 24, 47, y 41) que corrobora una mayor correspondencia entre la motivación por el estudio y las proyecciones futuras, mostrándose criterios como: "mi futuro es ayudar a las personas", "es superarme para ser mejor ser humano" entre otras, mostrando una mayor concordancia entre los niveles de conocimientos y proyecciones profesionales y la motivación de base (ítems: 32, 46, 47, 48). Otra de las potencialidades que se ha ido corroborando, es la importancia que reviste la familia, especialmente para los que ya son padres y responsables del hogar, lo que corrobora los resultados del diagnóstico inicial (ítems: 3, 18, 26 y 42). Se muestra además que en el grupo, los niveles de comunicación son buenos (ítems: 18 y 27) a pesar de los pocos espacios comunicativos formales y los horarios que en muchas ocasiones limitan las actividades de carácter colectivo o le dan un mero papel formal, elemento que va mejorando por el cumplimiento de las acciones propuestas en el Proyecto Educativo de Brigada.

En los Diez Deseos, se mostró como han aumentado los niveles de proyecciones futuras, centrándose en necesidades más complejas de autorrealización profesional como "me gustaría trabajar para lograr una mejor atención de salud en los Policlínicos", "me gustaría formar una familia unida y preparada", lo que va mostrando los mejores indicadores en el tratamiento de las proyecciones individuales, a pesar de ello se mantienen niveles concretos como: "dinero", "carro", "una casa" entre otros. La mayoría de los estudiantes completaron los diez deseos y dos reconocieron tener más, enriqueciéndose así el umbral de necesidades.

Todos estos criterios se cruzaron con los obtenidos mediante la revisión de documentos oficiales, entre los que se destacan: el Proyecto Educativo, las actas de los colectivos de año, los análisis de los cortes evaluativos y los documentos oficiales de la carrera desde el punto de vista estadístico.

Finalizado el año académico y bajo el trabajo de la Estrategia Psicoeducativa se apreciaron importantes indicadores que demuestran la utilidad de los resultados obtenidos. El grupo fue evaluado de bien, siendo reconocido como uno de los de mejores resultados en la carrera de tecnología de la Salud de la SUM del MINSAP de Yaguajay.

En el grupo, el 100 % de los estudiantes aprobaron las asignaturas, no se produjo ninguna deserción, demostrándose la utilidad de los métodos cooperativos. El cumplimiento del Proyecto Educativo se elevó al 89 %, aunque continuaron la formalidad en algunas actividades. La brigada de la FEU, realizó sus actividades de manera satisfactoria y se incorporó a la estructura de la Sede con resultados positivos, con reconocimientos por parte de su dirección municipal. Estos resultados convirtieron al grupo en un motor que incentivó al resto de los estudiantes y grupos de la carrera al reactivar el proceso emulativo. Se eliminaron las matrículas pasivas, la asistencia se elevó al 96, 2 %, de las asignaturas matriculadas, disminuyeron las ausencias injustificadas y las notas promediaron los 4 puntos con el 100 % de los estudiantes como integrales, se cumplió al 97,9% el calendario docente y la asistencia a los colectivos de asignatura alcanzaron el 94 %. En la etapa, se reconoció al grupo como destacado en la emulación y en el Forum estudiantil de base.

3.5. Análisis integral cualitativo de los resultados de la Estrategia Psicoeducativa.

Los resultados muestran que la Estrategia Psicoeducativa desarrollada, permitió la estructuración de metas y proyecciones grupales de gran impacto para el funcionamiento del grupo y el desarrollo individual de los estudiantes, a partir de las actividades desarrolladas en los talleres con los tecnólogos para elevar los conocimientos y potenciar el proyecto de vida grupal sobre la base del proyecto educativo y bajo condiciones de universalización, demostrando que:

-Se logran mayores resultados de participación, con una asistencia superior a las diferentes actividades, con una mayor sistematicidad en el estudio, que muestra resultados positivos con un liderazgo más consolidado.

-Se aumentan las relaciones y la comunicación entre: la familia, la escuela, el centro laboral del estudiante y la comunidad, aspecto en el cual el profesor tutor se convierte en el eje coordinador.

Se muestra un cumplimiento del Proyecto Educativo de Brigada que supera al del año anterior con mayores indicadores de calidad y participación, con una mayor correspondencia entre el Proyecto Educativo de Brigada y el Proyecto de Vida Grupal.

Se muestran mayores niveles de cooperación y trabajo en equipo entre los estudiantes, lo que permite que las metas propuestas tengan un interés colectivo.

Conclusiones

• 1. Las metas compartidas que se van estructurando en los niveles primarios de integración del grupo y que se planifican en el proyecto educativo de brigada, son la base que sustenta la Orientación Educativa para estimular el Proyecto de Vida Grupal, proceso en el que intervienen de manera armónica los agentes del proceso bajo la coordinación del colectivo de año.

• 2. La Orientación Educativa concebida de manera individual, que mostraba el perfil de Higiene y Epidemiología, genera: una pobre elaboración de metas colectivas, dificultades en el trabajo en equipo y una discordancia entre las tareas formativas y la actitud ante ellas.

• 3. El proyecto educativo que tenía el grupo analizado en el perfil de Higiene y Epidemiología está caracterizado por un bajo nivel de participación y cumplimiento de las actividades, formalismos en las estructuras y manifiesta incongruencia entre las potencialidades de los miembros y las metas trazadas lo que contrarresta el desarrollo del Proyecto de Vida Grupal.

• 4.  La Estrategia Psicoeducativa propuesta cuenta con tres fases de diagnóstico y proyección, de aplicación y evaluación con un diseño participativo que potencia la congruencia entre lo que se quiere y las condiciones del entorno lo que contribuye al desarrollo del Proyecto de Vida Grupal.

• 5. La Estrategia Psicoeducativa que se diseñó, permitió integrar la Orientación Educativa de los estudiantes del perfil de higiene y epidemiología, generando mayores niveles de colaboración y participación, lo que garantizó mayores resultados en el desarrollo del grupo y la personalidad de sus miembros, con una alta satisfacción del trabajo, estimulando la estructuración del Proyecto de Vida del Grupo, lo que demostró sus potencialidades bajo este modelo.

Recomendaciones

-Desarrollar otros estudios experimentales que muestren la utilidad de la Estrategia Psicoeducativa utilizando mayores muestras.

-Continuar profundizando mediante la investigación en las ventajas de los Modelos Cooperativos en la Orientación Educativa bajo las condiciones de Universalización.

Bibliografía

Adell J. Sales A. (1999). El profesor online: elementos para la definición de un nuevo rol del docente. Madrid: Editorial Marova.

Alonso A., A. et all (2003). Psicodiagnóstico. Selección de lecturas. La Habana: Editorial Félix Varela.

Álvarez R (1994): Orientación educativa y acción orientadora. Relaciones entre la Teoría y la Práctica. Madrid: EOS.

Álvarez de Sayas, C. (1997): La Escuela en la vida. La Habana: Editorial Academia.

Armas N, Perdomo JM Lorence J (2006) Aproximaciones al estudio de las estrategias como resultado científico. Centro de Estudios de Ciencias Pedagógicas. Universidad Pedagógica "Félix Varela"

Andreiva G. M. (1984). Psicología Social. Moscú: Editorial Vneshtorgizdat

Atcon, R (1971): La universidad latinoamericana. Caracas: Ediciones del Congreso de la República.

Banco Mundial (1994): La enseñanza superior.- Washington: Banco Mundial.

Bassedas, E. et all (1997). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Ediciones Paidós.

Bentley R., Horstmann T. Trevor J. (1997) The World Wide Web as enabling technology for CSCW: The case of BSCW In: Computer-Supported Cooperative Work: Special issue on CSCW and the Web, Vol. 6, Kluwer Academic Press.

Bermúdez S., R. Maricela R., R. (1996). Teoría y metodología del aprendizaje. Ciudad de la Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación.

Bozhovich, L (1976). La personalidad, su formación en la edad infantil. La habana: Pueblo y Educación.

Brunner, José Joaquín (2005): Tendencias recientes de la educación superior a nivel internacional. Marco para la discusión sobre procesos de aseguramiento de la calidad. Universidad Aldo Ibáñez. Chile.

Brünner, José Joaquín (1997). "Calidad y Evaluación en la Educación Superior" en: "evaluación y Acreditación Universitaria". Metodologías y experiencias". Eds. Mario Letelier y Eduardo Martínez. Caracas, Venezuela, Nueva Sociedad, UNESCO.

Cartwright, D. Zander, A. (1968). Group dinamycsRescarch and Theory. Londres.

Castells, M. (1997) La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1. La Sociedad Red., Madrid, Alianza.

Castro Díaz Balart F (2006): Ciencia, Tecnología e Innovación: desafíos e incertidumbres desde el Sur. La Habana: Ediciones Plaza.

Castro Ruz, F. (2004). Las ideas creadas y probadas por nuestro pueblo no podrán ser destruidas. Discurso en la clausura del IV congreso de la Educación Superior. La Habana. Cuba: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado. 6 de febrero de 2004.

Coll, C. (1984) Estructura grupal interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. En Infancia y aprendizaje. Vol 27-28, pp. 119-138.

Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. (1995). Desarrollo psicológico y educación, II. Madrid: Alianza.

Colectivo de autores (1980). Problemas teóricos de la personalidad. La Habana: Editorial Orbe.

Colectivo de autores (1982). Algunas cuestiones teóricas y metodológicas sobre el estudio de la personalidad. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, CIPS. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Colectivo de autores (1984). Pedagogía. La Habana: MINED.

Colectivo de autores (1998) Estudio sobre tendencias de la Educación Superior. MES. Universidad de La Habana. Centro de estudios para el perfeccionamiento de la Educación Superior.

Colectivo de autores (2005). Cuba, crecer desde el conocimiento. La Habana: Ciencias Sociales.

Colectivo de autores (2006). La nueva universidad cubana y su contribución a la universalización del conocimiento. La Habana: Felix Varela.

Colectivo de autores (2006). Gestión de la Ciencia e Innovación Tecnológica en las universidades. La experiencia Cubana. La Habana: Félix Varela.

Cuba, Ministerio de educación superior (2000). El tutor en las sedes universitarias municipales. Ed: MES.

Crespo, Maritza (1999). En Vida Cristiana. Mirad los gansos. Nº 1801, UCLAP-CUBA. Ciudad de la Habana.

D´Angelo Hernández O (1990). Proyecto de vida y autorrealización en la actividad profesional. Revista cubana de Psicología, vol 7-No 3.

______________ (1994). Modelo integrativo del proyecto de vida. La Habana: PROVIDA II.

_______________ (1998). Desarrollo integral de los Proyectos de Vida. La Habana. Cuba: PRYCREA. PROVIDA VI.

______________ (2000). Proyecto de vida como categoría básica de interpretación de la identidad individual y social. Revista cubana de Psicología, Vol. 17-No 3

_______________ (2004). Proyecto de Vida como categoría básica de interpretación de la identidad individual y social. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas. En: Publicaciones Virtuales. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO.

Delors, Jacques (1995): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. París

Echeita, G. (1995). El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje, en Hernández Berrocal, P., y Melero, M.A. (comps.): La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI: p 167-189.

European Commission (1995): Teaching and Learning. Towards the Learning Society. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Fariñas L., G. (2001) Psicología Educativa. Selección de lecturas. La Habana: Editorial Félix Varela.

Fuentes, M., (1993). Psicología Social del Grupo. México, D.F: Editorial Ducera S.A.

Gallardo López. T, Roque Dobal. Y (2005) El vínculo interactivo Universidad-Empresa-Comunidad: Un reto para el desarrollo local en Cuba. Artículo: Centro de Estudios Comunitarios. UCLV.

García B., G. Compilador (2002). Compendio de pedagogía. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación.

Gordillo M.V (1986): Manual de orientación educativa. Madrid: Aliansa editorial.

Gómez F et all (1996). El Proyecto de acción tutorial como herramienta de información integral. En Monereo & Solé (Coords). El asesoramiento pedagógico: Una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Aliansa: p.207.

González R., F. et all. (1982). Algunas cuestiones teóricas y metodológicas sobre el estudio de la personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

__________________ (1983). Motivación profesional en adolescentes y jóvenes. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.

Gimeno Sacristán, J. (1976): Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. Madrid: INCE.

Herrera Rodríguez. J. I (2006): La tutoría en la enseñanza secundaria. El camino de la educación personalizada. México DF. Ángeles Editores.

Herrera. J.I & Brisuela. I (2006) Orientaciones metodológicas para la conformación de los proyectos educativos en las SUMs. Documento para discusión de los colectivos del Centro Universitario de Sancti Spíritus.

Horrutinier P, Hernández P & Sánchez M (2000). La universalización de la educación superior. Revista de la sociedad cultural José Martí, No 10.

Johnson, D. y Johnson, F.P. (1989). Social skills for succesful group work. Educational Leadership, 47 (4), pp. 29-33.

Labarrere G, Valdivia P (1988). Pedagogía. La habana: Pueblo y Educación.

Lage Dávila, A. (2004) La Economía del Conocimiento y el Socialismo: Reflexiones a partir de la experiencia de la Biotecnología Cubana, Revista Cuba Socialista, No. 30, p.2.

Liket, R. (1979). Nuevos patrones de administración. En V. H. Vrom, Motivación y Alta Dirección. México, D. F: Editorial Trillas.

Luz y Caballero, J. (1952). Elencos y discursos académicos. La Habana. Editorial de la Universidad de la Habana.

Martínez Puentes. S (2003) Cuba más allá de los sueños. Habana: José Martí.

Martínez Tuero, Yariel. (2008) Estrategia Psicoeducativa para estimular el Proyecto de Vida grupal en estudiantes de Psicología de la Universalización. Tesis en opción al grado científico de: Máster en Ciencias de la Educación.

Marx C, Engels F (1964). La ideología alemana. Obras escogidas. La Habana: Editorial Política.

Makarenko, A. (1977) La colectividad y la educación de la personalidad. Moscu: Edutorial Progreso.

Mayorga, Román (1999): Los desafíos de la universidad latinoamericana en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación. Número 21. Septiembre-diciembre.

Morles, V. (1988): Educación, poder y futuro.- Caracas: Ediciones Facultad de Humanidades y Educación, UCV.

OMC. Estadísticas del Comercio Internacional (diversos años) en .

Ponomariov, Ya. A., (1989). Papel de la Comunicación directa en la solución de tareas que requieren de un enfoque creador. En B.F. Lomov, El Problema de la Comunicación en la Psicología. La Habana: Editorial Ciencias Sociales.

Petrovich Baranov S (1980). Didáctica de la escuela primaria. La habana: Pueblo y Educación.

Petrovski, A.V. (1986) Teoría Psicológica del Colectivo. La Habana: Editorial Ciencia Sociales

Sánchez Vignau. B.S (2003) Conferencia magistral impartida por la autora en el VI Taller de Bibliotecas Universitarias de Iberoamérica y I Encuentro Nacional de Bibliotecas Universitarias. La Habana. Cuba.

Sbandi. P, (1980). Psicología de Grupos. Barcelona: Editorial España.

Seibold, Jorge (2000): La calidad integral en educación. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y calidad educativa. Revista Iberoamericana de Educación. Número 23. Mayo-agosto.

Shein, E. H. (1972). Psicología de la Organización. España: Editorial Prenticel Hall International.

Sierra S., R. A. (2002). Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde una perspectiva pedagógica. En: Compendio de Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Solé I (1998): Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsari.

Tünnermann Bernhein, Carlos (2003): La universidad latinoamericana ante los retos del siglo XXI. México. Unión de Universidades de América Latina.

UNESCO (1997): Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior. Paris.

UNESCO (1998): La educación superior para el siglo XXI: visión y acción. Conferencia Mundial de Educación Superior. París.

Vecino Alegret F (2006) Conferencia Magistral en 5to Congreso Internacional de la Educación Superior. La Habana.

Vigotsky, S. L. (1998). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Vorwerg, M. Coll (1982). Psicología Social Marxista. La Habana: Editorial Política.

Woolfolk, A. (1991). La motivación en el salón de clases. En: Psicología Educativa . México: Editorial Prentice Hall.

Autor:

Lic: Nélida María Martín Sánchez

SUM de Salud Yaguajay.

Lic. Edel Brito García