Propuesta de diseño curricular de formación de maestros del SEP – Mayo de 2009 (página 2)
Enviado por EDGAR ESPEJO TUCO
Los convenios de administración de las normales por las universidades fueron comerciales ¿es el concepto más pertinente? en el sentido de contratos y costos de operaciones y en ningún momento especificaban las innovaciones en la gestión académica e institucional de los centros de formación de profesores, es decir, no hubo una línea de base académico – curricular de partida y propuesta de cambio evaluable con el que debían entregar las universidades al Estado. Además, las universidades desvirtuaron la naturaleza de la carrera docente como una profesión y se pretendió la inserción de los egresados o titulados de las universidades en las normales como una segunda carrera por la coyuntura política que vive el país.
El 2000, mediante R.M. 094/00 se pone en vigencia el Diseño Curricular Base (o Plan 2000) para la formación docente de nivel primario primero y segundo ciclos y especialistas de tercer ciclo. Se establece 3.600 horas de formación en siete semestres académicos, pero en los hechos corresponde a 4.640 horas de las cuales 1.040 no son certificadas. (480 horas del curso de Nivelación y 560 horas de Práctica Docente e investigación fuera de los centros de formación docente).
El diseño curricular fue realizado por "especialistas" que poco conocen de la práctica cotidiana del aula y los profesores asumieron el papel de aplicadores que no necesariamente fueron críticos pero que por la situación se mantuvieron subordinados a la norma vigente, por lo que los resultados no son gratificantes.
El Diseño Curricular Base, estructura los planes de estudios en diferentes ámbitos de la Formación Docente, explicita los principales propósitos formativos del área, selección y organización de contenidos en módulos, sugerencias metodológicas y bibliografía básica y complementaria. Sin embargo los contenidos son en algunos casos repetitivos, descontextualizados y poco pertinentes a los requerimientos reales de la formación docente. Resulta ser más una traducción forzada del nivel primario a formación docente.
La Práctica Docente que antes se circunscribía al final del proceso de formación docente, en la actualidad se interrelaciona con la investigación durante los semestres de formación incidiendo en la modalidad de egreso, la elaboración de proyectos de investigación acción (PIA"s) que por algunas deficiencias en el dominio del procedimiento de investigación, se realizaron PIAS sin el adecuado plan cíclico de acción y proceso reflexivo, en consecuencia no se ha podido consolidar el rol docente investigador de su propia acción.
La investigación articulada a la práctica docente se presentó como un elemento de innovación, pero en los hechos la investigación, no fue tratada en profundidad ni extensión por el reducido tiempo asignado y dedicación al propósito. La Práctica Docente se ha instituido como Área curricular en lugar de ser el hilo conductor de la formación docente; el enfoque del DCB establece escisión entre teoría y práctica, es decir unos docentes trabajan la teoría y otros orientan la práctica, sin coordinación entre ellos. Por otra parte al tener la Práctica Docente contenidos de investigación, se dejó la didáctica como el brazo ejecutor de la relación teoría – práctica pedagógica.
Al masificarse el número de estudiantes practicantes en unidades educativas fue difícil su desarrollo, seguimiento y orientación. Otro efecto negativo es que los profesores guías de las unidades educativas, no se sienten satisfechos porque la planificación en los Institutos Normales Superiores no es coordinada con la planificación de las unidades educativas. Incluso los "practicantes" deben buscar unidades educativas donde prácticas, que las más de las veces lo hacen en la ciudad de El Alto en el caso del Instituto Normal Superior Simón Bolívar de La Paz por la menor exigencia de los profesores, situación que demuestra la falta de un adecuado trabajo coordinado con el ámbito distrital y departamental
Las normales de Educación Intercultural Bilingüe tropezaron con los siguientes problemas: Indiferencia o rechazo respecto a la modalidad de práctica docente bilingüe en algunas unidades educativas de parte de los profesores guía, padres de familia e incluso autoridades de la comunidad, por falta de concientización sobre las bondades de esta práctica; no obstante, los avances fueron importantes sobre todo en la educación bilingüe, pero la interculturalidad no pudo concretarse por la falta de una pedagoga aplicada al aula, al entorno inmediato y mediato.
A fines del 2005 se inicia con un proceso de confrontación de autoridades, profesores y estudiantes de los centros de formación docente; las confederaciones de profesores urbanos y rurales exigen que los centros de formación de profesores, todavía administrados por universidades pasen a la tuición exclusiva del Ministerio de Educación.
Los problemas generales que encara el Sistema de Formación Docente son:
Respecto al aprendizaje, la formación docente se mantiene en la Racionalidad Técnica fundada en el positivismo, plasmado en dos modelos: el de entrenamiento y el enciclopédico con una base conductista, a pesar de las nuevas tendencias pedagógicas basadas en el constructivismo (propuesta de la Reforma Educativa), debido a la falta de capacitación, asimilación y transformación de las teorías del aprendizaje en enseñanza. La dirección del aprendizaje se reduce a la asignación a temas de investigación individual y grupal, sin indicación del proceso metodológico de la investigación, so pretexto de que los estudiantes debían construir su propio aprendizaje. El gran problema de este proceso fue la falta de preparación específica para la formación de formadores que superen modelos de enseñanza y aprendizaje obsoletos.
La carencia de espacio de formación en planificación curricular y la didáctica ha incidido negativamente en la preparación de materiales y en la conducción de los procesos educativos en el aula. En cuanto a la formación cultural general de los futuros docentes es reducida en su enfoque y aplicación, debido a la insipiente práctica de autoformación.
En lo concerniente a la formación técnica en el ámbito de la formación especializada, se incorpora el área de la "tecnología y conocimiento práctico" con el propósito de desarrollar proyectos tecnológicos para que los estudiantes aprendan a seleccionar contenidos y recursos materiales, máquinas o instrumentos, en función del grado de profundidad de los temas y de las disponibilidades reales de la región. Sin embargo, el poco espacio, tiempo y condiciones materiales y humanas no han favorecido sus propósitos formativos.
La actualización científica en la formación docente no está acorde con el vertiginoso cambio y revolución del conocimiento, como consecuencia de la escasa tradición investigativa sobre todo en los últimos años lo que implica poca producción pedagógica y de especialidad o disciplinar.
El uso de la informática es reducido, sin llegar a incidir cualitativamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por falta de adecuada implementación de equipos y de formación pedagógica pertinente en este campo, pero sobre todo porque no se sabe cómo implermentarla en la práctica cotidiana del aula con base a programas específicos y concretos.
Uno de los aspectos más negativos fue la administración de diez Institutos Normales Superiores por universidades públicas y privadas que no sólo priorizaron el Nivel Académico disciplinar en desmedro del nivel pedagógico-didáctico, además de los costos onerosos para el Estado y cuyos resultados no tienen relación con los mismos. También influye en el bajo nivel de formación el inadecuado sistema de selección y admisión de los postulantes a las carreras de los INS, que no valora las capacidades requeridas para su formación docente.
Resulta desventajoso el curso de nivelación, toda vez que los postulantes aprueban los exámenes de admisión. El currículum de este curso es improvisado y no ha logrado los objetivos propuestos, los estudiantes pierden un semestre y para el Estado su mantenimiento representa un costo elevado.
Las 400 horas de libre disponibilidad fueron dispuestas de acuerdo a criterios arbitrarios que no favorecieron los procesos de adecuación y complementación curricular
Debido a la falta de un Diseño Curricular Base normado desde el Ministerio de Educación para Formación Docente del nivel secundario, cada INS dependiendo del caso elaboró sus planes de estudio para sus diferentes carreras, por lo que existe diversidad de enfoques, criterios, contenidos, horarios, materiales, etc.
La reforma educativa tomó en cuenta la educación intercultural y bilingüe como un eje de transformación, pero debido a la falta de una propuesta de formación de profesores en educación intercultural y capacitación de los docentes formadores, se redujo sólo al bilingüismo en determinadas normales del área rural.
En la actualidad las universidades no reconocen ni una sola materia de la normal para homologarla en alguna carrera universitaria y el título de maestro sólo tiene el rango de título de bachiller, sin embargo los universitarios vienen exigiendo, y en algunos casos como en idiomas, han logrado hacer valer sus títulos universitarios para convertirse en maestros del sistema.
Actualmente se cuenta con 27 normales públicas y 2 privadas y 8 Unidades Académicas de reciente creación dependientes de Institutos Normales de larga trayectoria académica en la historia de la formación docente(Ver Anexo 1) .
Bases de la nueva política educacional del estado boliviano para la formación docente: proyecto de ley de educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez".
La formación de maestros y maestras del Sistema Educativo Plurinacional, responde a las Bases de la Educación Nacional, señalados en el Título I y Artículo 1º del proyecto de Ley de Educación "Avelino Siñani – Elizardo Pérez", según la explicación siguiente:
Siendo la educación la más alta función del Estado, el Subsistema de Formación de Maestros, por su naturaleza fiscal, recibe para su funcionamiento y sostenimiento apoyo financiero y material del Ministerio de Educación y Culturas, por consiguiente, la regulación y control académico y administrativo queda bajo la tuición del Estado.
La formación de maestros es fiscal y gratuita para los diferentes niveles y modalidades que requiere el Sistema Nacional de Educación Regular en aplicación de los principios de igualdad de oportunidades, desterrando todo tipo de exclusión social, cultural, lingüística y económica.
Es descolonizadora, liberadora, antiimperialista, antiglobalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras sociales, económicas, culturales, políticas e ideológicas, orientada a la reafirmación de las demandas y expresiones socioculturales del Estado Plurinacional.
Es universal, única, diversa y coeducativa. Universal porque atiende a todos los grupos del Estado Plurinacional. Única, en cuanto a calidad y oferta del currículo marco, paa todas las ESFM. Diversa en su aplicación con pertinencia en cada contexto geográficro, socio cultural y lingüístico. Coeducativa porque permite organizar sus ámbitos y niveles formativos de manera mixta.
Es productiva y territorial, porque se orienta al trabajo creador y sostenible, que garantice los procesos de producción intelectual y material. En el ámbito territorial, impulsa la conservación, manejo y defensa de los recursos naturales como medio para fortalecer la gestión y control de los contextos sociogeográficos y culturales de la nación.
Es Intra, Intercultural y Plurilingüe porque potencia las prácticas, saberes, conocimientos y la diversidad lingüística de las naciones originarias y no originarias en el marco de la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades, a través de la valoración y el respeto ético y recíproco de las culturas del Estado Plurinacional.
Es científica, técnica, tecnológica y artística, porque desarrolla los saberes y prácticas de las culturas milenarias, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal.
La Formación de Maestros, se asienta en la educación en la vida y para la vida, mediante la integración de la práctica educativa de los maestros en formación con los contextos socioculturales que constituyen las vertientes para la construcción de una nación culturalmente integrada, en principios éticos de unidad, reciprocidad y equilibrio, buscando el referente ideológico del "vivir bien".
Es laica, espiritual y pluralista, porque respeta la existencia de credos religiosos universales, la espiritualidad de las naciones originarias del pueblo boliviano y las creencias y prácticas telúricas, como base del derecho comunitario e individual.
Es comunitaria y democrática, porque reafirma la participación de los representantes de Instituciones y sectores que tienen que ver con la toma de decisiones en los procesos de mejoramiento y consolidación de la nueva visión de formación de maestros.
Tendencias curriculares en la formación de maestros
En las últimas décadas se ha estudiado la formación docente inicial por la importancia del tema e impacto en la mejora de la calidad del sistema educativo nacional y, obviamente, porque es un componente imprescindible y pendiente, paradójicamente, por su complejidad no sólo en Bolivia sino en otros países de la región.
Por su importancia, cabe revisar las tendencias de la formación docente, que favorecen la comprensión de la concepción de educación, enseñanza, aprendizaje, formación de profesores, práctica docente, evaluación, entre otros.
Las tendencias en la formación docente inicial a revisarse en párrafos siguientes favorecen seguir ciertas pistas en la formación docente boliviana; sin embargo, y pese a la importancia de contar con investigaciones etnográficas que demuestren la praxis docente en sitio, éstas no se realizaron. Al no disponer de resultados, cabe aproximarse al tema de manera empírica y con los riesgos que implica formular conclusiones un tanto arbitrarias.
A continuación se revisan tres tendencias concebidas como inclinaciones importantes en la formación docente inicial en las que se trata de ubicar a la formación de profesores en Bolivia a través de la historia, para cuyo efecto se consideró "La Teoría de los Intereses cognitivos o intereses constitutivos de los saberes" denominados así porque proporcionan la forma en que el saber de acuerdo con las diferentes actividades humanas, se trata de una teoría sobre los intereses humanos que influyen en la construcción del conocimiento. Sin embargo, es necesario aclarar, que no se toma esta teoría ni se la desarrolla en cuanto a su contenido mismo, sino en cuanto herramienta o recurso metodológico, que nos permite hacer una representación discursiva de una temática o problemática determinada. En este comprendido, Habermas plantea tres intereses constitutivos básicos: técnico, práctico y emancipador.
3.1 Interés técnico
Una de las tendencias dominantes en la formación docente durante la segunda mitad del siglo XIX, el XX e inclusive en el siglo XXI es el de la racionalidad o interés técnico, que es producto del paradigma positivista que dio lugar al conductismo. El término técnico refiere a la acción instrumental, a un conjunto de medios que permite una eficaz realización de fines con un ahorro de trabajo y tiempo. Esta concepción está enraizada en las ciencias físico-naturales, y su carácter es eminentemente experimental y positivista.
La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía positivista… defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos (Schön, 1992: 17).
En esta tendencia, la ciencia concibe métodos de enseñanza-aprendizaje "neutros", libres de contaminación subjetiva o inclinaciones personales al ser producto de laboratorio. Las conductas de los profesores y estudiantes están reguladas por la organización, la disciplina, la memorización repetitiva y la evaluación cuantitativa y sancionadora. Requiere profesores técnicos de la enseñanza, que aprendan la aplicación de los principios del condicionamiento operante, que modifiquen y evalúen conductas observables. Por lo tanto, la formación inicial es forjada como un modelo de entrenamiento, de destrezas y habilidades hegemónicas que deben dominar.
En esta concepción el profesor utiliza la pedagogía como una ciencia aplicada a la enseñanza; presenta una relación unidireccional entre enseñanza-aprendizaje concebida como un proceso unívoco y unidireccional, es decir que lo que se enseña se aprende. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico sino las técnicas de transmisión de conocimientos y de aplicación de materiales educativos programados en su práctica.
La formación docente en el marco de la racionalidad o del interés técnico está actualmente cuestionada debido a la escisión entre teoría y práctica, el aislamiento e individualismo, la descontextualización de la práctica pedagógica, la falta de principios axiológicos en los procesos educativos, etcétera. La desprofesionalización de la carrera docente producto de la subordinación del profesor a la producción de conocimientos de expertos son indicadores de una formación que se cuestiona por ser insuficiente y no estar dirigida a la resolución de los múltiples problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje en un cambio de época donde las fronteras de la comunicación e información han sido trascendidas.
En Bolivia, la tendencia de interés técnico nos remite al Código de la Educación Boliviana aprobado en el año 1955 que fue coherente con los postulados de la Revolución del "52, al mismo tiempo con el paradigma pedagógico de ese tiempo, cuyas bases y principios fundamentales están insertos en el método científico del que deriva el conductivismo. El ensamblaje entre los postulados de la Revolución del "52, el paradigma conductivista, la preparación científica, la propuesta curricular, la formación y capacitación docente en la enseñanza-aprendizaje programadas introdujeron al docente en una práctica técnica. Los planes y programas de estudio derivados del currículo elaborados por expertos redujo al docente a un rol pasivo. Este modelo se implementó durante más de tres décadas, llegando a formar parte de un "habitus" profesional difícil de deconstruir.
3.2 Interés práctico
De acuerdo a Haberlas, el interés práctico se orienta hacia la intersubjetividad basado en la lógica del dialogo (ciencias histórico – hermenéuticas); el individuo es capaz de participar en la vida comunitaria a través de una red de relaciones comunicativas que favorecen la interpretación de la realidad.
No se trata de una escisión teoría-práctica sino de un conocimiento práctico que posibilita la interpretación y construcción del significado y sentido de las acciones. Por ejemplo, desde el interés técnico los acontecimientos o sucesos son susceptibles de explicaciones científicas (causales); desde el práctico, nos encontramos con sujetos cuyas manifestaciones, acciones pueden y deben ser interpretadas, en el que cada problema es un caso único susceptible de explicarse al margen de las teorías y técnicas del conocimiento disciplinar disponible. Habermas considera que la acción comunicativa es importante para establecer relaciones dialógicas en las interacciones simbólicas porque facilita la interpretación de los diferentes contextos socio-culturales.
La práctica docente no está exenta de la formación teórica sino que es un fin intrínseco que la guía, la expone y define. A su vez, su interpretación responde a una perspectiva teórica que posibilita reinterpretar la realidad que va más allá de la apariencia de la vida social y de las tramas cotidianas de los hombres. El interés práctico no está dirigido al logro de fines y objetivos educativos, sino a un sentido crítico, ético y reflexivo de los hechos que favorece la contextualización socio-cultural de la formación del profesorado, la comprensión del tejido social en el que intervienen múltiples variables como: los contextos sociales en los que se desarrolla la formación (institución y medio social circundante), la complejidad de las interrelaciones sociales, la efectividad del trabajo y apoyo de la comunidad educativa como un todo, los estilos de organización y liderazgo institucional, características personales, culturales y sociales de los agentes intervinientes en el proceso educativo.
Desde esta tendencia la formación docente observa la necesidad de un modelo de profesor-investigador en el marco de la investigación acción como un medio para comprender y reflexionar de manera introspectiva y colegiada la complejidad de la práctica pedagógica, cuyo propósito es introducir cambios innovadores, pero también como una forma de lograr el desarrollo profesional, rompiendo el aislamiento, la soledad, la incertidumbre, la desmotivación y monotonía del trabajo.
La Reforma Educativa aprobada mediante la Ley 1565 planteó un nuevo rol y función docente que se alinea en el interés práctico, en el marco de corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista implementada en los Diseños Curriculares Base de los niveles Inicial y Primario, concebidos como abiertos, flexibles, holísticos e integradores de los que emergieron los planes, programas de estudio y materiales educativos. Planteó la adecuación del currículo de acuerdo a los contextos y población meta, así como la educación intercultural bilingüe, la equidad de género y la participación social. Un aspecto que desfavoreció la concreción del modelo de interés práctico fue la falta de iniciativa en plantear una propuesta de enseñanza derivada de la teoría constructivista del aprendizaje en los centros de formación docente. Deconstruir la práctica docente no es tarea fácil como tampoco lo es construir una teoría de la enseñanza sobre la base de una teoría del aprendizaje, pero al saltar pasos en un proceso complejo como es el de una Reforma Educativa, el docente reprodujo inconscientemente un saber y hacer técnicos.
3.3 Interés emancipador o socio-histórico-crítico
La formación docente en la tendencia crítica o del interés emancipatorio, se articula con la realidad práctica de la educación en un espacio y tiempo de trabajo concretos, como también a una realidad socio-histórica y política en la que las escuelas son expresiones históricas de la educación y sociedad. La hermenéutica crítica no está interesada sólo en describir los hechos sociales, sino en articularlos con una disposición a emancipar, es decir, explorar las contradicciones, estudiarlas a partir de la comprensión profunda de un contexto en un momento histórico particular como de desarrollar capacidades para transformarla.
La perspectiva de una teoría social crítica, de acuerdo a Habermas, está guiada por un interés "emancipatorio" dirigido a orientar la globalidad de la práctica docente en la que se incluye un análisis profundo de la realidad social donde se desarrolla, que trasciende los significados subjetivos producto de la comunicación a veces distorsionada por las condiciones sociales, políticas y culturales existentes. Por ello la ciencia social crítica sirve al interés emancipador y posibilita que el enfoque "interpretativo" vaya más allá de la descripción acrítica, subjetiva o de auto-entendimiento distorsionado para que se "iluminen" los problemas sociales sin necesariamente tratar de superarlos sino transformarlos, está dirigida a la autonomía y libertad. Es crítica porque de acuerdo a sus postulados manifiesta de manera contestataria y pública su desacuerdo con las disposiciones sociales existentes; de igual manera descubre los procesos políticos opresores e históricos distorsionadores que subyugan a los pueblos; se centra en las formas de dominación que suprimen la autonomía y libertad emancipadoras. A través de ella se pretende que el sujeto y el colectivo tomen conciencia de la realidad en la que viven a través de un proceso de autorreflexión crítica.
La formación docente inicial en este marco posibilita que el profesor en formación adquiera una cultura de clara orientación social y política, con una conciencia crítica frente a sus acciones individuales, así como a los factores sociales que los producen y mantienen. Desde esta perspectiva el desafío es desarrollar una propuesta de enfoque pedagógico descolonizador, que fundamente la educación articulada al trabajo y la producción superando la concepción ideológica de educación como instrumento de movilización social.
Modelo educativo: sociocomunitario productivo en el marco de la descolonización
El modelo educativo sociocomunitario y productivo del Sistema Educativo Plurinacional es altamente significativo porque tiende a un enfoque pedagógico descolonizador, socio-crítico emancipador y productivo; el maestro no reduce su trabajo al aula sino abre las perspectivas formativas a la comunidad socialmente estructurada en un sentido local, nacional e internacional de cuyos saberes ancestrales y conocimientos universales se nutre.
Es productivo porque a través de la investigación, de la reflexión-acción-reflexión en y sobre la práctica profesional, los maestros producen y aportan teorías y conocimientos a la ciencia y a la profesión como tal. La producción también está relacionada con la elaboración de diferentes tipos de materiales educativos producto de investigaciones, de experiencias individuales y colectivas que coadyuvan a los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros de formación inicial de maestros. Pero también responde a vocaciones productivas relacionadas al contexto inmediato en el cual se encuentra el centro de formación de maestros que articulan al currículo institucional e incluso áulico a través de las adaptaciones curriculares que correspondan a fin de dar respuesta a una formación técnica-humanística sobre todo en el nivel de educación comunitaria productiva (secundaria).
En general, el modelo educativo sociocomunitario productivo revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del país, con identidad cultural; así como la descolonización de las prácticas sociales y productivas; los procesos históricos de los pueblos originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social. Este modelo educativo asume los principios de educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora, así como comunitaria, democrática, participativa y de consensos; intracultural, intercultural y plurilingüe; productiva y territorial, técnica, tecnológica y artística.
La descolonización implica aprender a construir el conocimiento desde nosotros mismos, no se trata de negar la pretensión de universalidad del conocimiento, a partir de una postura relativista; se trata de proyectar una emancipación del conocimiento en sentido de descubrir lo que encubre el conocimiento colonizador. Hay necesidad de considerar lo que existe ahora, teniendo en cuenta que hemos vivido en función a cómo nos han formado dentro del conocimiento colonizador[8].
Entonces, la descolonización de la educación supone no perder la perspectiva universalista y no caer en una cuestión de identidad secante y contradictoria que imposibilite el diálogo creyendo que la descolonización sería una cuestión sólo de identidad cultural o limitada a aspectos lingüísticos; la descolonización supone "Un proceso de liberación y emancipación de concepciones y prácticas dominantes; y reafirmación social, política, económica, cultural, lingüística, espiritual, educativa", "un proceso de recuperación, apropiación y fortalecimiento de nuestras culturas, como fuente de liberación económica, social y política, mediante la construcción de un proyecto de vida como sociedad diversa con visión de unidad". Este proceso de transformación debe iniciarse en los sujetos así como en las instituciones, configurando la identidad nacional sobre la base del respeto a la diversidad cultural de país.
La descolonización de la educación empieza por la "Producción del conocimiento" que implica ir más allá de la mera técnica de aplicación, implica hundirnos activamente en la producción de conocimiento propio, como sujetos productores de conocimiento que sustenten los diferentes modos de hacer educación en Bolivia, país diverso territorial y culturalmente.
Al verse los sujetos como parte del conocimiento, la posibilidad de conocer pasa por el mundo de estos sujetos que no es otra cosa que su propia realidad. Esta ruptura epistemológica da pie a establecer un primer pilar en la construcción del conocimiento y esto es que el conocimiento empieza siendo local, parte de la realidad vivida por el sujeto que conoce, desde él emergen los problemas. A diferencia del relativismo que ahora en educación se ha denominado constructivismo, no partimos de lo particular del sujeto (esto es de su individualidad), sino de su localidad, su "locus" desde donde construye y genera conocimiento; por ello, es que los problemas que se le plantean no pueden ser los mismos que el del colonizador puesto que ahora existencialmente se ubica en otro lugar para conocer. Esto es solo es una modalidad un abordar el proceso de construcción de conocimiento.
Otro pilar es que a largo plazo su producto es la posibilidad de des-cubrirnos, si la circunspección[9]está enfocada a la realidad donde el fundamento del conocimiento cambia. Aunque utilicemos herramientas del colonizador es otro el sentido que guía la construcción de conocimiento, por tanto el resultado debe ser distinto. En este sentido, si la educación está orientada a "producir conocimiento" debería asumir en principio el carácter local de este (lo que no quiere decir relativo) sustentando por elementos conceptuales puesto que está orientado a resolver problemas desde nosotros pero que pueden contener problemas humanos; esto es algo que puede estar presupuesto y que su descubrimiento ya no sólo nos compete a nosotros sino a la comunidad de investigadores y productores de conocimientos. En principio se trata de apropiarnos del conocimiento desde nuestros problemas donde el papel activo del sujeto es como portador de la realidad que se circunscribe a un pueblo o a una cultura.
Poner énfasis en esto implica voltear de cabeza la educación, empezar por enseñar no sobre cómo se utiliza el conocimiento sino sobre cómo se produce el conocimiento; si en algo nos sirve el denominado conocimiento universal es para saber cómo se ha logrado construir, cómo se ha producido y qué es.
Se enfatiza mucho en la utilización del conocimiento por ello se enseña qué es la matemática, que es la física o cómo surge la geometría y la historia. No se enseñó cómo se puede producir la matemática, cómo se construyó el conocimiento de la geometría. Ahora de lo que se trata es tener una distinta postura ontológica ante el mundo, un distinto concepto de verdad y un distinto concepto de realidad.
Para poder operativizar esta intencionalidad se requiere de algunas herramientas: desarrollar una "Actitud crítica", es decir, una forma diferente de asumir la educación donde el conocimiento se construye partiendo de la realidad superando la mera acumulación del conocimiento; aquí la conciencia crítica es esencial y debe desarrollarse en función de un nuevo modo de relacionarse con el conocimiento, esto es, asumiendo que debemos aprender a construir conocimiento en los procesos educativos.
La reflexividad compete a los docentes, puesto que son quienes tienen que estar concientes de esta nueva visión. La crítica y la reflexión deben ser la primera actitud fundamental puesto que la construcción del conocimiento no se reduce a una mera técnica es un proceso de actividad viva que involucra al ser humano en su totalidad. En el proceso del conocimiento[10]es el sujeto el que se ve afectado, puesto que conocer lo constituye y lo afecta, por tanto la reflexividad empieza por la toma de conciencia de este sobre la necesidad de descolonizar la educación. Lo que nos mueve a este proceso es el intento de conocer nuestra realidad y partir de ella sin encubrirla, para esto debemos saber desde donde partimos y aprender no en el sentido del conocimiento ya dado sino en el sentido del proceso de construcción del conocimiento.
Nos han enseñado que el conocimiento es útil en tanto es aplicable y esta aplicación deriva meramente del éxito que la propia técnica lleva implícita; en otras palabras, hemos aprendido sin saber siquiera cuál es el sentido en el que aplicamos el conocimiento. Al convertir la educación en una mera instrumentalización se pierde el horizonte crítico y además nuestro actuar no es nuestro sino que sirve a otros intereses. La educación no se adapta a nuestra realidad, por ello es que no podemos producir conocimiento, por esto es que mientras más nos especializamos más nos frustramos, el grito del sujeto aplastado [11]no solo es por la economía capitalista, el sujeto grita porque se siente aplastado por el modo de "aplicación" del conocimiento en la educación y en la vida cotidiana. El desafío de descolonizar la educación implica conocernos a nosotros mismos (podemos entenderlo como intraculturalidad) para vivir bien, constituyendo la educación "en su función de producción de conocimiento". La educación como producción de conocimiento implica la necesidad de producir conocimiento propio, pero no se trata de partir de cero para producir conocimiento; se trata de partir del conocimiento ya acumulado para aprenderlo en función de cómo se construyó y se hizo posible ese conocimiento, en qué contexto se produjo y qué otros conocimientos fueron desplazados.
Todo esto es recuperar la dimensión histórica del conocimiento, porque es en ella donde está la clave para entender el proceso de producción de conocimiento y la posibilidad de desarrollar una educación descolonizadora. Teniendo en cuenta que la descolonización, es una cuestión de posición política, no porque se trata de colonizar al que nos ha colonizado ni de dominar al dominador, lo que se plantea es cambiar la educación moderna que permite reproducir las estructuras de dominación no solo ideológicas sino materiales y a la vez no permite desarrollarnos para vivir bien. Se trata de educar para la vida y no para la dominación ni del mundo ni del prójimo, se busca cambiar la educación abriendo caminos de vinculación de nuestras experiencias descolonizadoras con otras que emergen en el mundo desde una perspectiva universalista pero no universal.
Por tanto, el para qué descolonizarnos trasciende el tema de identidad como se sostiene: "para ser auténticos", "para fortalecer al identidad", "reconstruir nuestras identidades culturales, consolidarlas, desarrollarlas y proyectarlas al mundo, en el marco de un estado de derecho equitativo y solidario, de acuerdo a la diversidad cultural". No hay que olvidar que el tema identitario surgió precisamente de las corrientes modernas que trajeron a colación como una crítica al racionalismo, la emergencia de la diferencia; si nosotros volcamos la mirada exclusivamente a la identidad le hacemos el juego a la denominada postmodernidad que también surgió en occidente; ella es la que plantea el problema en función de la diferencia o de la identidad. Sin negar el hecho de que la identidad es un tema central hay que poner énfasis en un nivel material de la educación; la educación debe servir para la vida y en esa línea, los conocimientos de las culturas anteriores al surgimiento de la modernidad occidental es fundamental.
Principios de la formación de maestros
La Constitución Política del Estado en el Artículo 96º establece que es responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para el magisterio público, a través de escuelas superiores de formación. A su vez el Proyecto de Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez en el Artículo 2º determina los principios de la educación plurinacional a partir de los cuales se formulan los de formación docente, esta última pilar fundamental de la transformación educativa bajo los siguientes principios:
a. Es fiscal y gratuita porque el Estado tiene la obligación de sostener, garantizar, regular, y gestionar los procesos de formación de maestros.
b. Es única en cuanto a jerarquía profesional y calidad pedagógica, ética, moral y científica bajo la responsabilidad de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.
c. Es diversa en su aplicación porque responde a las características lingüísticas, geográficas, económico productivas y socioculturales de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas, así como sectores sociales del Estado donde el maestro ejercerá su práctica.
d. Es trilingüe como base del Sistema Educativo Plurinacional garantizando que los bolivianos se comuniquen en su lengua materna (originaria o castellano) dominen una segunda lengua (originaria o castellano) y puedan aprender y utilizar con fines profesionales o culturales una lengua extranjera.
e. Es intracultural, intercultural y plurilingüe porque articula un Sistema Educativo Plurinacional desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos y la lengua de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales, afro bolivianas y demás sectores sociales.
f. Es productiva y territorial orientada al trabajo creador y al desarrollo sostenible que garantiza procesos de producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo a la comunidad donde se desarrolla cada Escuela Superior de Formación de Maestros.
g. Es descolonizadora, popular, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista y transformadora de las estructuras económicas y sociales del Estado Plurinacional.
h. Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos al interior de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y con la comunidad a la que pertenecen.
i. Es científica, técnica, tecnológica y artística porque desarrolla los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas milenarias en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología.
j. Es continua, permanente, procesual, dialéctica, tetraléctica, holística, histórica-cultural e integradora porque responde al modelo socio-comunitario productivo
k. Es una educación en la vida y para la vida, con dignidad y justicia social asumiendo el trabajo como una necesidad vital y un propósito integrador y equilibrado con el cosmos y la naturaleza (para vivir bien).
l. Es inclusiva porque permite el ingreso de bachilleres a las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, sin discriminación, porque garantiza la permanencia y transitabilidad en el marco del respeto a la diversidad
m. Es pertinente porque responde a la estructura del Sistema Educativo Plurinacional, con la que guarda relaciones de interdependencia, continuidad y enriquecimiento mutuo.
Objetivos generales de la formación de maestros
El Artículo 50º del Proyecto de Ley de Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" determina los siguientes objetivos de la formación profesional de maestros y maestras:
a. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de las naciones y pueblos indígena originario campesinos del Estado Boliviano plurinacional.
b. Formar profesionales en el marco de la educación descolonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y plurilingüe recuperando los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas en complementariedad con los conocimientos universales.
c. Garantizar una sólida formación en las ciencias de la educación, sociales, humanísticas, naturales, exactas; técnica, artística y disciplinas en las cuales se especializa.
d. Formar integralmente con capacidad para descubrir y brindar tratamiento especializado en la atención de estudiantes con necesidades de aprendizaje y enseñanza especiales.
Perfil de la formación de maestros y maestras
El Artículo 51º del Proyecto de Ley de Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" establece que la formación de maestros y maestras tiene el siguiente perfil:
a. Vocación de servicio a la comunidad, con calidad y pertinencia pedagógica y científica, identidad cultural, actitud crítica, reflexiva y contextualizada a la realidad sociocultural.
b. Capacidad de trabajo en cualquier ámbito de la realidad sociocultural, lingüística y geográfica; en escuelas unidocentes y pluridocentes.
c. Capacidad de recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnología, ciencia, arte, valores, espiritualidad, conocimientos y saberes de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas en el marco del proceso educativo plurinacional.
d. Capacidad de comunicación oral y escrita en castellano y una lengua originaria.
e. Conciencia productiva y capacidad de articular la educación al trabajo de acuerdo a las necesidades locales
f. Capacidad de promover e incentivar la construcción colectiva de la identidad y el liderazgo entre los/las estudiantes y la comunidad.
g. Actitud y capacidad en el manejo de metodologías de investigación en forma individual y comunitaria, aportando a la creación de un pensamiento crítico y reflexivo que genere prácticas pedagógicas innovadoras.
h. Capacidad de incorporar a los procesos educativos las tecnologías de información y comunicación en educación.
i. Capacidad integral para descubrir, intervenir y brindar la atención de estudiantes con necesidades de aprendizaje y enseñanza especiales.
j. Capacidad para identificar y coadyuvar al desarrollo de aptitudes creativas, artísticas y productivas de las y los estudiantes.
k. Formación histórica crítica, democrática, participativa y ética de respeto a la dignidad y derechos del ser humano que incentive al amor a la Patria en defensa de la integridad y soberanía Nacional, los recursos naturales y ecosistemas de país.
l. Promotor de la conciencia del derecho irrenunciable de retorno al mar.
Características del currículo de formación de maestros
La propuesta curricular de formación de maestros se fundamenta en la visión de cambio expresada en la Constitución Política del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, el Proyecto de Ley de Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" y en el enfoque de una pedagogía descolonizadora que responde a las necesidades de aplicación del modelo educativo socio-comunitario y productivo del Sistema Educativo Plurinacional.
El término currículo estuvo confundido con planes y programas de estudio. Sin embargo, por ser un concepto en evolución y de uso relativamente reciente; cabe puntualizar que "Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser efectivamente trasladado a la práctica" (Gottret, 1998: 4).
El currículo de formación docente inicial tiene las siguientes características:
a) Holístico, dialógico e integral
b) Sistémico y dinámico
([12])
Es holístico porque logra niveles de significación, a través de una pertinente selección y organización de la cultura por transmitir, concebida como un medio posibilitador de un "vivir bien" que incorpora un proyecto de sociedad y, naturalmente, una matriz cultural que integra los saberes y conocimientos propios y universales.
Asimismo, porque considera el conocimiento como un todo estructurado relacionado entre sí, y no como una simple disposición, orden o suma de partes. El holismo no sólo hace referencia a la totalidad en cuanto al conocimiento, sino a la concepción de naturaleza de realidad social o como modo de explicación de esta última (Ferrater Mora, 1979). En este comprendido, el currículo integra la realidad social en sus diversas manifestaciones en armonía con la naturaleza, el cosmos, las culturas y lenguas, pero cuyo fundamento se genera en el trabajo y la producción como una unidad.
Es dialógico porque a través de la interrelación mediatizada por la palabra los sujetos se constituyen y humanizan. "Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión." (Freire, 1974: 101). El diálogo es una relación horizontal, un acto de creación y de recreación, de encuentro con otros "yo" (Ibíd.., 1974), que comunica e intercomunica, un encuentro consigo mismo y con el otro u otros que favorece la formación de sujetos críticos, reflexivos, autónomos, solidarios y constructores de nuevas realidades.
La palabra es un derecho de todos los hombres no un privilegio de pocos "… es un encuentro de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la relación yo-tú" (Ibid., 1974:101). El diálogo es una característica del currículo de la formación de maestros porque al promover la interrelación genera un pensar reflexivo, crítico y propositivo que favorece al futuro profesor experimentar el debate y el análisis de los problemas, le propicia condiciones de verdadera participación que promueve la transformación de sí mismo y de su contexto.
Es integral porque está constituido tanto por formación cognoscitiva, técnica, tecnológica, científica, practica, etcétera en torno a los ejes articuladores que operan tanto a nivel horizontal como vertical en una dinámica que tiende a la globalidad. A su vez parte del sujeto como totalidad tanto individual como colectivo en relación a su historia, experiencias y expectativas formativas, puesto que los procesos sociales y sus relaciones no son segmentados. Si bien el currículo de formación de profesores está articulado al sistema educativo plurinacional, también responde a la nueva visión de sociedad y de Estado Plurinacional a partir del cual emerge las necesidades de cambiar las bases estructurales de la educación.
Es sistémico y dinámico en la medida que funciona como una totalidad en la que cada uno de sus componentes tienen funciones y características particulares que contribuyen a un principio de globalidad; las partes son importantes como componentes del sistema pero no suficientes en sí mismas sino a través de las relaciones que establecen entre ellas como un todo. El currículo caracterizado como sistema es abierto y flexible, como tal se retroalimenta de saberes, conocimientos, prácticas, experiencias, vivencias, etc. del contexto socio-histórico cultural inmediato y mediato, lo que lo hace dinámico y contextualizado frente a las contingencias de reformulación y de cambio.
Las fuentes curriculares se refieren a los orígenes referenciales en relación a los cuales el currículo se genera y desarrolla, como también de manera más concreta, las instancias y los momentos en los cuales se recoge la información para la problematización de la propuesta curricular. Estas fuentes son:
a) La Constitución Política de Estado y el Proyecto de Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez que establecen la política de la propuesta.
La comunidad y el contexto socio-histórico cultural y político que permanentemente alimenta el currículo.
Los estudiantes como los principales actores del proceso educativo, por tanto, la pertinencia y validez del currículo está sujeto al desarrollo y satisfacción de necesidades de aprendizaje que éstos demandan.
El currículo, los planes y programas anteriores, las experiencias de cambio educativo[13]y los resultados obtenidos de su aplicación son una base de la que se debe partir.
e) La experiencia de los docentes en la formación de maestros es a la vez un punto de partida y una base para pensar la transformación de la educación y la formación de nuevos profesores.
f) La Escuela Ayllu de Warisata como experiencia ligada al trabajo y la producción.
g) Las experiencias en la formación docente de países del contexto internacional en tanto enriquecen el currículo del sistema plurinacional de formación de maestros.
Fundamentos curriculares de la formación de maestros
Los fundamentos curriculares están centrados en la incorporación de saberes, conocimientos, prácticas, experiencias, vivencias de nuestras culturas, lo cual no representa una ruptura con otros saberes y conocimientos construidos en el proceso histórico mundial o universal.
10.1 FUNDAMENTO POLÍTICO
A nivel macro la base jurídica, política y técnica está determinada por la Nueva Constitución Política del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo y el Proyecto de Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez que indican que el proceso de descolonización del Estado se da a partir de la participación social en las decisiones sobre las políticas educativas, donde el pueblo ejerce el poder social y es responsable de su propio desarrollo. Sobre esta base se concibe el nuevo Estado como una estructura de poder, donde prevalece lo socio-comunitario, que nace de los movimientos sociales, instituciones urbano-populares y de los pueblos originarios.
El currículo es un documento técnico pero también político por las decisiones que se toman en el proceso de la formación de los nuevos profesores y porque el hilo conductor del currículo en el enfoque pedagógico descolonizador que es una opción política. El cambio de currículo está orientado a una visión de profesor con poder de decisión y responsabilidad sobre qué enseñar, cuándo, para qué y cómo enseñar, por lo tanto, es co-responsable de la calidad educativa del sistema plurinacional. A su vez el nuevo maestro es un agente activo y transformador, capaz de irradiar una nueva visión educativa en la que el trabajo compartido, solidario da lugar a la producción intelectual y material.
Por tanto, la formación de nuevos maestros debe incidir en la descolonización académica-cultural basada en el conocimiento universal a partir de los saberes locales, en la defensa de la naturaleza, las culturas de los pueblos originarios, contra la mercantilización de la vida y de los recursos naturales, la contaminación, el consumismo y la desesperanza. En este sentido, el cambio educativo en la formación de maestros está orientado a educar en y para la vida, encontrando la armonía del conocimiento y su aplicación en equilibrio; respetando la diversidad pero no para la dominación del mundo ni del hombre, promoviendo cambios profundos como respuesta a una educación alienante, individualista, competitiva, que a lo largo del tiempo fue destruyendo el desarrollo productivo, los valores y prácticas culturales de los pueblos originarios.
10.2 FUNDAMENTO FILOSÓFICO
El currículo plantea la formación de profesores con una clara conciencia y responsabilidad social y política que postula el "vivir bien", concepto central en el pensamiento y experiencia de la vida socio-comunitaria productiva. El vivir bien expresa un proceso individual y colectivo de acceso y disfrute en armonía con la naturaleza y la comunidad; es una expresión cultural comunitaria, que parte de una satisfacción compartida de las necesidades humanas, más allá del ámbito de bienestar material y económico. Este vivir bien establece la relación armónica con la naturaleza "el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionadas, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre" (Vigostsky, 1979).
El vivir bien expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, respeta la diversidad e identidad cultural. Significa "vivir bien entre nosotros", es una convivencia comunitaria con interculturalidad y sin asimetrías de poder, "no se puede vivir bien si los demás viven mal". Se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella, en armonía con la naturaleza, "vivir en equilibrio con lo que nos rodea". También significa "vivir bien contigo y conmigo", que es diferente del "vivir mejor" occidental, que es individual, separado de los demás e inclusive a expensas de los demás y separado de la naturaleza (República de Bolivia, Plan Nacional de Desarrollo, 2006).
En este sentido, la formación de maestros desarrolla a partir de los saberes y conocimientos de las distintas culturas de las naciones indígenas originarias, organizaciones sociales urbanas, sindicales, populares, instituciones, naciones indígenas originarias y afrobolivianos, sin discriminación ni subordinación de los unos hacia los otros, sino con respeto, en un diálogo intercultural a partir de la práctica de valores socio-comunitarios como la reciprocidad, la complementariedad, el consenso, el equilibrio con la naturaleza.
10.3 FUNDAMENTO SOCIOLÓGICO
La formación docente es socio-comunitaria, por lo tanto, la finalidad de la propuesta educativa es formar personas que vivan y trabajen en solidaridad. La pertenencia al grupo social es consubstancial a la existencia, base de la actividad y desarrollo del hombre como ser social, con sus características y particularidades. Implica asumir una actividad transformadora que promueve la unidad social, en la que las relaciones socio-comunitarias se desarrollan en el marco de respeto a la dignidad humana y a la diversidad cultural, libre de discriminación racial, étnica, cultural, de género y de otro tipo.
La conciencia comunitaria y social promueve una formación profesional que responde a la transformación democrático-cultural que vive Bolivia, comprendiendo que el profesor es uno de los promotores de la unidad social, cuyas relaciones armónicas con el o los otros en función de un desarrollo intra-intercultural en el aula y fuera de ella sin asimetría de poder, en el respeto a la dignidad humana y a la diversidad cultural.
El concepto de comunidad refleja una de las principales características de la organización social de las Escuelas de Formación de Maestros que basan sus acciones en la reciprocidad, complementariedad, solidaridad y el trabajo productivo, donde el lenguaje en general y las lenguas en particular son la base para la construcción de la identidad, pensamiento y expresión del conocimiento. Por tanto, no se concibe la labor docente ni estudiantil aislada e individualista.
La tendencia de la propuesta si bien marca un tránsito de la sociedad a la comunidad no se cierra en la comunidad sino que establece un proceso de ida y vuelta permanente privilegiando la comunidad. Las relaciones comunitarias tienen un carácter más afectivo y de relaciones estrechas entre sus miembros por las formas de organización y de vida que tiene la comunidad, por ello la relación de unos con otros son fines en sí mismos.
10.4 FUNDAMENTO CULTURAL
El país se caracteriza por la coexistencia de varias culturas; la cultura y el conocimiento son producto social e histórico de los seres humanos, situado en un tiempo y espacio determinados; sin embargo, existen conocimientos que trascienden el espacio y el tiempo, éstos son los científicos o universales que no se los puede prescindir ni tampoco considerarlos los únicos válidos porque el desafío del Siglo XXI es "Unir los Conocimientos" (Morín, 2000). Los conocimientos y saberes propios de las culturas y/o de sentido común son retomados en el proceso de formación, el reto es cómo unir tales conocimientos para evitar la imposición de aquellos de carácter universal o el sólo referirse a los saberes y conocimientos de los pueblos originarios; la educación intercultural plurilingüe equilibrada como instrumento cultural y político coadyuva a desmitificar el conocimiento universal como el único válido.
La formación de maestros requiere conjugar la aprehensión de saberes y conocimientos que todo docente debe adquirir para enfrentar los desafíos y necesidades educativos en el ámbito local, nacional e incluso internacional a fin de que las Escuelas Superiores de Formación de Maestros no queden rezagadas de los avances de la ciencia y la tecnología que progresa sin fronteras ni limites. El nuevo docente definido en el Proyecto de Ley de Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" y que se plasma en el diseño curricular asume la diversidad cultural como espacio de intercambio y articulación entre saberes y conocimientos propios y universales; lo que significa aprehender la cultura y aprender de las culturas como subyacente en la dinámica curricular.
Las lenguas originarias como instrumentos de mediación del conocimiento están integradas en las áreas de conocimiento del diseño curricular en su dimensión oral y escrita, como un imperativo de la formación. Las Escuelas de Formación de Maestros son sin excepción intra-interculturales y plurilingües, la profundidad en el conocimiento de la lengua originaria dependerá del contexto en el que se desarrolle el centro de formación docente pero con carácter obligatorio, la lengua extranjera es también parte de la formación, pero sin pretender alcanzar dominio de la misma.
La interculturalidad es uno de los aspectos fundamentales de la nueva propuesta que de acuerdo a Walsh citado por Viaña subraya que:
La Interculturalidad es simplemente la posibilidad de una vida, de un proyecto distinto. La posibilidad de un proyecto alternativo que cuestiona profundamente la lógica irracional instrumental del capitalismo que en este momento vivimos (Walsh, 2002: 140 citado por Viaña, 2009: 17).
El currículo considera que el bilingüismo e incluso el trilingüísmo y la educación intercultural son muy importantes y deben desarrollarse, "sin embargo, no pueden convertirse en el elemento único de un fenómeno complejo como es el de lograr diálogo de igual a igual entre las culturas" (Ibíd., 2009: 22).
10.5 FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO
En el marco de la Nueva Constitución Política del Estado y el Proyecto de Ley de Educación "Avelino Siñani y Elizardo Pérez" aborda lo epistemológico a partir del reconocimiento de los saberes y conocimientos. Los saberes son formas de pensar y de actuar culturalmente reproducidas y recreadas; en cambio, los conocimientos son constructos teóricos que marcan el desarrollo de las ciencias.
El concepto epistémico que se sugiere indaga los conocimientos que son válidos enseñar y aprender, y cómo se ubican estos saberes que están fuera de la estructura de los paradigmas científicos, pero también cómo se los aborda sin transgredir la lógica de dicho conocimiento y de los esquemas mentales de los que aprenden. Debido a que en la visión indígena la construcción de conocimientos se efectúa en ese diálogo de sujeto a sujeto y no así de sujeto a objeto de conocimiento desde una visión holística, en sus relaciones con el mundo espiritual y el mundo natural.
El profesor del siglo XXI tiene que tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones para enfrentar el desafío del incremento de la producción y circulación de la información y el conocimiento a través de vías y medios diversos. Por lo mismo, el rol y función docente no puedan ser los mismos que en el pasado sino que "su función se resume, desde el punto de vista de la tarea de enseñar el oficio[14]de aprender…" ( Tedesco, 2000: 106). Las nuevas tecnologías de la información tienen un impacto significativo en el acceso y acumulación de la información; la velocidad en la transmisión sin fronteras de tiempo y espacio, la utilización simultánea de múltiples medios como el sonido, la imagen, el texto plantean problemas de orden epistemológico todavía no analizados pero que impactan significativamente en los procesos educativos que la escuela no puede ignorar.
La investigación como estrategia de elaboración y sistematización de los conocimientos, se constituye también en fundamento del proceso en la formación de maestros, así como en objeto de aprendizaje para los estudiantes en tanto herramienta que debe ser aplicada en la solución de los problemas.
10.6 FUNDAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
La transformación de la educación en la Nueva Constitución Política del Estado plantea una visión de país más justo y equitativo, en la que los pueblos indígenas y originarios son incluidos. En este marco el Diseño Curricular Base toma en cuenta las concepciones sobre los saberes y conocimientos populares, así como los científicos y los tecnológicos en la construcción de nuevos conocimientos con sentido y utilidad práctica en la vida del y los sujetos. Integra en el proceso de enseñanza y aprendizaje la dimensión científica en un diálogo con los otros saberes que favorece el desarrollo de las inteligencias en sus diferentes campos, las habilidades, aptitudes para la solución de problemas.
El Proyecto de Ley de Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" esboza una educación descolonizadora, socio-comunitaria-productiva, intra e intercultural y plurilingüe, no obstante cabe referirse a lo pedagógico como el elemento que articula el saber educativo en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, cuyo fundamento se encuentra en la experiencia de la escuela ayllu de Warisata que revaloriza el trabajo y la producción, es decir, una educación que establece una relación dinámica, interactiva y mutuamente constitutiva entre la teoría y la práctica, entre del sujeto individual y colectivo con la vida social.
En este marco la educación deja de ser un instrumento de reproducción de las jerarquías coloniales y de imposición arbitraria para fortalecer y sustentar la identidad, así como las formas de organización y autogestión de los sujetos en los centros de formación de maestros. El modelo de una educación socio-comunitaria-productiva reconoce las formas comunales asociadas a prácticas solidarias y cooperativas como parte de la descolonización, cuyos contenidos educativos responden a las verdaderas necesidades de la población, en la que la enseñanza y el aprendizaje no son procesos unidireccionales sino de ida y vuelta que retroalimentan los saberes y conocimientos del profesor y los estudiantes en los espacios y tiempos pedagógicos emergentes de situaciones educativas.
El enfoque pedagógico de la propuesta de formación docente es descolonizadora, cuya construcción implica trabajar la intra e interculturalidad así como la ética a partir de presupuestos universales y culturales. La intraculturalidad favorece la interiorización de saberes y conocimientos del contexto inmediato, así como valores culturales sociales que coadyuvan a la formación de la identidad y autoestima cultural equilibradas; el estudiante al alcanzar el desarrollo de sus potencialidades regula su comportamiento y, por lo tanto, asume una posición política frente a los saberes y conocimientos propios para entablar un diálogo simétrico y complementario con el otro u otros en una verdadera relación intercultural. El desarrollo cultural del profesor o maestro en formación responde, entonces, a un proceso de ida y vuelta permanente entre la intra e interculturalidad que rompe con la transmisión y recepción pasiva del conocimiento.
La propuesta curricular en el enfoque pedagógico descolonizador define la enseñanza como proceso que enfrenta, problematiza y cuestiona al sujeto con sus saberes y conocimientos, en su forma de percibirse y de percibir a los otros y el mundo, promueve procesos de aprendizaje activos en permanente estructuración y reestructuración de los esquemas mentales que trasciende la adquisición única de la capacidad de pensar sino como la adquisición de numerosas capacidades, habilidades, destrezas, aptitudes que favorecen comprender, interpretar, construir y reconstruir representaciones simbólicas en contextos específicos, dirigidos a mejorar la práctica docente.
El enfoque pedagógico descolonizador establece una ruptura epistemológica con la racionalidad moderna que dio lugar a las asimetrías, a la imposición, a la alineación y opresión; a la transmisión de conocimientos sin observar que la educación es un hecho político y de carácter ético, éste último dependientemente de una teoría axiológica o teoría de los valores morales como la honestidad, el respeto, la tolerancia, el compromiso socio-histórico con los más necesitados, la solidaridad, la disciplina, el trabajo esmerado, la incorruptibilidad, la veracidad y autenticidad como normas de vida y de comportamiento de los profesores.
¿Por qué se enfatiza el diálogo como constitutivo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los centros de formación de maestros? porque es un acto cognoscitivo que enfrenta al sujeto con el conocimiento de manera crítica y creativa, por lo tanto, no se reduce a transmitir conocimientos como lo hace la educación bancaria al depositar conocimientos en el educando, educación que "…mantiene y estimula la contradicción… la cultura del silencio" (Freire, 1974: 74), más bien se propone coadyuvar al desarrollo de los procesos psicológicos superiores que favorecen el acto de conocer. "No existe comunicación sin dialogicidad y en la comunicación está el núcleo del fenómeno vital. En este sentido, la comunicación es factor de vida, de más vida" (Freire, 1997: 100-101).
Estructura y organización curricular
Este acápite se refiere a los componentes básicos se estructuran, organizan y sustentan el currículo, al que se le añade los espacios académicos de formación de maestros. Su estructura está compuesta por:
a. Ejes articuladores.
b. Campos de saberes y conocimiento.
c. Espacios académicos
d. Áreas de saberes y conocimientos
e. Disciplinas curriculares.
El cuadro facilita visualizar los componentes básicos del currículo, de la siguiente manera:
ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL
11.1 COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR
Los principales componentes de la estructura curricular, se describen y explican a continuación:
1) Los principales componentes de la estructura curricular mencionados en párrafos precedentes son los ejes articuladores que dinamizan, integran e interrelacionan los saberes y conocimientos de los espacios de formación académica, las áreas y disciplinas con la realidad socio-económica, política y cultural; promueven procesos de análisis, reflexión e interpretación ideológica y pedagógica. Los ejes a nivel horizontal generan coherencia entre los contenidos de las áreas y disciplinas; a nivel vertical se expresan en la secuencia coherente de los contenidos, tomando en cuenta sus respectivas etapas y niveles de complejidad al interior de la estructura curricular. Los ejes articuladores son los siguientes:
a) Educación intracultural, intercultural y plurilingüe esta orientado al desarrollo de los saberes propios de cada cultura, integrados a los conocimientos de las culturas nacionales y del mundo, en cada una de las áreas y disciplinas del currículo. El objetivo de este eje articulador es recuperar, valorar y desarrollar las lenguas, saberes, sabidurías, conocimientos y valores, reconociendo la identidad y diversidad cultural de los pueblos.
En esta perspectiva, la educación intra-intercultural y plurilingüe, permite la reconstrucción, construcción y reconfiguración de los contenidos del currículo, basado en los principios de relacionalidad, complementariedad y reciprocidad. De tal manera, las lenguas originarias, el castellano y una lengua extranjera, se constituyen en instrumentos de aprendizaje y comunicación obligatoria a lo largo de todo el Sistema Educativo Plurinacional.
b) Educación en valores socio-comunitarios tiene importancia porque orienta y fortalece la convivencia armónica y complementaria de las personas con la naturaleza, la comunidad y el cosmos. El objetivo es desarrollar valores de reciprocidad,articulación, contribución, redistribución, respeto, justicia, libertad, solidaridad, paz, unidad, honestidad y otros, en articulación con las áreas y disciplinas del currículo.
c) Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria parte de las prácticas comunitarias de convivencia con el cosmos y la naturaleza, considerando la diversidad de las cosmovisiones según los contextos territoriales, en base a procesos de comprensión, apropiación, difusión de conocimientos y saberes sobre el desarrollo sostenible de la vida y en la vida para vivir bien en comunidad.
La educación en salud comunitaria posibilita el desarrollo de estilos de vida saludables, a partir de la medicina natural complementada con la medicina occidental. De la misma manera, la sexualidad sana y responsable es asumida desde los valores y costumbres propias de cada cultura.
d) Educación para la producción como eje articulador, asume el trabajo como una necesidad vital para la existencia, vinculando la teoría con la práctica productiva. En este sentido, el objetivo de este eje articulador es desarrollar vocaciones socio-productivas e inventivas emprendedoras, con pertinencia y sensibilidad social, para formar integralmente a los estudiantes, mediante prácticas educativas comunitarias, articulando saberes, conocimientos, prácticas productivas ancestrales con los conocimientos tecnológicos occidentales.
2) Campos de saberes y conocimientos son construcciones teórico-metodológicas que interrelacionan, complmentan y organizan los saberes, conocimientos, valores y prácticas de las áreas, disciplinas y ejes articuladores del currículo. Surgen de las dimensiones del ser, conocer, hacer y decidir en correspondencia con la naturaleza, el cosmos y la sociedad, son organizadores del currículo que superan la fragmentación y parcelación de los mismos. Operan como base y fundamento en la organización curricular e interrelacionan la producción de los saberes y conocimientos de las culturas originarias con las del mundo. Los campos de saberes y conocimientos son los siguientes:
a) Cosmos y pensamiento.
b) Vida, tierra y territorio.
c) Comunidad y sociedad.
d) Ciencia, tecnología y producción.
a) Este campo parte del principio que caracteriza la interrelación de las concepciones del cosmos, la naturaleza y el mundo con el pensamiento del hombre. En este sentido, la relación entre cosmos y pensamiento da lugar a una cosmovisión y prácticas interiorizadas por los miembros de una cultura. La cosmovisión es una forma de concebir el mundo, la vida, a partir de la cual las personas interpretan, conceptualizan y explican la vida social, económica, política y cultural dela humanidad a partir del gran orden cósmico.
La cosmovisión se aplica a todos los campos de la vida política, religiosa, moral, filosófica y cultural, en este sentido está conformada por una serie de principios comunes que sirven de base teórica y práctica para su aplicación y articulación con las áreas y disciplinas, que a su vez incorporan otras formas de concebir el mundo.
b) La vida, tierra y territorio ha tenido un enfoque demasiado restringido, por lo que a partir de las cosmovisiones de los pueblos y culturas originarias se logra ampliar y redimensionar dichas definiciones, atendiendo a la importancia que éstas tienen en la vida de la comunidad y la sociedad.
Desde la visión de los pueblos originarios, tierra y territorio son concebidos como seres que forman parte de la vida, con todos sus elementos vitales. En tal sentido, tierra y territorio no se reducen sólo al aspecto geográfico, sino que forma parte de las dimensiones culturales, sociales, productivas y económicas de un pueblo. En el campo de saberes y conocimientos vida y territorio, articula e interrelaciona, saberes y experiencias y prácticas de la comunidad y sociedad, relacionadas con las ciencias naturales, a partir de una relación de convivencia armónica y recíproca entre el ser humano y la naturaleza.
c) La comunidad y sociedad buscan la vida comunitaria como unidad social, interrelacionada, interconectada e interdependiente de toda forma de existencia. En tal sentido, una comunidad es un sistema vivo, una historia en movimiento vinculada a un proyecto común de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simbólicos que le permiten dialogar y convivir de manera recíproca y complementaria.
Comunidad y sociedad, es la base de los procesos educativos de transformación social y construcción de sentidos que articula e interrelaciona a las ciencias sociales, lingüísticas, literarias y comunicativas, artísticas y deportivas, desde una visión práctica, participativa y solidaria.
d. Ciencia y tecnología, está orientada al desarrollo de capacidades y habilidades teórico-prácticas ligadas a la producción, donde se articulan los procesos productivos de la comunidad con la escuela, para la convivencia, conservación, manejo y defensa de los recursos naturales. En este campo la producción material e intelectual se consolida a partir de los saberes y conocimientos proyectados a la creación de tecnologías innovadoras y ecológicas, y el aprovechamiento de nuevas tecnologías, que permite al estudiante insertarse productivamente en la comunidad y la sociedad. Desde una perspectiva de integración de áreas y disciplinas, el campo de saberes y conocimientos ciencia y tecnología y producción, es un espacio abierto, donde se utilizan determinadas metodologías, medios, recursos y materiales con el fin de desarrollar capacidades de investigación y producción desde la escuela-comunidad.
3) Los espacios académicos corresponden a una forma de organizar los campos de conocimientos, las áreas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares articulados por los ejes en la formación de maestros. Los espacios especificados a continuación se complementan y articulan entre sí, favorecen la comprensión respecto a la extensión y profundización de los saberes y conocimientos durante los cinco años de formación. Con este propósito se distinguen dos espacios de formación académica:
a) Formación general
b) Formación especializada
a) El espacio académico de formación general está constituido por los campos de conocimientos, áreas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares que se articulan con los ejes, además incluyen contenidos psicopedagógicos, investigación y producción educativa y otros considerados básicos e imprescindibles en la formación del futuro docente al margen del nivel y especialidad optados. Este espacio académico al igual que los otros articula teoría y práctica; saberes, conocimientos y acción que orientan al sujeto en el desarrollo de prácticas sociales, de acuerdo a las exigencias laborales y demandas de producción material e intelectual. Introduce al sujeto de forma paulatina en la carrera docente. Este espacio de formación comprende dos años académicos.
Este espacio tiene por objetivo formar no sólo en contenidos relativos a saberes y conocimientos que todo maestro debe aprender como parte de una cultura general amplia, sino que están dirigidos a una formación comprometida con la transformación del país, con vocación de servicio hacia la niñez y juventud bolivianas; coherente entre el discurso y la acción, entre el discurso y la práctica; capaz de disminuir la distancia entre "el decir y el hacer"; respetuoso a la capacidad creadora de los estudiantes; reinventor "del poder que pasa por la reinvención de la producción…" (Torres, 1988: 84). Este espacio contribuye a una sólida formación pedagógica en el futuro profesor como acto político porque no existe educación neutra.
El espacio de formación general introduce al estudiante en una nueva perspectiva educativa que implica un despertar de la conciencia hacia la realidad nacional cuyo modelo educativo es socio-comunitario productivo, por lo tanto, una de sus funciones es motivar a los niños, niñas y jóvenes bolivianos a descubrir sus vocaciones productivas.
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