La Metacognición en la educación (página 2)

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Resultados generales en porcentajes según tipo de inteligencia

Luego de llenar los porcentajes y órdenes de prioridades del la tabla, se deberá realizar un gráfico estadístico de barras o centrograma para su presentación y mejor interpretación.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La Inteligencia Emocional es un constructo mental fundamentado en la Metacognición Humana.

El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey, de La universidad de Harvard, y John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, los cuales definen a la Inteligencia Emocional como "la capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo para resolver los problemas de manera pacífica, obteniendo un bienestar para sÍ mismo y para los demás"; es también guía del pensamiento y de la acción.

Daniel Goleman parte del estudio de Salovey y Mayer, centrándose en temas tales como el fundamento biológico de las emociones y su relación con la parte más volitiva del cerebro; la implicación de la inteligencia emocional en ámbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el ámbito educativo.

El planteamiento de Goleman, propone a la Inteligencia Emocional como un importante factor de éxito, y básicamente consiste en la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir emociones y estados de ánimo, tanto en uno mismo como en los demás.

La Inteligencia Emocional tiene como sustento al carácter multifactorial de las inteligencias, es decir las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. En el estudio de Gardner se analizan dos inteligencias que tienen mucho que ver con la relación social:

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal, su identidad, su autoestima.

La inteligencia intrapersonal consiste, según la definición de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.

La inteligencia intrapersonal en el aula

La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el fracaso de nuestros estudiantes. Desde el punto de vista del profesor es también tremendamente importante porque de ella depende que acabemos el curso en mejor o peor estado anímico. Para los estudiantes es importante porque sin capacidad de auto – motivarse no hay rendimiento posible.

Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no sólo durante un examen, sino en el día a día. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusión y frustración y de tensión. Los estudiantes incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso.

Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos países la docencia es una de las profesiones con mayor índice de enfermedades mentales como la depresión. Si nuestros estudiantes pasan por periodos de frustración y tensión, ¿qué no decir de nosotros, los profesores?

A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal está totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las demás inteligencias es, sin embargo, educable.

Algunos sistemas escolares incluyen periodos lectivos en los que trabajan la inteligencia intrapersonal. Además hay asignaturas, como las lenguas, en las que se pueden incluir fácilmente actividades dirigidas a potenciar la inteligencia intrapersonal.

LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

La segunda en el manejo con la gente que nos rodea, el reconocimiento de emociones ajenas.

La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás. La inteligencia interpersonal es mucho más importante en nuestra vida diaria que la brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro éxito en el trabajo o e el estudio.

La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.

La inteligencia interpersonal en el aula

La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida.

La inteligencia interpersonal es todavía más importante desde el punto de vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones.

Además la empatía no sólo me permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro y aprendo a pensar como él puedo entender, entre otras cosas, la impresión que yo le causo y eso es crucial para un profesor, porque es lo que me permite ir adaptando mi manera de explicar hasta encontrar la más adecuada para ese alumno o grupo de estudiantes.

Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es más fácil el trabajo que con otros. Las mismas pautas de comportamiento que Bandler y Grinder detectan en los grandes comunicadores nos pueden ayudar a extender nuestro radio de acción.

COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL

Nuestra sociedad ha valorado durante los últimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente.

El ser Inteligente en la escuela tradicional, se consideraba a un niño cuando dominaba el Lenguaje y las Matemáticas.

Recientemente, se ha identificado al niño inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en los tests de inteligencia.

El Cociente Intelectual CI se ha convertido en el referente de este ideal y este argumento se sustentó en la relación positiva que existe entre el CI de los estudiantes y su rendimiento académico: los estudiantes que más puntuación obtuvieron en los tests de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela.

Para los profesores, era imprescindible y necesario seguir las pautas que éste CI marcaba para detectar las "cualidades" de los estudiantes, sin atender a "cuando el tonto es listo".

Los efectos del CI en las personas sólo lo saben los que lo hayan vivido; es decir, aquéllos padres e hijos a los que los profesores dijeron que el nivel de inteligencia del niño o joven era más bajo del requerido para continuar con sus estudios académicos o profesionales.

Esta visión tan atrasada ha entrado en conflicto por que:

1. Los que supieron conocer sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su inteligencia son lo que triunfaron y triunfan permanentemente en todo ámbito de relación social. Son los que cultivaron las relaciones humanas y los que conocieron los mecanismos que motivan y mueven a las personas, los que se interesaron más por las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que poseemos es el capital humano.

2. La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional: Los profesionales que ganan más, no son necesariamente los más inteligentes de su promoción escolar. No son aquellos adolescentes que siempre levantaban primero la mano en la escuela cuando preguntaba el profesor o resaltaban por sus magníficas notas académicas los abanderados de sus instituciones educativas.
3. La inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana: La inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional.

Es en este contexto en el que la sociedad se ha hecho la pregunta: ¿por qué son tan importantes las emociones en la vida cotidiana? La respuesta no es fácil, pero ha permitido que estemos abiertos a otros ideales y modelos de personas.

En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el concepto de inteligencia emocional IE como una alternativa a la visión clásica.

Daniel Goleman presenta el conocimiento partiendo de la interdisciplinariedad que se ha efectuado desde hace más de una década sobre el funcionamiento del sistema cerebral y la complejidad de todas las interconexiones conocidas de sus estructuras internas de la red neuronal, siendo conciente de la complejidad que queda por conocer.

EL CEREBRO EMOCIONAL

Goleman advierte que a partir de Descartes se empezó a considerar la mente humana dividida en "corazón y cabeza", pero hoy podemos hablar de una auténtica red de complejidad.

Análogamente, puede considerar-se a la mente humana dividida en mente emocional, -donde reside el "corazón", que siente-, y mente racional, -donde habita la "cabeza", que piensa-, con la diferencia de que no están separadas, sino interconectadas y más o menos localizadas geográficamente en el cerebro.

Durante la ontogénesis (De ontogenia. Se refiere al desarrollo del individuo, referido en especial al período embrionario) se desarrollan ambas, primeramente lo emocional que lo racional.

Más, ¿cuándo termina ese desarrollo? Filogenéticamente (De filogenia. Origen y desarrollo evolutivo de las especies, y en general, de las estirpes de seres vivos), el desarrollo cerebral partió del tallo encefálico, desplazándose luego al lóbulo olfativo, base de nuestra razón después de millones de años; luego, el neocórtex para pasar a ocupar la parte superior del tallo encefálico, con el que conforman las ramificaciones del sistema límbico y cuyo desarrollo posterior supuso el aprendizaje y la memoria. Hace aproximadamente cien millones de años hubo una transformación.

En el neocórtex del homo sapiens se asentaron los registros de los sentidos y los pensamientos sobre las impresiones de éstos, siendo así la sede del pensamiento racional.

La mente emocional se encuentra en la conexión entre la amígdala y el hipocampo. La amígdala está situada sobre el tallo encefálico, cerca de la base del anillo límbico, y está ligada a su vez a la memoria y al aprendizaje; su ausencia funcional impide reconocer sentimientos y "todo sentimiento sobre los propios sentimientos". Es la centinela activadora de la noradrenalina (n), la hormona que activa la alerta de los sentidos; registra el clima emocional del contexto creado en el hipocampo; pero, ¿atendemos a la razón, o al sentimiento?

La "emoción" abarca de la alegría al miedo, pasando por la tristeza y la ira. Sufrimos "secuestros emocionales" en un instante, antes de que el neocórtex tenga tiempo a reaccionar; por otro lado también sufrimos engaños por parte de los sentimientos recibidos de los sentidos, nos equivocamos respecto a la realidad; actúa ante un conocimiento o un registro, por lo que la intensidad afecta al recuerdo. El proceso de llegada y salida de la información al y del neocórtex dura más o memos un segundo, y esquematizado queda de esta manera respectivamente:

En el proceso hay un detalle a tener en cuenta, y es que el proceso de llegada de información de la visión pasa primero por el tálamo, luego por la amígdala y finalmente al neocórtex; pero al mismo tiempo se anticipa al neocórtex como por un "camino lateral".

Con la llegada de información de los sentidos, la amígdala está conectada con las glándulas suprarrenales, produciéndose una secreción de adrenalina y noradrenalina, en función de la intensidad de la emoción, provocándonos un efecto de predisposición del cuerpo; la adrenalina activa el nervio vago que controla la actividad cardiaca y envía señales al cerebro, activado a su vez por la noradrenalina antes de pasar por la amígdala. La señal ahorra tiempo, pero es imprecisa, pudiendo provocar la extrapolación de la realidad y crear confusiones emocionales o "emociones precognitivas" de impulsos neuronales fragmentarios –bits desorganizados-.

El hipocampo por su parte no está directamente involucrado en la respuesta emocional, sino que más que nada se encarga de reconocer, registra y da sentido a las pautas perceptivas; proporciona una aguda memoria del contexto que luego actúa en el significado emocional de la amígdala.

La conexión estructural del sistema límbico que sí está involucrada en la respuesta emocional es la que conforma las conexiones entre el neocórtex y la amígdala, que se dan en el lóbulo prefrontal y el lóbulo temporal, reguladores de la desconexión de los impulsos. Es el área prefrontal la que gobierna la reacción emocional.

El lóbulo prefrontal es la zona clave del autocontrol y coordina la conexión entre el tálamo y el neocórtex. La neurona que conecta la amígdala con el córtex prefrontal llega al córtex orbitofrontal, "zona decisiva en la valoración de las posibles respuestas emocionales y su posible corrección". Además hay tantas conexiones entre el córtex orbitofrontal y todo el sistema límbico que es lo que "conforma la parte pensante del cerebro emocional" y se denomina "córtex límbico". El córtex prefrontal es el modulador de respuestas más analíticas, como el discernimiento, encargándose de planificar y organizar las acciones con un objetivo, incluso emocional, trabajando junto a la amígdala, amortiguando sus señales, siendo un gestor eficaz de emociones, por lo que en este caso el pensamiento precede al sentimiento.

Entre la amígdala y el lóbulo prefrontal también hay un "puente bioquímico" sensible a la acción de la serotonina, que favorece la cooperación entre ambas si la concentración es alta y la dificulta si es baja. En el lóbulo prefrontal izquierdo se regulan las emociones desagradables y en el derecho los sentimientos negativos. Podría decirse que la amígdala propone y el lóbulo prefrontal dispone. Asimismo, hay un convencimiento creciente de que cada emoción está vinculada a diferentes regiones del cerebro.

Resumiendo, en la red formada entre la amígdala, el sistema límbico y el neocórtex es donde se dan los acuerdos entre el corazón y cabeza, influyendo a su vez la tensión emocional.

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal y dos a la interpersonal.

Goleman manifiesta que las emociones son vitales a la hora de valorar la inteligencia de las personas. A "La naturaleza de la Inteligencia Emocional" Goleman lo fundamenta en cinco competencias:

1. La autoconciencia, implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones. "Poder dar una apreciación y dar nombre a las propias emociones en uno de los pilares de la IE, en el que se fundamentan la mayoría de las otras cualidades emocionales. Sólo quien sabe por qué se siente como siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente".

Comprende las siguientes sub – competencias:

2. Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.
3. Correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
4. Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

1. La autorregulación, Se refiere a manejar los propios estados de ánimo, impulsos y recursos. Platón hablaba de "cuidado e inteligencia en el gobierno de la propia vida" y que en Roma y en el cristianismo pasó a ser la templanza (temperantia) Equilibrio Emocional. "No podemos elegir nuestras emociones… Pero está en nuestro poder conducir nuestras reacciones emocionales y completar o sustituir el programa de comportamiento congénito primario… Lo que hagamos con nuestras emociones, el hecho de manejarlas de forma inteligente, depende de la IE".

Comprende las siguientes sub -competencias:

2. Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.
3. Confiabilidad: mantener estándares adecuados de honestidad e integridad.
4. Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeño laboral.
5. Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
6. Innovación: sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

2. La motivación, Se refiere a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. Parte de "la capacidad de motivarse uno mismo", siendo la aptitud maestra para Goleman, aunque también interviene e influye "la motivación de los demás".
3. "…Los verdaderos buenos resultados requieren cualidades como perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las derrotas". Esta actitud es sinérgica, por lo cual, en el trabajo en equipo, motiva a los demás a perseverar con optimismo el logro de objetivos propuestos.

Comprende las siguientes sub-competencias:

2. Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia académica.
3. Compromiso: matricularse con las metas del grupo, curso o institución educativa.
4. Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
5. Optimismo: persistencia en la persecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse.

1. La empatía, implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros, lo que genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura.

Comprende las siguientes sub-competencias:

2. Comprensión de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compañeros de estudio.
3. Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.
4. Servicio de orientación: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales de los demás.
5. Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades académicas del currículo a través de distintos tipos de personas.
6. Conciencia política: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, así como el poder de las relaciones entre sus miembros.

1. Las destrezas sociales, Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Son la base para el desarrollo de las "habilidades interpersonales". Están en el autocontrol, saber dominarse y en la empatía. Hay que partir de la idea de que el aprendizaje y desarrollo de los roles se da en la infancia, evidenciado en la plasticidad emocional de la imitación motriz de los niños, así como de saber reconocer e intuir las expresiones en los demás, que es de lo que trata La comunicación no verbal. "Que tengamos un trato satisfactorio con las demás personas depende, entre otras cosas, de nuestra capacidad de crear y cultivar relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de ánimo del interlocutor". Que sienta que lo que está haciendo tiene un valor significativo; que él está contribuyendo y que se le reconozca por ello afectivamente (Compromiso social).

Comprende las siguientes sub-competencias:

2. Influencia: idear efectivas tácticas de persuasión.
3. Comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.
4. Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.
5. Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
6. Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
7. Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
8. Colaboración y cooperación: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.
9. Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecución de metas colectivas.

Es necesario que el maestro trate de identificar estas competencias generales de la Inteligencia Emocional, para así definir lineamientos estratégicos de trabajo en el aula.

EL ANALFABETISMO EMOCIONAL

Las claves en la educación emocional parten de la infancia, -además de otras cuestiones biológicas y culturales-, manifiesta Goleman, por lo que puede llegar a darse el Analfabetismo Emocional.

A Goleman le preocupan los males actuales crecientes de violencia, drogadicción, marginación, depresión y aislamiento crecientes, sobre todo en el período de socialización de la persona en la infancia, "precio de la modernidad". Su respuesta de solución se fundamenta en las "competencias emocionales" –conocer los sentimientos-, "competencias cognitivas" –de la vida cotidiana- y "competencias de conducta" –verbal y no verbal-.

Según Goleman hay que educar al afecto mismo, poniendo énfasis en los momentos emocionales más caóticos. Por tanto, cuando se habla de Inteligencia Emocional se debe desarrollar personalmente un ejercicio de reafirmación y re – dirección de Visión, Misión y Valores Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a través de preguntas activas simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen filosóficamente en nuestra vida, sueños y principios sobre las cuales basamos nuestro actuar.

Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las cuales las aceptemos o no, racionalmente.

Una de las necesidades principales es el vacío personal de emociones, sentimientos y caricias que no se han recibido o las hemos tenido en un grado muy tenue. Sabiendo que la interacción familiar y de amistad es un factor decidor de nuestra vida; y, que el buen o mal trato emocional que recibimos, marca toda nuestra existencia, determinando y organizando todos los procesos mentales y comportamientos futuros para aciertos o desaciertos en lo familiar, social y profesional.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR

La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la que el niño asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Y serán los padres los encargados principalmente de contribuir en esta labor, a través de su amor y cuidados, de la figura de identificación que son para los niños (son agentes activos de socialización). Es decir, la vida familiar será la primera escuela de aprendizaje emocional.

También influirá en el mayor número de experiencias del niño, repercutiendo éstas en el desarrollo de su personalidad. De tal manera que los padres contribuyen al desarrollo de la cognición social de sus hijos al motivar, controlar y corregir la mayor parte de sus experiencias.

Partiendo del hecho de que los padres son el principal modelo de imitación de los hijos, lo ideal sería que, como padres, empiecen a entrenar y ejercitar su propia Inteligencia Emocional para que a la vez, sus hijos puedan adquirir dichos hábitos adquiridos en su relación intrafamiliar. Aquí cabe la máxima de nuestros mayores: "Se enseña con el ejemplo…".

La regla imperante en este sentido, es la siguiente: "Trate a sus hijos como le gustaría que les tratasen los demás".

Si analizamos esta regla podemos obtener cinco principios en la relación emocional Padres e Hijos:

1. Sea consciente de sus propios sentimientos y el de sus hijos.
2. Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de sus hijos
3. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de sus hijos y regúlelos permanentemente. Recuerde que los niños aprenden inicialmente por medio del ensayo error o la repetición constante de las reglas de interrelación social.
4. Plantéese conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trace proyectos de vida con alternativas reales para alcanzarlos
5. Utilice las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones con sus hijos. Insistimos, los niños aprenden de manera repetitiva y por medio del ensayo-error.

DESARROLLO DE LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA

La IE, como toda conducta, es transmitida de padres a hijos, sobre todo a partir de los modelos que el niño se crea de sus padres. Tras diversos estudios se ha comprobado que los niños son capaces de captar los estados de ánimo de los adultos (en uno de estos se descubrió que los bebés son capaces de experimentar una clase de angustia empática, incluso antes de ser totalmente conscientes de su existencia). El conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general, autonomía y la competencia social del niño.

El estudio de las emociones de los niños es difícil, porque la obtención de información sobre los aspectos subjetivos de las emociones sólo pueden proceder de la introspección, una técnica que los niños no pueden utilizar con éxito cuando todavía son demasiados pequeños. Pero, en vista del papel importante que desempeñan las emociones en la vida del niño no es sorprendente que algunas de las creencias tradicionales sobre las emociones, que han surgido durante el curso de los años para explicarlas, hayan persistido a falta de información precisa que las confirme o contradiga.

Por ejemplo, hay una creencia muy aceptada de que algunas personas, al nacer, son más emotivas que otras. En consecuencia, ha sido un hecho aceptado el de que no hay nada que se pueda realizar para modificar esa característica.

Aunque se acepta que puede haber diferencias genéticas  de la emotividad, las evidencias señalan a las condiciones ambientales como las principales responsables de las diferencias de emotividad de los recién nacidos y que se han atribuido, en parte, a las diferentes tensiones emocionales experimentadas por sus madres durante el embarazo.

Hay también pruebas de que los niños que se crían en un ambiente excitante o están sujetos a presiones constantes para responder a las expectativas excesivamente altas de los padres o docentes de escuela, pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy emotivas.

La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recién nacidos. La primera señal de conducta emotiva es la excitación general, debido a una fuerte estimulación. Esta excitación difundida se refleja en la actividad masiva del recién nacido.

Sin embargo, al nacer, el pequeño no muestra respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados emocionales específicos.

El patrón general emocional no sólo sigue un curso predecible, sino que también pronosticable, de manera similar, el patrón que corresponde a cada emoción diferente. Por ejemplo, los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante entre los 2 y 4 años  de edad y se ven reemplazados  por otros patrones más maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la indiferencia.

Aún cuando el patrón de desarrollo emocional es predecible, hay variaciones de frecuencia, intensidad y duración de las distintas emociones y las edades a las que aparecen.

Todas las emociones se expresan menos violentamente cuando la edad de los niños aumenta, debido al hecho de que aprenden cuáles son los sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso alegría y otras de placer.

Las variaciones se deben también, en parte, a los estados físicos de los niños en el momento de que se trate y sus niveles intelectuales; y, en parte, a las condiciones ambientales. Las variaciones se ven afectadas por reacciones sociales, a las conductas emocionales. Cuando esas reacciones sociales son desfavorables, como en el caso del temor o la envidia, a las emociones aparecerán con menos frecuencia y en forma mejor controlada que lo que lo harían si las reacciones sociales fueran más favorables; si las emociones sirven para satisfacer las necesidades de los niños  esto influirá en las variaciones emocionales citadas previamente.

Los niños, como grupo, expresan las emociones que se consideran apropiadas para su sexo, tales como el enojo, con mayor frecuencia y de modo más intenso que las que se consideran más apropiadas para las niñas, tales como temor, ansiedad y afecto.  Los celos y berrinches son más comunes en las familias grandes, mientras que la envidia lo es en las familias pequeñas.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA

Si nos detenemos en el tipo de educación implantada hace unos años, podremos observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco ( de esta forma se estaba valorando más a los aprendices receptivos más que a los aprendices activos).

De este modo, no era raro encontrarse con la profecía autocumplida en casos en los que "el profesor espera que el niño saque buenas notas y éste las consigue", quizá no tanto por el mérito del niño en sí, sino como por el trato que el profesor le da en la calificación de sus tareas, pruebas, etc.

También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que los profesores respondían a los fracasos de sus estudiantes.

Este orden de cosas han cambiado o deberían cambiar, pues los docentes nos debemos comprometer en que la escuela sea la formadora de personas inteligentemente emocionales, creativas y productivas.

Para lo cual, se debe replantear el currículo escolar o por lo menos el de aula en el que se brinde herramientas académicas básicas como el manejo efectivo del lenguaje, el trabajo empático y en equipo, la resolución de conflictos, la creatividad, el liderazgo emocional, el servicio productivo…

Goleman, ha llamado a esta educación de las emociones Alfabetización Emocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los niños a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.

Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela, serían los siguientes:

• Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
• Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
• Clasificar sentimientos, estados de ánimo.
• Modular y gestionar la emocionalidad.
• Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
• Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
• Adoptar una actitud positiva ante la vida.
• Prevenir conflictos interpersonales
• Mejorar la calidad de vida escolar, familiar y comunitaria
• Aprender a servir con calidad.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo Profesor, con un perfil distinto al que estamos acostumbrados a ver normalmente y que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus estudiantes. Para ello es necesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje ejemplar para sus estudiantes.

Este nuevo Profesor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los niños tienen entre sí.

Por tanto, no buscamos sólo a un Docente que tenga unos conocimientos óptimos de las Áreas y/o asignaturas que dicte en el aula de clase, sino que además sea capaz de transmitir una serie de valores a sus estudiantes, desarrollando una nueva competencia profesional.

Estas son algunas de las funciones que tendrá que desarrollar el nuevo Docente

1. Percepción de necesidades, intereses y problemas de los niños, en concordancia con las necesidades, intereses y problemas del medio inmediato (familia y escuela) y mediato (barrio, comunidad, etc.).
2. La ayuda a los niños a establecerse objetivos personales con sujeción a sus proyectos de vida.
3. La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.
4. La orientación personal del niño que propenda su desarrollo emocional.
5. El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza y autoestima de los niños que atiende en el aula de clases.

La escolarización de las emociones se llevará a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto familiar, escolar y comunitario, que generan tensión y propiciar el desarrollo de las competencias emocionales en los niños.

Por último, vamos a puntualizar que para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el estudiante debe contar algunos factores importantes en el ámbito intra y extra escolar:

1. Confianza en sí mismo y en sus capacidades
2. Curiosidad por descubrir
3. Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz.
4. Autocontrol
5. Relación con el grupo de iguales
6. Capacidad de comunicar
7. Cooperar con los demás

De este modo, debemos resaltar que para una educación emocionalmente inteligente, lo primero será que los padres de los futuros niños escolarizados proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional a sus hijos, para que una vez que éstos comiencen su educación regular, ya estén provistos de un amplio repertorio de esas capacidades emocionalmente inteligentes.

TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Primera parte

En cada frase debe evaluar y cuantificar su capacidad en el uso de la habilidad descrita. Antes de responder, intente pensar en situaciones reales en las que haya tenido que utilizar dicha habilidad y no pretenda responder de acuerdo a lo que usted crea que sería lo correcto.

Segunda parte

Revise las respuestas. Los cuadros siguientes le indicarán las capacidades que reflejan los diferentes elementos:

INTRAPERSONAL

INTERPERSONAL

Tercera parte

Organice sus respuestas de la forma siguiente. Para cada aptitud, marque en la columna izquierda las que han obtenido puntaje 1 – 2 – 3. A continuación marque en la columna derecha las aptitudes que han recibido puntaje 4 – 5 – 6.

Estudie sus resultados e identifique las aptitudes que desea desarrollar.

LA INFORMACIÓN EN EL APRENDIZAJE

(SISTEMAS DE REFERENCIA –VAK–)

El trabajar con la teoría de la Inteligencia Emocional requiere también de elementos básicos de conocimiento de cómo trabaja nuestro cerebro con la información que recibimos y emitimos a nuestro entorno.

Vamos a analizar el cómo captamos y trabajamos con los sistemas de referencia de información (Sistemas de Referencia VAK -Visualización, Audición y Kinestesia-).

LOS SISTEMAS DE REFERENCIA VAK

Cada vez que explicamos algo o sugerimos la realización de un ejercicio en un área determinada a nuestros estudiantes utilizamos un sistema de representación y no otro. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, según como este diseñado, presentará la información de una determinada manera y le pedirá implícitamente a los/las niños/as que utilicen un sistema de representación concreto o varios de ellos.

¿Qué sistema de representación deben utilizar nuestros estudiantes cuando les explicamos algo oralmente, cuándo escribimos en la pizarra o cuándo completan un rompecabezas?

Una buena práctica es hacer una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación que utilizamos.

El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Cuando nos presentan una información, o cuando tenemos que hacer un ejercicio en nuestro sistema de representación preferido nos es más fácil entenderla.

Cuando se examina a los estudiantes hay que procurar darles las instrucciones por escrito de la forma más clara posible.

Casi siempre algún niño/a nos pedirá que se le explique mejor alguna de las preguntas del examen. Normalmente debemos empezar por leerles la pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia, tan pronto como acabemos de leer en voz alta lo que está escrito en el papel, nos dirán que ya está, que no necesitan más explicaciones. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.

No sólo los estudiantes tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los/las maestros/as tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo también se refleja en como empleamos los distintos sistemas de representación. La mayoría de nosotros tendemos a utilizar más un sistema de representación que otro cuando desarrollamos nuestro proceso de aprendizaje.

Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dictar clase analizándolos desde el punto de vista de los sistemas de representación. Hacemos otra vez, una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y las clasificamos según el sistema o sistemas de representación. Observando los datos que hemos escrito, pensemos: ¿Se distribuyen por igual los sistemas de referencia? O tal vez, ¿tendemos a utilizar más un sistema que otro?

Por norma general, en cualquier grupo de estudiantes nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros estudiantes, el aprendizaje les será más fácil que si no es así. Observar el comportamiento de nuestros estudiantes nos puede dar mucha información sobre su manera preferida de aprender.

Nuestra manera de pensar y de procesar la información se refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representación y el Comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representación.

A los estudiantes debemos procurar pasarles por un pequeño test sobre Sistemas de Representación (incluido más adelante) que nos dé una idea aproximada de sus tendencias. Sabiendo siempre que no es más que una idea inicial de Sistemas de Referencia VAK, después habrá que contrastar con la observación del estudiante y su desarrollo en el aula, día a día, para definir su sistema preferido.

Esta información será de mucha utilidad para el docente, el cual planificará su currículo tomando en cuenta las diferencias individuales y grupales de su estudiantado.

SISTEMA DE REPRESENTACION PREFERIDO Y EL COMPORTAMIENTO

Sistema de representación visual

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los/las estudiantes universitarios (y por ende, de los/las maestros/as) sean visuales.

Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representación auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el/la estudiante que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el/la estudiante auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los/las estudiantes que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de un cassette. Por el contrario, un/a estudiante visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

Los/las estudiantes auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Sistema de representación kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos/as maestros/as comentan que cuando corrigen ejercicios de sus estudiantes, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular,  es muy difícil que se nos olvide.

Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los/las estudiantes kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos.

El/la estudiante kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

LOS SISTEMAS VAK Y EL ESTUDIANTADO

Cada uno de nuestros estudiantes posee un sistema de referencia en el cual se sien más a gusto para su aprendizaje, lo cual exige a que los docentes podamos detectar los mismos par poder optimizar nuestros procesos de aula. A continuación vamos a analizar los Sistemas VAK y las características en los estudiantes (Debemos tener cuidado de no encasillar a nuestros educandos en uno u otro sistema pues los mismos existen en más o menos intensidad, combinándose permanentemente).

EL PRESENTE CONTINUO EN VAK

Cuando se explica la utilización del presente continuo, nos podemos dar cuenta que se puede utilizar los Sistemas de Referencia de muchas maneras. Si se está consciente de cual sistema de representación se utiliza personalmente, se puede planificar las clases para utilizar todos los sistemas y no sólo uno de ellos, sobre todo cuando se trata de puntos especialmente conflictivos y difíciles.

ACTIVIDADES VAK EN EL AULA

A continuación presentamos un cuadro comparativo entre actividades que realizan estudiantes y maestros en el proceso de aprendizaje, según su sistema de referencia y que se puede tomar en cuenta para la planificación y desarrollo de la clase:

Según como  organicemos la información que recibimos podemos distinguir entre estudiantes que utilizan más el hemisferio derecho y estudiantes que utilizan el hemisferio izquierdo del cerebro, dentro de su proceso de asimilación del conocimiento.