Diseño de las titulaciones de grado de pedagogía y educación social (página 3)

Identifica a un profesional que da respuesta a las necesidades y derechos sociales inherentes al progresivo incremento del tiempo libre en las sociedades contemporáneas y a su configuración como una "sociedad del ocio", promoviendo y desarrollando iniciativas (programas, proyectos, recursos, etc.) que tomen como referencia el tiempo libre de los ciudadanos a lo largo de todo el ciclo vital, desde la infancia hasta la vejez (ludotecas, parques temáticos, medios de comunicación social, actividades extraescolares, voluntariado, asociacionismo, colonias, etc.).

4. Intervención socioeducativa en infancia y juventud

Desde comienzos de la década de los 70 del pasado siglo ya existía, de manera organizada y reconocida administrativamente, la figura del educador social dedicada a tareas socioeducativas en el ámbito del trabajo con menores. Desde aquellos momentos hasta hoy, la creciente mejora en la formación profesional de los educadores sociales, unida al cada vez mayor reconocimiento social por la tarea que éstos realizan, ha desembocado en la ampliación y consolidación de los ámbitos y espacios de intervención socioeducativa: Educación de calle y medio abierto; Educación de familia; Educación de Centros de Protección y Reforma de Menores; Educación en los Juzgados y Fiscalía de Menores; Educación en los Equipos de Seguimiento de adopciones y acogimiento familiar, etc.

Educador en instituciones de atención e inserción social

Profesional especializado en analizar las necesidades personales y educativas de los menores, diseñar en equipo programas formativos, preparar o planificar y llevar a cabo acciones de intervención socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de los programas, establecer mejoras en la acción y mantener un alto grado de relación con todos las personas involucradas (menores, educadores, familiares y otros profesionales).

Mediador en procesos de acogida y adopción

Profesional cuyo cometido esencial es analizar las necesidades personales y educativas de los menores, diseñar en equipo programas de intervención y mediación familiar, preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervención y mediación socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de los procesos, establecer mejoras en la acción y mantener un alto grado de relación con todos las personas involucradas (menores, familiares, educadores, otros profesionales y servicios públicos).

5.5. Ámbitos profesionales comunes a ambas titulaciones

1. Educación de personas adultas y mayores

La formación continua a lo largo de la vida está en el centro del mundo del trabajo y de los cambios sociales europeos, motivado por la integración de la sociedad del bienestar con la preponderancia del "capital humano" en la actividad productiva, considerándose como un derecho de todos los ciudadanos. Es un lema actual el enseñar a aprender los nuevos conocimientos que se generan cada vez más rápidamente y que muchos de ellos quedan pronto obsoletos, especialmente en las nuevas tecnologías. Todo ello con dos objetivos claros, mantener la empleabilidad y la de formación continua a lo largo de la vida. Por otro lado, no podemos olvidar la educación de estas personas adultas y de los mayores en su dimensión personal, social, cívica, etc.

Orientador Socio-Laboral

Profesional que, partiendo del diagnóstico del sujeto en su contexto, contribuye, mediante el diseño, aplicación y evaluación de intervenciones psicopedagógicas, a la empleabilidad, inserción laboral y desarrollo de la carrera profesional del individuo a lo largo de toda su vida.

Educador de Personas Adultas y Mayores

Organizar, dinamizar y evaluar procesos y recursos de formación dirigidos a los distintos colectivos de personas adultas y mayores tanto en educación formal como no formal, adaptando los diferentes recursos y procedimientos a las características de los destinatarios. Inspirará su actuación en el principio de educación a los largo de la vida para dotar a los adultos y a los mayores de una formación básica, mejorar su cualificación profesional o para el cambio de actividad laboral, así como para desarrollar su capacidad de participación en la vida comunitaria, su desarrollo personal y mejorar su calidad de vida.

2. Atención socioeducativa a la diversidad

Este ámbito compartido entre la pedagogía y la educación social implica dos perfiles diferentes: pedagogo especialista en atención a la diversidad educativa y dinamizador para la inserción sociolaboral de personas inadaptadas o con discapacidad.

Pedagogo especialista en atención a la diversidad educativa

Profesional con los conocimientos necesarios para la medida, el diagnóstico y la evaluación de necesidades educativas diferenciales de individuos y de grupos, responsabilizándose del diseño, evaluación y seguimiento de programas de aprendizaje personalizados y el desarrollo de la investigación sobre variables de diferenciación educativa.

Dinamizador para la inserción laboral

El profesional responsable de elaborar el plan de desarrollo individual y grupal con el objeto de facilitar la inserción e integración laboral de personas y colectivos con características específicas.

5.6. Competencias transversales y específicas de la titulación de "Pedagogía"

Una vez definidos los ámbitos y perfiles profesionales de la titulación, se ha procedido a la especificación de las competencias transversales y específicas, tal como se explicó anteriormente. La valoración de las competencias transversales y específicas se han elaborado mediante un proceso por el que una vez definidos los diferentes perfiles profesionales se ha desarrollado para cada uno de ellos el conjunto de conocimientos y competencias académico-profesionales que caracterizan el "saber y el hacer" más común en dichas profesiones. En ese sentido las competencias se han definido con los criterios de generalidad, exahustividad, y representatividad.

Dichas tablas tienen un carácter provisional y tentativo y su finalidad es ser sometidas a la valoración y contraste por parte de distintos colectivos y a un posterior proceso de estudio que permita perfilar, pulir y consolidar con datos esta propuesta. Consideramos que la valoración de estas tablas de competencias debería ser realizada por muestras representativas de las siguientes poblaciones de referencia:

Profesorado Universitario

Egresados de ambas titulaciones

Empleadores

Colegios Profesionales

Evidentemente ese es un proceso que requiere un estudio posterior con más sosiego, tiempo y recursos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

5.7. Competencias transversales y específicas en la titulación de "Educación Social"

Valorar la importancia de cada una de las competencias transversales en relación con los perfiles profesionales

Para valorar las competencias tanto transversales como específicas de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social, se ha realizado un estudio piloto en el ámbito académico. Se invitó a participar a todas las facultades que forman parte de la red de educación que tuviesen alguna o ambas titulaciones. En este primer estudio, se solicitó a los responsables que invitasen a participar a los profesores expertos en cada uno de los perfiles que se proponen en las citadas titulaciones. En total han participado 125 profesores de los cuales 82 corresponden a la titulación de Pedagogía y 43 a Educación Social. Los datos proceden de diez universidades (Ceu la Salle, S.E.P., SIPS-Univ de Santiago de Compostela,, UNED, Univ. de Deusto, Univ. de Salamanca, Univ. de Santiago de Compostela, Univ., de Sevilla, Univ. Politécnica de Valencia, Colegio de Educadores Sociales de Cataluña, Asociación Española de Orientación Pedagógica.

No se trata por tanto de una muestra significativa en sentido estrictamente estadístico, pero es útil para conocer la tendencia que cada una de las competencias es percibida en función de los diferentes perfiles profesionales propuestos. En el anexo se presentan las tablas con el listado de competencias y los diferentes perfiles, con cada una de las medias obtenidas en cada caso.

Es necesario contrastar las competencias señaladas desde una visión que no sea meramente la académica, y en ésta se necesita ampliar la muestra a todas las universidades y un número de profesores significativo. Además, es necesario conocer la valoración desde la perspectiva de los alumnos egresados y de las instituciones y asociaciones profesionales.

Este tipo de estudio no se ha llevado a cabo por dos razones fundamentales, porque ha faltado tiempo para hacerlo y por que antes es necesario reducir el número de competencias. Hay que tener en cuenta que un elevado número de competencias como 125 multiplicado por doce perfiles nos daría una tabla de 1500 ítems lo que hace imposible un estudio empírico fiable.. De ahí, la necesidad de reducir, por un lado el número de competencias, y por otro considerar los perfiles como cuestionarios independientes en relación al bloque de competencias que se desean analizar.

El estudio realizado, permite vislumbrar las competencias que tienen un carácter más común para todas las titulaciones. A partir de este estudio, podrían llevarse a cabo los otros citados.

6.1. Valoración de las competencias transversales en la titulación de Pedagogía.

El estudio llevado a cabo en las Facultades participantes en la Red, nos permiten conocer cuales son las competencias consideradas más importantes y más comunes para todos los doce perfiles que se proponen.

Presentamos la información de estas competencias en función del tipo de competencias transversales y específicas, y dentro de las mismas en las subclasificaciones que se han llevado a cabo. En la primera columna figura la valoración media obtenida en el total de la muestra; y la segunda columna se refiere al porcentaje de perfiles en el que la competencia ha sido valorada con la misma media o superior. De este modo, hemos podido conocer las competencias que son consideradas más transferibles a cualquier perfil, es decir las competencias que son más comunes para la titulación estudiada.

Todas las competencias genéricas transversales han sido valoradas con alta puntuación excepto las dos últimas que obtienen una puntuación media. Como puede observarse, se considera más importante las competencias instrumentales más referidas a las cuestiones de organización que a las informáticas o lingüísticas.

6.2. Valoración de las competencias en la titulación de Educación Social.

De la misma manera que el examen de la titulación de Pedagogía, presentamos

la información de estas competencias en función del tipo de competencias transversales En la primera columna figura la valoración media obtenida en el total de la muestra; y la segunda columna se refiere al porcentaje de perfiles en el que la competencia ha sido valorada con la misma media o superior.

MATRIZ DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Competencias específicas de formación disciplinar y profesional del ámbito de estudio con relación a los perfiles profesionales en pedagogía y educación social

7.1. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE PEDAGOGÍA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

OTRAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

7.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN SOCIAL

8 /9. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y ESPECÍFICAS EN RELACIÓN CON LOS PERFILES PROFESIONALES DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL.

Tanto en la elaboración como en la valoración de las competencias transversales y específicas de Pedagogía y Educación Social han participado las Facultades que imparten estos títulos, los Colegios Profesionales de estos titulados y las diversas asociaciones Profesionales que están presentes en esta Red a través de una muestra que nos da una primera interpretación de la valoración de estas competencias. Lógicamente, sería necesario ampliar esta muestra de forma significativa para poder validar y hacer generalizables estos datos.

8.1. Competencias transversales y específicas de Pedagogía en relación con los perfiles profesionales.

8.2. Competencias transversales y específicas de Educación Social en relación con los perfiles profesionales.

Contraste de las competencias transversales y específicas de pedagogía y educación social con la experiencia académica y profesional de los titulados

Este apartado no se ha podido llevar a cabo por el escaso tiempo disponible para elaborar este informe. Hay que tener en cuenta que se trata de validar más de cien competencias en relación con doce perfiles lo que hace un total de 1200 ítems en cada titulación. El procedimiento adecuado es hecer un estudio diferencia por perfiles lo que conlleva un elevado número de participantes en la muestra.

Este estudio se podría llevar a cabo más adelante si se considerase esencial para completar el presente informe.

11. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LOS TÍTULOS DE GRADO DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL.

La propuesta de dos títulos de grado responde plenamente tanto a la realidad histórico- académica, como a los ámbitos profesionales del área de la educación. Hemos podido constatar como en Europa se está ofreciendo estos estudios de forma diferenciada, respondiendo a necesidades educativas y sociales de la sociedad actual. La interculturalidad, la diversidad, la ciudadanía, la empleabilidad, etc. son elementos que reclaman una acción educativa constante en todas las etapas del ciclo vital. Los nuevos retos de nuestro siglo, marcados de forma especial por las tecnologías de la información y la comunicación, la interacción con los iguales, el cambio permanente en todos los órdenes de la vida están promoviendo la intervención de especialistas en diversos ámbitos de la educación y la formación . Aunque se mantenga la denominación ya clásica de Pedagogía, junto con la más reciente de Educación Social, ambas responden a realidades ya consolidadas en nuestro país, que, a su vez, tiene referentes en muchos países europeos y que nos aporta la necesidad de formar profesionales de la educación capaces de atender e intervenir en realidades personales y sociales muy diversas.

Esta propuesta diferenciada de ambas titulaciones también responde a la necesidad de saber atender dos espacios educativos claramente diferenciados, que se especifican en los objetivos que a continuación se precisan, y que están dirigidos a yacimientos de empleo claros y definidos para cada uno de estos títulos. Evidentemente, el sujeto es el mismo: la persona como ser humano y ser social que vive en una sociedad compleja, pero la atención, la intervención , el asesoramiento, la evaluación…. es radicalmente diferente de acuerdo a las necesidades específicas de cada momento y a los intereses de ese individuo.

En este sentido, y tal como se desprende de todo lo expuesto hasta ahora, la Red de Educación propone para los estudios del área de Educación, el título de grado de Pedagogía y el título de grado de Educación Social, con los siguientes objetivos generales.

Con los objetivos generales de la titulación de Pedagogía se pretende

1) Capacitar a los estudiantes

• científica e interdisciplinarmente para comprender, explicar, fundamentar y desarrollar los procesos educativos en distintos contextos y ámbitos pedagógicos con criterios de eficacia y calidad.

• en las competencias, estrategias, técnicas y recursos de los profesores para la administración y gestión de organizaciones educativas, así como para diseñar, implementar y evaluar programas y proyectos pedagógicos adecuados a las características, necesidades, demandas y expectativas de los sujetos y de la sociedad.

• en la orientación al educando de todas las edades y etapas del desarrollo, y en el asesoramiento a las familias, profesores, educadores y demás agentes educativos.

• para el asesoramiento y evaluación pedagógica en el diseño y elaboración de recursos educativos.

• en el diseño, realización, interpretación y valoración de investigaciones y evaluaciones, así como en su aplicación a la mejora profesional y a la calidad educativa.

2) Fundamentar y promover el conocimiento de los agentes y procesos de profesionalización, inserción y desempeño laboral.

3) Desarrollar la capacidad crítica y la responsabilidad ética en la investigación pedagógica y la acción educativa.

Con los objetivos generales de la titulación de "Educación Social" se pretende:

1) Capacitar a los estudiantes:

• científica e interdisciplinarmente para comprender, explicar, fundamentar y desarrollar en los procesos socioeducativos en distintos contextos y ámbitos sociales con criterios de eficacia y calidad.

• en las competencias, estrategias, tecnicas y recursos de la profesión para la administración y gestión de organizaciones socioeducativas, así como para diseñar, implementar y evaluar programas y proyectos socioeducativos que respondan a las necesidades, demandas y expectativas de los sujetos y de la sociedad.

• para desarrollar procesos de comunicación social que contribuyan a la socialización, integración, promoción social y convivencia cívica.

• en el conocimiento y utilización de metodologías en los campos de la investigación y la acción en los diferentes contextos y ámbitos de la educación social.

• 2) Fundamentar y promover el conocimiento de los agentes y procesos de profesionalización, inserción y desempeño laboral.

• 3) Desarrollar la capacidad crítica y la responsabilidad ética en la investigación pedagógico – social y la acción educativa, como un agente que inscribe sus actuaciones en la vida cotidiana y en los procesos de cambio social.

Estructura general de los títulos de pedagogía y educación social

En este punto únicamente vamos a proceder a una aproximación al mismo ya que aún quedan dos pasos fundamentales para poder acometerlo en profundidad. Nos referimos, en primer lugar, a la discusión de las competencias propuestas en apartados anteriores, tras la validación realizada por los expertos. A partir de los datos obtenidos, y proponiendo también una ampliación de la muestra de los expertos, es necesario una redifinición de las competencias expuestas, en el sentido de verificar cuáles son las más consolidadas, las que se exigen como competencias comunes a cada uno de estos títulos, cuáles son las competencias instrumentales básicas para un pedagogo o para un educador social, cuáles responden a un perfil profesional específico y cuáles pueden considerarse que deben ser reformuladas o eliminadas. Gracias a ello se precisaría mejor este diseño de la titulación.

En segundo lugar, en este proceso resulta también imprescindible el contraste con los alumnos ya egresados, ya que su experiencia académica y profesional contrastaría positivamente la propuesta de competencias llevadas a cabo por los expertos académicos. Nos otorgan otros puntos de vista y, sobre todo, el pulso de la dinámica profesional actual en la que le están reclamando competencias que pueden que aún no estén detectadas por los expertos académicos o que están perfiladas desde perspectivas diferentes.

Sin embargo, y ante la falta de tiempo para finalizar estos estudios y, por ello, la falta de elementos plenamente válidos para poder concretar contenidos específicos para cada una de estas titulaciones, si podemos realizar un primer diseño que nos acerque a lo que sería un esbozo de la estructura general de cada título, bajo el prisma de los 240 créditos para cada uno de estos títulos.

Mantenemos el acuerdo de potenciar la autonomía de las Universidades, por lo que se reserva el 40% de los créditos totales para la libre disposición de cada Universidad, de tal manera que pueda potenciarse en cada facultad un perfil profesional u otro de acuerdo al contexto en el que está enclavada, su experiencia, sus propuestas de proyección, su historia, etc. Con estos créditos podrán, como resulta lógico, complementar tanto materias troncales o instrumentales como proponer otras nuevas que consideren importantes para la formación de sus alumnos de acuerdo a su diseño curricular.

La propuesta inicial quedaría de la siguiente forma:

A partir de estos grandes ámbitos de formación y de acuerdo a las competencias transversales, instrumentales y específicas que finalmente se acuerden como básicas para la formación de los perfiles profesionales a los que se dirige cada una de estos títulos, se podrá concretar ya los contenidos comunes e instrumentales obligatorios y optativos, asi como la distribución de los porcentajes de los créditos que se asigne a cada bloque de contenido, asi como su formulación precisa definitiva. En nuestro deseo está poder acometer este trabajo.

13. DISTRIBUCIÓN, EN HORAS DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE, DE LOS DIFERENTES CONTENIDOS Y ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS EUROPEOS

Este apartado está estrechamente relacionado con el anterior, por lo que hasta no acometer el desarrollo de los contenidos de cada titulación y el porcentaje que cada una de ellas representa sobre el total del título, no podrá abordarse.

Criterios e indicadores del proceso de calidad de las titulaciones de pedagogía y educación social

Los criterios e indicadores de calidad para ambas titulaciones siguen la siguiente propuesta:

Planificación y desarrollo del plan de formación de la titulación

• Existencia y adecuación de un plan estratégico de desarrollo de la titulación con constatación de misión, visión, metas, objetivos y recursos.

• Existencia y adecuación de un plan de calidad de la titulación que incluya las políticas, mecanismos de evaluación y procedimientos para alcanzar los objetivos planificados.

• Existencia de un plan de mejora y desarrollo profesional del profesorado.

• Existencia de un plan y de los procedimientos correspondientes para conocer la valoración de los estudiantes, profesores y administradores en relación con la titulación.

• Existencia clara y definida del perfil académico profesional de la titulación:

• Nivel de especificación en términos de competencias del perfil.

• Grado de participación de los diferentes agentes externos e internos en la definición del perfil.

• Grado de ajuste con los modelos de formación europeos.

• Adecuación del programa de estudios en relación al perfil académico profesional:

• Grado de adecuación de los contenidos y objetivos del programa al perfil de formación de la titulación.

• Grado de adecuación de la estructura del programa al perfil de formación .

• Grado de adecuación de las metodologías de aprendizaje y los procesos de evaluación.

• Grado de congruencia entre la evaluación y las competencias establecidas.

• Organización de la titulación en cuanto a:

• Grado de adecuación con el sistema de créditos ECTS en cada curso y asignatura.

• Grado de coordinación entre el área troncal y los itinerarios.

• Grado de adecuación entre el plan de estudios y el practicum

• Metodología docente en cuanto a:

• Grado de adecuación de las metodologías docentes explicitadas en los programas y el perfil académico profesional de la titulación.

• Grado de adecuación de las metodologías docentes explicitadas en el programa y en su desarrollo académico.

• Nivel de aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Grado de innovación de la titulación.

• Acción tutorial académica en cuanto a:

• Grado de adecuación de la organización de la tutoría docente a las necesidades y características de los estudiantes.

• Grado de conocimiento y seguimiento del aprendizaje de los estudiantes por parte de los profesores.

• Acción de orientación y tutoría:

• Grado de planificación de los servicios de orientación.

• Grado de adecuación de los servicios de orientación y tutoría a las necesidades y características de los estudiantes.

• Nivel de acciones planificadas para facilitar las inserciones profesionales y laborales de los estudiantes.

Resultados de la titulación

• Tasa de rendimiento:

Ratio entre el número total de créditos superados por los estudiantes y el número total de créditos en los que se han matriculado en cada curso.

• Tasa de éxito:

Ratio entre el número total de créditos superados por los estudiantes y el número total de créditos presentados a examen en cada curso.

• Tasa de abandono: Ratio entre el número total de estudiantes que continúan la titulación frente al número total de alumnos matriculados en cada curso.

• Tasa de graduación:

Ratio entre el total de estudiantes que finalizan la titulación en el tiempo de duración previsto frente al número total de estudiantes de nuevo ingreso.

• Duración media de los estudios:

Duración media (en semestres) que los alumnos matriculados en una titulación requieren para obtener el título.

• Tasa de progreso normalizado:

Ratio entre el número total de créditos que ha superado un graduado y el número total de créditos de los que se ha matriculado a lo largo de sus estudios (incluyendo las veces que ha repetido)

• Grado de satisfacción con los estudios:

Grado de satisfacción que muestran los estudiantes respecto de los estudios recibidos, al finalizar su carrera.

• Grado de satisfacción de los egresados:

Grado de satisfacción que muestran los egresados con la formación recibida durante la titulación, a los dos y a los cinco años de haberse graduado.

• Grado de la inserción laboral:

Porcentaje de egresados que se insertan laboralmente a los dos y a los cinco años de finalizar sus estudios.

• Grado de la inserción profesional:

Porcentaje de egresados que se insertan en puestos profesionales relacionados con sus estudios a los dos y a los cinco años de finalizar su carrera.

• Perfeccionamiento profesional:

Porcentaje de estudiantes que continúan estudios de postgrado en los próximo cinco años después de haber egresado.

• Grado de satisfacción de los profesores:

• Grado de satisfacción de los profesores sobre el rendimiento académico de sus estudiantes

• Grado de satisfacción de los profesores en relación con los recursos de aprendizaje que están a su disposición.

• Grado de satisfacción de los estudiantes

• Grado de satisfacción de los estudiantes con la docencia de sus profesores.

• Grado de satisfacción de los estudiantes con la disponibilidad del profesorado

• Grado de satisfacción de las organizaciones para prácticas:

Grado de satisfacción de las empresas u organizaciones con los estudiantes en prácticas.

Puntos de convergencia en tre las titulaciones del área de educación

En el área de Educación (Pedagogía y Ed. Social) y Magisterio (con siete titulaciones de especialización) convergen titulaciones que en nuestro país siempre han gozado de gran tradición académica y profesional. Siempre ha sido un área de gran dinamismo y fuerza social, aunque no haya gozado de forma paralela del reconocimiento social que merecen sus profesionales. Son titulaciones que han estado presentes en las universidades de forma constante y que demuestran, de acuerdo a las necesidades emergentes de nuestra sociedad, su lógica continuidad en la formación de los profesionales de la educación. Dentro de este amplio abanico de titulaciones -en la actualidad se ofertan 10 títulos en esta área-, comprobamos dos campos claramente identificables: por un lado, los estudios dirigidos a la formación del profesorado de Ed. Infantil y Ed. Primaria y, por otro, la formación de los profesionales que se dirigen al diseño, gestión, intervención, evaluación, etc. psicopedagógico en ámbitos formales como no formales. Por ello, en la convocatoria para el diseño de titulaciones de la ANECA, se vio la necesidad de, una vez finalizados los trabajos conducentes al informe final, se introdujera un último punto en el que se plasmara la convergencia entre las diferentes titulaciones del área de "Educación".

Durante estos últimos meses, y a lo largo de los trabajos desarrollados por la Red de Educación y la Red de Magisterio, se ha manifestado en múltiples ocasiones los puntos en las que ambas redes convergen, siendo uno de los elementos claves el acuerdo en cuanto a la estructura que se diseñara para las titulaciones de este campo, ya que condicionará las propuestas de futuros postgrados. Ambas Redes manifiestan su acuerdo en el diseño de una estructura de 240 créditos ECTS para todas las titulaciones del campo global de Educación-Magisterio, de tal manera que se facilite el desarrollo posterior y acceso a los títulos de Postgrado y de Doctorado de este área. En la exposición de la propuesta de titulaciones de licenciatura de cada una de estas Redes, "Pedagogía" y "Educación Social" por parte de la Red Educación y "Ed. Infantil" y "Ed. Primaria" por parte de la Red de Magisterio, son asumidas como titulaciones necesarias en el desarrollo profesional de este amplio y complejo campo, asi como el diseño de itinerarios en varios de estos títulos. Este planteamiento de 4 títulos se consolida en los perfiles profesionales a los que cada uno de ellos dirige su formación y que responde a ámbitos profesionales muy definidos y requiridos por nuestra sociedad. Se parte, como resulta lógico, de perfiles muy diferenciados, y asi es asumido por ambas Redes, lo que conlleva el diseño e implementación de esos cuatro títulos.

En cuanto a las competencias comunes a los cuatro títulos propuestos, está claro que todos ellos asumen, en primer lugar, las competencias transversales (instrumentales, interpersonales y sistémicas) como necesarias para todo profesional que quiere desempeñar de forma competitiva y con calidad su trabajo en la sociedad actual.

En segundo lugar, analizando las competencias específicas de cada titulación, extraemos algunas de ellas que proponemos como competencias que deben estar presentes, de una forma u otra, a lo largo del diseño de los cuatro títulos de grado. Todas estas competencias serán formuladas en cada diseño adecúandose a la singularidad de los ámbitos profesionales específicos de ese título de grado. Expresados de forma general, nos referimos en concreto a:

Por último, no debemos dejar de mencionar en un diseño de titulaciones la continuidad de estos estudios de grado. Nadie cuestiona la importancia de la formación a lo largo de toda la vida en cualquier profesional y la Universidad debe atender de forma significativa esta importante demanda. En esta línea, se plantean los estudios de Postgrado.

El primer punto que se plantea entre ambas Redes, y que ambas reconocen, es la necesidad de que a estos títulos de Postgrado puedan acceder desde cualquier titulación de grado tanto de Educación como de Magisterio. Además de que puedan cursarlos otros profesionales interesados en el ámbito educativo, con las requisitos y complementos que en su momento de concreten. Lógicamente estos títulos de Postgrado, ya sea académicos o profesionalizantes, son los que darán paso al tercer nivel del Doctorado en Educación.

Aunque no es el momento adecuado para plantear títulos concretos de Postgrado, sí se acordó la recomendación de promover como ámbitos muy necesarios que deben ser abordados en los futuros Master del área de Educación los títulos de Psicopedagogía, Tratamiento Educativo de Problemas de Comunicación (Audición y Lenguaje), Especialización Didáctica para Secundaria, Tecnología de la Información y la Comunicación, Educación Intercultural, etc., además de los Títulos propios que plantee cada Universidad atendiendo a los diferentes campos emergentes que nos demanda nuestra sociedad. Este es un tema en el que deberemos seguir trabajando para la mejora de la formación de los profesionales de la educación.

Anexo

ÁMBITOS Y PERFILES PROFESIONALES EN EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA Y LA EDUCACIÓN SOCIAL

1. Ámbitos y perfiles profesionales en el campo de la Pedagogía

1.1.- Administración y gestión educativa

El campo de la administración y gestión educativa, en sus diferentes modalidades y niveles, es uno de los ámbitos tradicionales de trabajo pedagógico. En el panorama europeo, el informe Tuning Educational Structures in Europe, lo incluye como uno de los principales perfiles profesionales en los que confluyen los estudios superiores de educación de numerosos países.[22] Según el estudio Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado), elaborado para la Red de Titulaciones de Educación de la ANECA, este ámbito está contemplado en la mayor parte en de los países analizados, habitualmente dentro de titulaciones generalistas conducentes a la obtención del grado de Pedagogía o de Ciencias de la Educación: Mediador pedagógico y Licenciado en ciencias pedagógicas (Austria), Pedagogische wetenschappen (Bélgica), Pedagogía (Dinamarca) Organización y gestión de recursos, procesos y sistemas educativos (Eslovenia), Animador sociocultural, Educador infantil y Licenciado en ciencias de la educación (Francia), Ciencias de la educación (Italia), Pedagogía (Noruega), Pedagogía (Polonia), Ciencias de la educación, Educación de la infancia y Educación social (Portugal), Educación y Educación profesional (Reino Unido), Especialización pedagógica (República Checa).[23]

En nuestro país, esta tradición se remonta a los inicios de los estudios universitarios de pedagogía. El decreto de 27 de enero de 1932 que creó la primera sección de pedagogía en la universidad española, indicaba que la misma nacía "para el cultivo de las ciencias de la educación y el desarrollo de los estudios superiores pedagógicos y para la formación del profesorado de segunda enseñanza y Escuelas Normales, Inspectores de primera enseñanza y Directores de grandes escuelas graduadas".[24] Durante el último cuarto del siglo XX, diferentes reformas en el sistema de educación vinieron a desdibujar en cierto modo este ámbito, por ejemplo, con la supresión, en 1974, del cuerpo de directores escolares, o las sucesivas modificaciones de la inspección.

No obstante, otras posibilidades, quizás aún insuficientemente desarrolladas, han vuelto a emerger. En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo previó la incorporación a los centros de un administrador que se haría cargo de la gestión de los medios materiales y humanos, y para cuya formación se animaba a la creación en las universidades de centros superiores de educación que, además de hacerse cargo de la preparación inicial y permanente del profesorado, "podrán organizar los estudios correspondientes a aquellas nuevas titulaciones de carácter pedagógico que el desarrollo de la presente ley aconseje crear" (Disposición adicional 12.3). La línea de potenciación y profesionalización de las funciones directivas y de la inspección acometida desde mediados de los noventa, aconseja, asimismo, reconsiderar la oportunidad de diseñar nuevos sistemas de formación que aúnen la preparación específica (en conocimientos legislativos, estrategias, técnicas, habilidades interpersonales, etc.) que requieren los profesionales de la gestión y la supervisión, con la inmersión en el entorno de la acción.

Por otro lado, la complejidad creciente de los sistemas educativos, la necesidad de atender a realidades cambiantes y fluidas, a nuevas configuraciones del espacio social, que vuelcan demandas crecientes sobre los sistemas de educación, exige una preparación adecuada de quienes van a desempeñar puestos de planificación técnica y asesoría en los servicios educativos de las diferentes Administraciones Públicas. En este mismo contexto conviene considerar el papel central que las últimas reformas legislativas de la Ley Orgánica de Universidades y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, otorgan al diseño y realización de procedimientos de evaluación interna y externa de los resultados, los procesos, las instituciones, el sistema…, como factor básico de calidad educativa e "instrumento ineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los niveles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los cambios" (Ley Orgánica 10/2002,de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, preámbulo). Fuera del sistema de educación formal existe un gran abanico de ofertas e instituciones que precisan también de una figura profesional que administre y sirva de motor de innovación pedagógica.

El Real Decreto 915/1992, que estableció las directrices generales de los actuales planes de estudio de Licenciatura en Pedagogía, asumió este campo como perfil formativo de los titulados, al señalar que: "los estudios de Pedagogía conducentes a la obtención de esta titulación habrán de proporcionar la formación teórica y práctica necesaria para el análisis, la intervención y el desarrollo de sistemas y procesos educativos en la organización y la administración del sistema educativo, en las prácticas de las instituciones escolares y en las diversas agencias de educación no formal".[25] En consecuencia, en la actualidad son muchas las universidades españolas que han diseñado e implantado itinerarios de especialización intracurricular dentro de la Licenciatura en Pedagogía, con denominaciones como: Organización y gestión de instituciones (Universidad Autónoma de Barcelona), Innovación y gestión de la formación (Deusto), Organización y gestión de instituciones educativas (Granada), Administración y gestión de la educación (Murcia), Organización y gestión (País Vasco), Pedagogía escolar: formación docente y dirección de centros educativos (Santiago de Compostela).[26]

1.2.- Orientación e intervención psicopedagógica

La orientación en las instituciones educativas se inicia en EE.UU. siendo pioneros en su desarrollo autores como Davis, Wheatley y Weaver. Cuando estalla la I Guerra Mundial más de 50 escuelas norteamericanas de Educación Secundaria habían iniciado programas de orientación vocacional. El año 1920 se considera crucial para el desarrollo de la orientación en las instituciones educativas hasta alcanzar su estatus actual, como campo profesional y con diversos programas para los estudiantes. Inicialmente, la función orientadora se encarga al profesorado, sustituyéndose más adelante por un orientador a tiempo completo. Durante los años 30 y 40, las actividades principales de los orientadores se centran en la orientación escolar y profesional. A comienzos de la década de los 40, resaltan las aportaciones de Rogers haciendo conscientes a los orientadores de los problemas motivacionales y emocionales. Alrededor de los años 50 se presta mayor atención a los alumnos superdotados y durante la década de los 60 se produce un nuevo giro hacia los grupos minoritarios y la lucha contra la pobreza.

En Europa, la orientación comienza, al igual que en EE.UU., al inicio del siglo XX. En Alemania, los primeros servicios de orientación surgen en Berlín en 1898, como "Servicio de Información", y en Munich, en 1902, bajo la denominación de "Oficina de Información Profesional". En Bélgica se funda, en 1899, el primer "Instituto de Psicología y Pedagogía" de Europa; en 1912 el primer "Servicio de Orientación Profesional europeo"; en 1936 aparece la primera legislación sobre organización y funcionamiento de las Oficinas de Orientación Escolar y Profesional. La primera Oficina de Información y Orientación de Francia se crea en 1912, apareciendo en 1928 el Instituto Nacional de Estudio del Trabajo y de la Orientación Escolar y Profesional (INOP), incluyéndose dentro de la enseñanza secundaria y creándose los Centros de Orientación Escolar y Profesional a partir de 1951. En el Reino Unido, se crea en 1909 la "Juvenile Advisory Committes", promulgando, en 1910, la Ley sobre Orientación Profesional, que otorga a las instituciones educativas un papel crucial en la inserción profesional. Por último, en Suiza destaca la labor realizada por las universidades de Lausana, Ginebra, Neuchatel y Zurich en el desarrollo de tests y materiales para la orientación.

La constitución de la Comunidad Económica Europea en 1957 tiene varias repercusiones en los países miembros, y aunque inicialmente las mayores influencias acontecen a nivel económico y político, a partir de los años 60 comienzan a desarrollarse textos y acciones en relación con la orientación. Existen, de esta forma, diversas medidas comunitarias cuyo objetivo es promover y reforzar las acciones de los Estados. En 1963, la Decisión del Consejo que establece los principios generales de una política común de formación profesional, asignándole un puesto relevante a un sistema permanente de orientación y asesoramiento profesional para jóvenes y adultos. En 1966, la Comisión publica una Recomendación sobre Orientación Profesional, en la que la orientación se define como actividad que abarca la información y el consejo, en el ámbito escolar y profesional, para facilitar la preparación y adaptación profesional de los trabajadores a lo largo de su carrera laboral. En la UE pueden encontrarse muy variados perfiles de orientador, como se ha puesto de relieve en los trabajos de Repetto, Ballesteros y Malik (2000) y Wats, Van Esbroeck et alii (1998).

En España se considera que 1902 es el año que marca el inicio de la orientación al crearse el Museo Pedagógico Nacional dirigido por Cossío. En el primer laboratorio de Pedagogía Experimental se comienzan a realizar los primeros trabajos psicopedagógicos con escolares. En 1913 se amplía el campo de la orientación hacia el diagnóstico temprano. Un paso decisivo en el desarrollo de la orientación fue la creación del "Instituto Nacional de Psicopedagogía Aplicada y Psicotecnia" en Barcelona (1915) y del "Instituto de Orientación y Selección Profesional" de Madrid (1924), que se reconvertirá en el Instituto Psicotécnico de Madrid para pasar a convertirse en el Instituto Nacional de Psicotecnia.

Las realizaciones orientadoras en los centros educativos, con un apoyo legislativo, se impulsan en 1977 con la creación de los SOEV (Servicios de Orientación Educativa y Vocacional) en las instituciones educativas, pero es el documento previo a la LOGSE, la Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica (MEC, 1990) el que fundamenta la acción orientadora estructurándola en torno a tres niveles: aula (tutor), centro (Departamento de Orientación) y sector (Equipo Interdisciplinar). Los Documentos de Orientación y Tutoría. Primaria (MEC, 1992) y Orientación y Tutoría. Secundaria Obligatoria (1992) desarrollan los principios de la orientación y la intervención educativa diferenciando líneas de acción tutorial y orientadora para cada nivel. En los desarrollos normativos de la LOPEG (1995), se regulan tanto la función orientadora del tutor en las Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria (Real Decreto 82/1996 de 26 de enero), como la composición del Departamento de Orientación, funciones, designación y competencia del jefe del Departamento en los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996 de 26 de enero). En la actualidad, en materia de orientación educativa se prevén nuevas aportaciones a la Ley Orgánica de la Calidad Educativa (LOCE) en posteriores textos legales.

La transición del modelo de servicio al de programas y las nuevas competencias adquiridas por los orientadores no es una realidad plena hasta la entrada en vigor de la LOGSE. En la segunda mitad de los ochenta, empiezan a emerger programas con un carácter totalmente preventivo, lo que ha supuesto el camino más fructífero para organizar y dirigir la orientación en las instituciones educativas, proporcionando el cauce por el que han discurrido la mayor parte de la práctica y de la investigación.

Los primeros servicios de orientación en las universidades españolas surgen en 1975, cuando se creó el primer Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE) en la Universidad Politécnica de Madrid. Un año después, se abre otro COIE en la Universidad Autónoma de Madrid y otro más en la Universidad Complutense. Será a partir de este momento cuando los centros comiencen a extenderse a otras universidades españolas hasta su generalización en todo el territorio nacional. En la actualidad, prácticamente todas las universidades tienen algún servicio de orientación, con muy diversas denominaciones, dependientes enteramente de su propia universidad. Los estudios llevados a cabo sobre estos servicios concluyen que sus funciones se han centrado en la inserción laboral, a través de la información sobre empleo y formación, la gestión de bolsas de trabajo y la organización de programas de prácticas en empresas.

La orientación personal en España supone el conjunto de competencias profesionales más novedoso, debido a que no es hasta mediados de los 80 cuando aparecen las primeras investigaciones en esta temática. Mientras en una primera etapa casi todos los trabajos se centran en el área de la salud mental y comunitaria, en la década de los 90 se produce una verdadera ampliación al campo de la orientación educativa, desde las intervenciones dirigidas hacia el desarrollo moral, la tolerancia y los valores. La orientación para el desarrollo personal en las instituciones educativas, se dirige a todos los alumnos y se aplican de forma grupal a través de programas de orientación en los diferentes niveles educativos: Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. Entre las actividades de orientación remedial merecen destacarse programas que se dirigen a la capacitación de habilidades sociales, la resolución de problemas familiares, los dirigidos a cuestiones de disciplina, a la mejora de las actitudes hacia la escuela, el manejo del estrés o el desarrollo de actitudes positivas ante los problemas de la salud.

La Orientación Familiar, como respuesta las necesidades de las familias para el apoyo en los procesos evolutivos y la situación compleja de ésta en nuestra sociedad, es un campo específico de la orientación educativa que ha sido institucionalizada en numerosos países de Europa y América, reconocida y recomendada por el Consejo de Europa (R. 1974- R.1980), así como por los planes integrales de Apoyo a la Familia (PIAF) del Gobierno español y de diversas Comunidades Autónomas.

El apoyo legal a la orientación educativa de los padres y madres desde los centros escolares se aborda directa e indirectamente en distintas normativas en nuestro país. La Constitución Española (Arts. 27.3. 27.5. y 27.7.), derechos que se incluyen y desarrollan en la LODE y decretos posteriores: educación acorde con sus convicciones, elección de centro, formar parte del Consejo Escolar del Centro al que acuden sus hijos/as, y a estar representados en el Consejo Escolar del Estado. Por otra parte, la reforma curricular impulsada por la LOGSE se basa en un principio de descentralización y adaptación del currículo por los propios Centros por lo que se requiere un mayor protagonismo de todos los miembros de la comunidad escolar. Asimismo, la referencia en la LOGSE a la Acción Tutorial con las familias, de obligado cumplimiento en todos los niveles educativos no universitarios vincula necesariamente la atención a las familias con las actividades de orientación, que podrá realizarse individualmente con los padres y madres a través de entrevistas personales, o a nivel grupal a través de charlas, talleres y programas educativos (en lo que tradicionalmente se conoce como "escuelas de padres y madres"). Por otra parte, la normativa sobre los Departamentos Psicopedagógicos y de Orientación de los centros escolares, recogida en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989:229), conecta con tres funciones educativas fundamentales: prevención, potenciación y desarrollo, y compensación de trastornos escolares, dificultades de aprendizaje o problemas de conducta y socialización, lo que permite entender la utilidad de promover actividades de orientación con los padres y las madres en los centros para llevar a cabo las acciones propuestas por el MECD en orden a incrementar la calidad educativa.

Respecto a la atención a la diversidad, en la política educativa, tanto española como europea y americana, se sostiene que se requieren intervenciones orientadoras integradas en el currículo para aquellos alumnos que tengan cualquier tipo de barrera o dificultad para su progreso académico. En la LOGSE se detallan diferentes tipos de medidas de atención a la diversidad: estructurales, ordinarias extraordinarias y específicas (MEC, 1995). El orientador debe conocer y ser capaz de desarrollar las distintas medidas adoptadas en función del tipo de alumno y contexto en el que se encuentra. Con la nueva Ley de Calidad de la Educación y con la consiguiente reforma de la Educación Secundaria Obligatoria se reabre la atención a la diversidad con la incorporación de hasta 4 itinerarios educativos.

En la actualidad, la orientación educativa se aborda desde un enfoque ecológico-social o colaborador de los contextos. El objetivo es mejorar tanto los servicios que se prestan a los alumnos y a su entorno más cercano, padres y el resto de la comunidad educativa.

El Instituto Nacional de Empleo, dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y por extensión todos los servicios autonómicos de empleo, hace referencia en el Código Nacional de Ocupaciones al profesional de orientación desde dos perfiles claramente diferenciados, si bien parten del mismo tronco "Técnicos profesionales, Científicos e Intelectuales" (2):

Orientador Escolar: con el código 22390017, adscrito al grupo "Otros trabajadores de la enseñanza (2239), en el grupo "Profesionales asociados a títulos de 2º y 3er ciclo universitario" (22). Orientador Profesional para la Inserción: con el código 24-12-0087, adscrito al grupo de "Profesionales de nivel superior de Recursos Humanos" (2412), en el grupo de "Profesiones de organizaciones y empresas, Ciencias Sociales y Humanidades, asociadas a títulos de 2º y 3er ciclo universitario" (24). Complementariamente se identifica una ocupación de nivel medio, con las siguientes características: Técnico medio en Orientación Profesional: identificado con el código 29-13-0133, adscrito al grupo". Técnicos de empresas y técnicos de actividades turísticas" (2913) del grupo "Otras profesiones asociadas a títulos de primer ciclo universitario" (29).

3.3.- Diseño, desarrollo y evaluación de procesos y medios educativos

El ámbito del diseño y desarrollo de procesos, medios didácticos y materiales curriculares es un ámbito del trabajo pedagógico que se ha desarrollado en nuestro país vinculado tanto a las instituciones públicas (Centros de Profesores y Recursos, Departamentos de Producción de Materiales Audiovisuales de las Universidades, Institutos de Ciencias de la Educación, museos, etc) como a las empresas y organizaciones privadas (editoriales, empresas de producción de material didáctico, ONGs, Asociaciones en el ámbito de la Intervención Social, Asociaciones de Padres, etc). Este ámbito incluye también lo referido a los procesos de innovación educativa y los relativos a la capacitación didáctica del profesorado de secundaria y enseñanza superior.

Actualmente este ámbito ha experimentado un nuevo impulso, ligado al desarrollo que han sufrido las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sobre todo en empresas y entidades dirigidas a la elaboración y producción de software educativo, materiales en soporte multimedia, materiales para teleformación, enseñanza a distancia, etc. El informe Tuning Educational Structures in Europe, incluye el Desarrollo del currículo como uno de los principales perfiles profesionales hacia los que se orientan las titulaciones de educación de numerosos países[27]Asimismo, en el "Informe sobre los planes de estudio y las salidas profesionales de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social", se recoge como uno de los perfiles profesionales de la Pedagogía el diseño de materiales multimedia, e igualmente aparece como ámbito de intervención el de diseño, desarrollo y producción de materiales educativos[28]En el informe "Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa" se identifica un ámbito de la formación denominado de especialización didáctica en el que se consideran cuestiones como el diseño y evaluación de recursos y medios, así como de materiales curriculares, las tareas de innovación, el trabajo en ámbitos como el mundo editorial, etc. [29]Este ámbito está contemplado en muchos de los países estudiados: existe un perfil profesional de gestión de recursos y materiales didácticos en los estudios de Organización y Gestión de Recursos Humanos y Sistemas Educativos (Eslovenia); un perfil destinado a formar profesionales en diferentes sectores entre los que se incluyen editoriales, medios de comunicación social, museos, bibliotecas, educación ambiental en los estudios de Operador cultural / Experto en Ciencias de la Educación, y otro de diseño de modelos y productos técnicamente avanzados (multimedia, telemática, etc.) para la educación continuada y la formación profesional en los estudios de Ciencias de la Educación en Italia; se contemplan las funciones de producción y evaluación de materiales de formación en la Licenciatura en Ciencias de la Educación (Portugal) y se incluye la preparación para ejercer en editoriales, medios de comunicación , etc.. en el BA Education (Reino Unido).

En este ámbito incluimos la enseñanza virtual o e-learning. La enseñanza virtual está sufriendo un proceso de expansión constante, que seguirá adelante en los próximos años, según las estimaciones realizadas por las grandes consultoras. La enseñanza virtual se perfila como solución a los problemas a los que la enseñanza tradicional no pueda dar respuesta. Asimismo, podríamos situarla en la última etapa de la enseñanza a distancia, en la que se aplican las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la educación. Sin embargo, el e-learning permite la aplicación de herramientas como los estilos de aprendizaje con los que si que se consigue un aprendizaje más efectivo, herramienta que es difícilmente aplicable en la clase tradicional [30]

En el mundo empresarial, según la consultora IDC, el negocio del e-learning, moverá en el año 2004, 4.210 millones de euros en Europa y 24.210 en todo el mundo. Así, según Eduventures, en EE.UU. el mercado corporativo de educación virtual facturará 4.260 millones de euros de 2005. En España, donde la facturación fue de 10 millones de euros en 2002, el 5% de las empresas utiliza el e-learning y este porcentaje se incrementará hasta el 60% para el año 2005 según la Asociación de E-Learning y Formación Online (Aefol).[31]

La Enseñanza virtual (e-learning u online), es definida por la Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones (FUNDESCO) como: "Un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC que combina distintos elementos pedagógicos como es la instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)" (Marcelo, 2002). La enseñanza virtual aporta unas ventajas que pueden justificar su rápida expansión: la posibilidad de utilizar materiales multimedia, la fácil actualización de los contenidos, la interactividad, acceso al curso desde cualquier lugar y en cualquier momento, la existencia de un feed-back de información inmediato, de manera que el profesor conoce si el alumno responde al método y alcanza los objetivos fijados inicialmente[32]

El informe Tuning Educational Structures in Europe, incluye el Desarrollo del curriculo como uno de los principales perfiles profesionales hacia los que se orientan las titulaciones de educación de numerosos países[33]Asimismo, en el "Informe sobre los planes de estudio y las salidas profesionales de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social", se recoge como uno de los perfiles profesionales de la Pedagogía el diseño de materiales multimedia, e igualmente aparece como ámbito de intervención el de diseño, desarrollo y producción de materiales educativos[34]En el informe "Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa" se identifica un ámbito de la formación denominado de especialización didáctica en el que se consideran cuestiones como el diseño y evaluación de recursos y medios, así como de materiales curriculares, las tareas de innovación, el trabajo en ámbitos como el mundo editorial, etc. [35]

"Finalmente cabe señalar que el Instituto Nacional de Empleo hace referencia en el Código Nacional de Ocupaciones al profesional de este campo que se recogen en el perfil 223 (Otros profesionales de la enseñanza)que incluye las siguentes ocupaciones: Especialista en Métodos Didácticos y Pedagógicos (2231),Especialista en Diseño y Elaboración de Medios Didácticos en Genera (l22310022), Especialista en Diseño y Elaboración de Materiales Didácticos Audiovisuales (22310031), Especialista en Diseño y Elaboración de Material Didáctico Impreso (22310040), Especialista en Diseño y Elaboración de Material Didáctico Multimedia (22310051).

3.4.- Formación y desarrollo en organizaciones

Hacer del trabajo objeto de investigación y reflexión pedagógica parecerá eficaz y razonable, fundamentalmente, desde el punto de vista de sus aplicaciones prácticas. Entender la formación en las organizaciones laborales como una cuestión pedagógica supone asumir cuatro tipos de propósitos formativos: desarrollo de la competencia, perfeccionamiento, adaptación al puesto de trabajo y la promoción y el reciclaje de los trabajadores. De igual forma, puede entenderse que la definición de un plan formativo en la empresa, con la delimitación de necesidades, objetivos, contenidos, modalidades y estrategias de actuación, y evaluación de procesos y resultados, responde, en sentido estricto, a los cometidos del quehacer pedagógico, todo ello porque lo que cambia es el marco de actividad, del contexto educativo al laboral, al tiempo que el referente esencial puede variar del individuo a la organización.

Han sido exigencias prácticas las que han provocado el nacimiento de la Pedagogía en la organizaciones laborales, que tras los primeros esfuerzos han dado lugar, en la década de los 80, a la denominación de Pedagogía Laboral, partiendo del convencimiento de que la Pedagogía puede prestar una valiosa ayuda tanto al receptor de sus enseñanzas, como al responsable de planificarlas, gestionarlas y ejecutarlas.

La Pedagogía en las organizaciones laborales combina la teorización sustantiva (explicativa e interpretativa) y normativa, adoptando una línea profesional, dentro de las Ciencias de la Educación, relacionada con el mundo del trabajo. Su objetivo fundamental es analizar y optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con la adquisición y optimización de conocimientos, habilidades y actitudes (competencias) necesarias para el más adecuado desempeño de la actividad laboral. Se vincula al campo de la educación de adultos e implica procesos de análisis, planificación, implantación y evaluación de programas educativos con actuaciones específicas relacionadas con enfoques metodológicos novedosos ligados a la mejora de la competencia humana (innovación, aprendizaje abierto, nuevos desarrollos tecnológicos, etc.).

Complementariamente, el interés por la orientación en las organizaciones laborales, deslindada de la orientación ocupacional, centra el interés de los gestores de recursos humanos, empresarios y formadores desde principios del siglo XX, dando lugar a lo que hoy entiende como "orientación en el lugar de trabajo". Según Carroll (1996), hay evidencia de que el primer programa de orientación en la industria lo inicia la Ford Motor Company en 1914, mientras que no es hasta 1920 cuando se lleva a cabo una primera investigación de tipo encuesta sobre los problemas emocionales de los empleados. En esta primera época se enfatizan las relaciones humanas como factores claves de la gestión efectiva de los recursos humanos, poniéndose de relieve la relación entre los problemas laborales de los trabajadores y la conducta organizacional (Swanson y Murphy, 1991). Más tarde, Mayo en 1936, establece el primer servicio de consejo (counseling), en la línea del enfoque rogeriano centrado en el cliente. El enfoque se amplía y aborda diversos aspectos del empleado, las técnicas de gestión y la estructuración del ambiente laboral (Lee y Rosen, 1984).

Cabe considerar como segunda etapa de la orientación en el lugar de trabajo la que pretende ayudar al desenvolvimiento del trabajador. En esta fase, los Programas de Asistencia al Empleado se amplían y abarcan cuatros objetivos (Presnall, 1985): resolver los problemas laborales; actuar sobre el lugar de trabajo, enfocando los problemas humanos como asuntos a resolver; humanizar el lugar de trabajo; y desarrollar nuevas acciones, sabiendo que las áreas de la salud, el trabajo, las relaciones humanas, etc., interaccionan entre sí.

Se considera como tercera etapa la que se desarrolla durante la década de los noventa, proporcionando un amplio rango de programas y servicios, llegando, según Swanson y Murphy (1991), a fines de los ochenta a identificar en USA unos 10.000 Programas de Asistencia al Empleado, en los que los orientadores forman parte de un equipo de profesionales, y en los que el modelo básico es el de consejo. Más tarde, estas intervenciones se amplían incluyendo también el modelo de consulta y el de programas que pretenden el desarrollo del trabajador en su triple vertiente: formativa, profesional y personal.

En la actualidad, un aspecto de especial relevancia en los programas de asistencia al empleado es la implantación de la orientación para el desarrollo de la carrera del adulto. Desde el punto de vista social, la legislación sobre la igualdad de oportunidades ha obligado o impulsado a las empresas a emplear a las mujeres y a diversos grupos minoritarios. Por ello han necesitado impulsar el departamento de orientación para los trabajadores. Desde el punto de vista organizacional, se ha requerido el impulso de las promociones y la selección de los ejecutivos. Ha sido frecuente utilizar programas de formación para los empleados que más tarde deberían reembolsar a la empresa. A través de tutorías y de programas concretos, el Departamento de Orientación ha formado a los trabajadores para los puestos requeridos. Asimismo, las consecuencias que la selección de un ejecutivo inadecuado tiene para la empresa ha originado la necesidad de los departamentos de orientación y asesoramiento dentro de las empresas o como organismo externo a la empresa. Afortunadamente, las grandes organizaciones multinacionales han desarrollado programas con expertos en orientación para diseñar las carreras de los potenciales ejecutivos. En cuanto al cambio tecnológico, es uno de los hechos que más influye en la emergencia de la orientación en las carreras de las organizaciones.

En las últimas décadas, con el desarrollo de los modelos de gestión por competencias y desarrollo de los recursos humanos, se ha potenciado el recurso a modelos formativos en las organizaciones laborales que, partiendo de principios clásicos de la tradición pedagógica, integran las acciones de formación y orientación individualizada, tal como sucede en el "coaching" y el "mentoring".

En el panorama europeo, se incluye como un perfil profesional del pedagogo que se consolida de manera específica en dos universidades concretas: La Universidad Humboldt de Berlín y la Universidad Roma Tre. En la primera, el Institut Für Wirtschafts- und Erwachsenenpädagogik, desarrolla estudios de Pedagogía Económica. Y en la segunda, existen unos estudios de Scienze dell´Educatione degli Adultie Formazione Continua. Estos dos ejemplos nos indican el interés internacional por la Pedagogía Laboral, desde la perspectiva del mundo del trabajo y desde el ámbito del desarrollo permanente de las personas adultas, es decir, aquellas que pasan la mayor parte de su tiempo en un contexto laboral determinado.

En nuestro país, la investigación específica en organizaciones laborales, identificada en la Pedagogía Laboral, logra consistencia en los años ochenta, momento en el cual surgen las primeras publicaciones sobre educación y trabajo[36]Pero no es hasta el año 1988 cuando tras la realización de un Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE) bajo el título "Educación Social", surge la idea de realizar una publicación específica titulada Pedagogía Laboral[37]y comienza una línea de investigación bajo esta denominación en diferentes universidades españolas (Autónoma de Barcelona, Complutense de Madrid, Illes Balears, etc.). En 1990, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE)[38], dentro del Título Primero relativo a las enseñanzas de régimen general, recoge los objetivos básicos de la formación profesional, eje central de la Pedagogía Laboral, que "comprenderá el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta Ley, capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluirá también aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional, que se regulará por su normativa específica. Las administraciones públicas garantizarán la coordinación de ambas ofertas de formación profesional" (Capítulo cuarto, artículo 30.1). Y en el año 2002, la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional[39]dentro del Título Segundo referido a la formación profesional, define a ésta como "el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales" (artículo 9).

Finalmente, el Real Decreto 915/1992[40]que estableció las directrices generales de los planes de estudio de la Licenciatura de Pedagogía, asumió este campo como perfil formativo de los titulados, concibiéndolo como una salida profesional orientada a la formación de formadores, el diseño de planes y programas de educación profesional y la orientación de la educación al ámbito no formal. En la actualidad, son varias las universidades españolas que han diseñado e implantado itinerarios de especialización intracurricular dentro de la Licenciatura de Pedagogía, con denominaciones como: Pedagogía Laboral (Universidad Complutense de Madrid y Universidad Autónoma de Barcelona, donde aparece como asignatura optativa vinculada a dos especialidades), Pedagogía Socioprofesional (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Pedagogía de las Organizaciones (Universidad de Comillas), Pedagogía Social y Laboral (Universidad de Burgos y Santiago de Compostela) y Pedagogía Social (Universidad de Illes Balears).

2.- Ámbitos y perfiles profesionales en el campo de la Educación Social

2.1 Educación familiar y desarrollo comunitario

La atención primaria, la educación familiar y el desarrollo comunitario son ámbitos tradicionales de actuación de los educadores sociales en España. Bajo este epígrafe se tratan dos niveles de intervención distintos:

– La intervención individualizada desde los servicios de atención primaria (preventiva y de ayuda[41]

En ella se realizan funciones educativas desde la educación no formal, para facilitar la integración social de las personas y grupos más desfavorecidos y expuestos a procesos de exclusión social. Entre las prestaciones que pueden ofrecer los educadores sociales destacamos las siguientes:

– Atención a las familias nuevas.

– Relaciones intergeneracionales.

– Educación, protección y apoyo familiar.

– Ayuda educativa a domicilio y servicios de convivencia.

– Educación para la salud.

– Educación sexual.

– Socialización en la familia.

– Apoyo extraescolar.

– Detección precoz de situaciones familiares e individuales de riesgo social.

– Intervención educativa y reeducativa en casos de malos tratos y conflicto.

– Elaboración, seguimiento y evaluación de planes de trabajo educativos individuales dirigidos a menores y sus familias.

– Actuaciones de ajuste al medio escolar .

– Promoción del correcto desempeño de las funciones parentales.

– Promoción de actividades de ocio saludable.

Los destinatarios de estas actuaciones son principalmente: familias en situación de necesidad carentes de recursos materiales, educativos o culturales que limitan su grado de autonomía personal; familias en conflicto social, cuyos problemas y dificultades internos originan desajustes en las relaciones sociales; infancia, es decir, niños entre 6 a 11 años pertenecientes a familias desestructuradas, con ausencia de normas y límites, con dificultades de comunicación, problemas de absentismo, adaptación y fracaso escolar.

Las personas de la tercera edad constituyen otro de los colectivos de atención de estos profesionales. El trabajo del educador social con ancianos consiste básicamente en favorecer su participación social, las relaciones colectivas y la condición de miembros útiles y activos para la sociedad, desarrollando actividades socio-culturales, ocupacionales, artísticas y de ocio.

– La intervención comunitaria, grupal.

Está dirigida a lograr un desarrollo sociocultural de la comunidad, facilitando procesos de participación y toma de decisiones de cara al desarrollo de la comunidad e impulsando en el individuo una conciencia crítica que le permita reflexionar sobre una situación, valorarla y valorarse a sí mismo para su toma de decisiones.

Los Servicios Sociales Básicos, Generales o Primarios pueden dividirse en servicios preventivos y de ayuda y, por paridad[42]la actividad profesional del educador social debe ser preventiva y auxiliante. La legislación de los Estatutos de Autonomía de la totalidad de las CCAA, contemplan la intervención preventiva y la prestación de servicios y ayuda a las familias.

El Desarrollo Comunitario es el proceso de mejora comunitaria asumido por los propios destinatarios. Uno de los pilares básicos que sostienen los procesos de desarrollo comunitario, en la medida en que es la única acción que procura la mejora de las personas que integran la comunidad en progreso, es la educación. Los educadores sociales, como agentes de desarrollo local o comunitario, se convierten en factor clave para la evolución de actitudes y hábitos orientados al progreso y a la dinamización social; para la participación activa de la población en sus responsabilidades sociales; para estimular el asociacionismo, como medio de afrontar y resolver problemas comunes; para la adquisición de capacidades, destrezas y conocimientos necesarios para la innovación, modernización y reciclaje profesional; para la modernización de empresas, como consecuencia de la competitividad y la adecuación a estándares de calidad; para el desempeño de habilidades sociales necesarias para la asunción de responsabilidades civiles. Sólo cuando los individuos crecen como personas -lo que se consigue gracias a la educación- es posible mejorar el nivel de vida de una comunidad.

Algunos rasgos que definen el "desarrollo comunitario" son los siguientes: se trata de un proceso educativo destinado a lograr cambios cualitativos en las actitudes y comportamientos de la población; busca la consecución del bienestar social y, por lo tanto, la mejora de la calidad de vida de la población o comunidad objeto de la intervención; y requiere la participación voluntaria, consciente y responsable de los individuos en la resolución de sus propios problemas.

Desde esta concepción, la función del educador social como agente es la de facilitar herramientas y recursos, para que sea la propia comunidad, con sus organizaciones asociativas, la que defina los objetivos y el proceso que considere más idóneo, con el fin de mejorar la realidad sociocultural en la que vive.

Por todo ello, el agente de desarrollo centra su intervención en:

• Detección y prevención de situaciones de riesgo social o de exclusión de grupos con necesidades de intervención social, concretándolas en proyectos de prospección, sensibilización y dinamización.

• Recepción y análisis de las demandas provenientes de entidades o grupos vecinales.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5