Resumen de la revista entretextos (página 3)

2.2.1 The learner rather than the teacher controls second-language learning. The learner is the principal actor of the class. Too much consideration had been given to the teacher"s role in the classroom. The student is the one who is really passing through all the processes going on in the class. The learner selects and organizes the input, whatever this is. This view is central for the objectives of this paper, since teachers have traditionally used correction as a mechanism of control of the class, and more pervasively for assessment and testing "against" the students.

• Human beings possess an innate capacity for learning language. UG arguments defined L1 acquisition as a successful learning model and its proponents argued that L2 learning proceeds in much the same way as long as the teacher avoids "interfering" (Ellis, 1999: 36). The implication of this assumption is that the EFL adult learner is equaled to the L1 child in a qualitative, although not quantitative, manner in terms of learning capacities. Consequently, this assumption will support the idea that error correction in EFL contexts will not benefit a successful acquisition process among students. The concepts of acquisition and learning, applied more especially to L1 natural and unconscious processes and to L2 conscious and structured process, respectively, have served to benefit many authors at writing for a non-equivalent view of L1 and L2 learning processes. However, the literature against this view is overwhelming (Ellis, 1999: 41). Salmon (forthcoming), for example, suggests in a more sensitive manner that although L1 and L2 processes are different in terms of acquisition time, cognitive maturity and learning environment, it is the teacher"s responsibility to effect the balance of these variables in the EFL and ESL contexts.

• It is not necessary to attend to linguistic form in order to acquire a L2. The implication of this assumption is that the EFL learner needs not to be corrected for language forms since this is not a necessary condition for a successful L1 learning (Newmark, 1963). The structures of the second language can be learned by means of the use of contextualized language and cognitive methods, which emphasis is on meaning and not on forms. Although, there has been no attempt to develop a specific cognitive theory of instructed L2 learning (Ellis, 1999), the general cognitive theory and the Bialystok"s bidimensional model[39]have been largely applied to the classroom. The gradients of the two dimensions go across from the non-analyzed (L2 learners at early stages) to the analyzed (L2 formal learners), and down from the non-automatic (children learning L1) to the automatic (fluent speakers). Considerable training is thus needed before the automatic processing takes place. Errors occur because the learner does not have an automatized performance and does not have the time for controlled processing (Ellis: 180). Errors can also occur as a result of obliterative assumption[40]A way to prevent errors is practice, since it helps to "activate mental nodes, strengthen connections and increase speed of access (Ibid, 181). Another way of correcting errors -in this case mistakes, as the author prefers to call them (Ibid)- is corrective feedback, whenever a number of criteria are met (Johnson, 1988):

• The learner must have the desire or the need to eradicate the mistake

• She must be able to form an internal representation of what the correct behaviour looks like

• She must realize that her performance is flawed

• She must have the opportunity to perform in real conditions.

This condition is important since it constitutes a fundamental difference between the cognitive and the behaviorist view of practice.

2.2.4 Classroom language learning is not an additive process. This means that ESL learners need not to be exposed incrementally to organized and sequential strands of language forms, but rather be exposed to "whole chunks" at a go (Ellis, 1999: 36). This assumption contrasts with views of interlanguage theory which assume that the competence in ESL is transitional and that the L2 learner does not necessarily utilize the same language devices as the child (Ibid.: 52). "Eventually, the attention of those working on learners errors has moved away from the analysis of errors in their own right as indications of hypothesis testing and interlanguage development to concern with questions relating to the potential effects of corrective procedures on language learning" (Aljaafreh & Lantolf, 1994: 465). Nevertheless, the teacher here must be aware of the processes of transfer, generalization and simplification, proper of this interlanguage continuum. In doing so, teachers will be able to explain many of the deviant forms the students produce and therefore let them happen naturally and intervene only when necessary, since they are normal stages in the process of learning a second or foreign language.

2.2.5 Errors are a concomitant of the learning process and are, therefore, inevitable. The studies on the production of utterances (performance) and the development of language competence in children show that the child develops an internally consistent grammar, which not necessarily corresponds to the language he or she is being exposed. When deviant utterances are produced, it is just that the child is testing hypothesis about the rule system of the language (Ibid.: 36). The production of deviant forms in L1 does not prevent the child from producing correct forms at later stages, by applying a changing and complex system of rules and set of strategies for which he or she is well equipped. The implication for the correction of error in L2 classroom, here, is significant. Corder (1967) suggested that it was much more important that L2 learners be allowed to discover their own errors rather than be corrected by the teacher. The aim is to provide the less guidance to the student to make her more self-reliant and independent. I consider that errors are to be allowed, as natural outcomes in the process of acquiring a language, in order for the students to develop fluency in the L2, replicating the process of L1, and be given the opportunity of self-correcting and being totally responsible for their process of learning/acquisition of the second/foreign language.

2.3 The fluency perspective

The language constructs of fluency and accuracy are also important dimensions by which I could approach the issue of error correction for the purposes of this paper. Fluency and accuracy are directly associated with the under and over use of error correction (Rifkin and Roberts, 1995). The issue of promoting fluency instead of accuracy from the very first ESL class (and therefore avoiding as possible overt error correction, or accuracy instead of fluency -associated with abuse of EC- or, both at the same time) is something that we have to consider right now. Let us start by a definition. According to the Longman"s dictionary of language teaching and applied linguistics, second language fluency is "the ability to produce written and/or spoken language with ease … speak with a good but necessarily perfect command of intonation, vocabulary and grammar … communicate ideas effectively, and produce continuous speech without causing comprehension difficulties or a breakdown in communication" (Einsenstein, 2000: 2). Expectedly, fluency has always been contrasted to accuracy since they are the two sides of the same coin, which is language competence. For many ESL teachers, the only consideration of fluency as the basis for their methodology is unthinkable. It implies a great effort for them to shift the attention towards a more student-centered approach, attend directly to the student needs for proficiency in the language and, mainly, update in the new theoretical schemes of ESL research. In order to be successful under this perspective, teachers must be creative, dynamic and hardworking professionals.

In this regard, there is a trend in the American whole language approach known as the Fluency-first movement. This school was born in the United States and so far it has been working on the development of ESL writing skills. It was teachers at the City college of New York (CCNY) who designed and implemented a whole-language approach they called fluency-first which is a systematic set of activities for developing mainly fluency and at later stages focus on clarity and correctness (Iancu, 2000). This approach emphasizes task-driven, meaning based learning, creating a relaxed atmosphere to reduce students' anxiety and promoting motivation to acquire ESL writing skill through gratification instead of fear.

The success of this research lies on the fact that the natural processes of first language acquisition were closely duplicated in the initial and principal stage of the process of second language acquisition. The grammatical competence was developed at a secondary stage, in a fluency-plus accuracy view, giving the students the possibility of inducing the second language grammatical system based on the previous knowledge of the students' first language acquisition process. Whenever the differences of both systems were distant enough for the students to understand a specific element of the grammar of the second language, teachers then encouraged the students first to self-correct, or if necessary, would give the feedback on an individual basis. The study proved to be refreshing and fulfilling since the students could broadly develop the ESL writing skill, and remarkable gains in reading performance as well, through the continous and free-like writing tasks they were engaged in under this first-fluency approach (Iancu, 2000).

The article already mentioned by Truscott (1996) makes a clear point against grammatical error correction. The author makes an extensive review of the research done in the area to that moment and concludes that error correction, in writing classes, should be abandoned as a practice. The most important cases supporting this thesis are perhaps Semke"s (1984), Sheppard"s (1992) and Keppner"s (1991) (All in Truscott, 1996).

H. D. Semke investigated four groups of learners who received four different types of feedback: first one on content, only; second on errors; third one on both content and errors; and, fourth had errors pointed out but not corrected. No significant difference was found in terms of accuracy. However, group one who received only content feedback did significantly better on fluency and was the only group that improved at the end of the study.

K. Sheppard in her "Two feedback types: do they make a difference?" (RELC Journal 23 (1992): 103-10) conducted a study with two groups, one receiving both written and oral grammar correction, the other receiving feedback only on content. There was no difference in accuracy, but the group receiving feedback on content did much better at sentence boundaries and complex structures, a result attributed to the fear of the first group to make errors and so make use of only simple structures.

Finally, C. G. Keppner in her study "An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-language writing skills" (Modern languages journal 75 (1991): 305-13) found no important differences in the accurate use of structures between groups receiving feedback on grammar and content.

Truscott also cites in his paper studies which not only conclude against grammatical error correction, but also analyzed practical problems in the area: teacher"s bias, teacher"s feedback inconsistencies, types of students, teacher"s incapability to detect errors, teacher"s ignorance on ways to treat error.

However, even though the goal of this paper is to demonstrate the pervasive aspect of error correction in the ESL acquisition process, it is necessary to clarify the fact that too much focus on fluency, with no consideration of accuracy at any stage of the process and by any form of feedback or error correction, can eventually result on fossilized language highly resistant to improvement in the students (Einsenstein, 2000). This goes without saying that the latter does not represent a weakness in the point that I want to make against error correction in this paper. It is just a word of caution for all of us who could embrace such an alternative -the anti-corrective one- as a cure for many types of illnesses we perceive everyday in our classroom. We need to develop a sense of balance in our changing practice as ESL teachers. It is a matter of knowing what, when and how the correction should be made.

A very recent study, by Shawn Loewen (internet) and her colleagues at the Temple university, tries to answer the question of whether or not correcting grammatical errors in student"s essays results in improved accuracy in the use of problematic structures in subsequent revisions as well as in new essays. Working in two classes of english composition, with 12 students of different language backgrounds, the research was designed for a total of eight compositions both in class and at home. Only two of the papers received feedback in basic structures such as plural -s, simple past tense, third person -s, and passive voice. Other structures were not considered because of constraints of reading students hand-writing, the pressure of needing to return papers promptly and the general "craziness" of mid semester (Loewen, 2000: discussion section).

Limitations of the study should be considered here, before going too far against the practice of error correction. One was the small size of the sample (12 students), which makes it impossible to make generalizations about the treatment. Time constraint was another important variable to be considered in future studies. The type of correction and feedback received was also limited to: underlying the deviant form; writing the correct form at the side; and, having a conference with the tutor, outside of the classroom. Thus, a variety of correction techniques should be implemented. Another important aspect is the students" attitudes toward grammar correction. In general terms, students accept help when is given at the right moment and in the right way. The study concluded that correcting grammatical errors in students" essays does not result in improved accuracy for the structures in question.

2.4 Error correction and the ZPD

The role of corrective feedback and its impact in ESL learning is an issue that needs to be investigated in greater depth than it has to the present time (Schachter, 1991). Ali Aljaafreh and James P. Lantolf (1994) did a study on negative feedback as regulation in second language learning, using the Vygotsky"s notion of Zone of proximal development or ZPD[41]to analyze the interaction between error correction and the learning process of second language. The goal of the study was to establish the moment and the way in which the corrective feedback should be given to the students. The author based his study on the assumption that "while error correction ultimately comes down to adjusting feedback to the individual learner, adjustments cannot be determined a priori; they must be collaboratively negotiated on-line with the learner" (Aljaafreh, 1994: 466). By the sociocultural nature of the concept of ZPD, considerations of the internalization and appropriation of the language are considered inside the framework of the two developmental levels of the individuals: the actual developmental level, as a result of certain already completed cycles of the individual; and, the level of potential development, or the level of interaction with more experienced members of society (ibid.: 467). Based on this theory, two individuals who receive the same corrective feedback might not respond effectively to it as their levels of potential development are at different stages. In Vygotsky"s view, continues Aljaafreh & Lantolf (468), "the learner who is able to respond to such help must be considered to be at a more advanced developmental level than the one who fails to do so, because the learner that responds to help can be expected to show a more rapid rate of actual development. Specifically, then, the ZPD is "the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance in collaboration with more capable peers" (Ibid.: 468).

The concept of ZPD constitutes an important framework for reference to continue ethnographic research in the area of error correction, since it brings all the pieces of the learning process together: the teacher, the learner, their sociocultural background, their goals and motives, as well as the resources available to them, including those which are "dialogically constructed together" (Ibid.: 469). The "intervention" of the expert, the teacher, in the process of language learning of the novice, the student, in the Vygostkian view, must be done through a continuos dialog between the two, in order to decide if the help is required, and if it is, the level of ZPD of the student and when and how to provide the feedback.

Aljaafreh & Lantolf "s study was made to investigate the effects of negative feedback, or more appropriately, within the sociocultural theory, "other-regulation" (term used in the perspective of discourse analysis by Leo van Lier in The classroom and the language learner (London: Longman, 1988) on the microgenetic[42]development of a second language among adults. The study relied on written texts, rather than oral production since the authors felt that written performance would not only expedite data collection, but also, they estimated, that it would facilitate the interaction between the expert (researcher) and the learners (Ibid.: 468).

They found that "the types of error correction (i. e., implicit or explicit)[43] that promote learning cannot be determined independently of individual learners interacting with other individuals" (Ibid.: 480). As a result, the learners who can use more strategic -implicit- forms of regulation for particular structures are more advanced in terms of language development than those who need direct and explicit error correction for the same property. The authors also stress the fact the goal of ZPD, as formalized in Vygotsky"s law of cultural development, is to make the students responsible for their own linguistic performance. In this sense, they agree with other authors in that "too much guidance … might inhibit, or at least retard, the development of self-repair (self correction)[44] which is an important learning activity" (480)

3. Conclusion and recommendation

This review attempted to prove the thesis that the less grammatical error correction is practiced in the class, the easier the students can achieve fluency in the second or foreign language. This collection of the main points among a group of important pieces of research on the topic of grammatical error correction and its influence on the development of communicative abilities is aimed at benefiting the language students and teachers of the Universidad de la Guajira.

A discussion of the points and views expressed here is fundamental in order to plan a realistic teacher training program, as well as to design new curricula which takes into account the student needs and institutional capacities. A course on teacher training will be proposed as the output of this piece of research recommends it. According to the abundant literature about this topic and the various cases against the practice of error correction, we could venture a new perspective in considering grammar correction as a negative factor in developing ESL productive second language skills.

4. Bibliography

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Chaudron, C. (1988). Second language classrooms: research on teaching and learning. Cambridge: Cambridge university press.

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Schachter, J. (1991). "Corrective feedback in historical perspective". In: Second language research, 7, 1991: 89-102.

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Lakshmanan, U. (1994). Universal grammar in child second language acquisition. Carbondale: Southern Illinois university.

Loewen, S. (??). "Grammar correction in ESL student writing: how effective is it?" Yahoo: ESL Error correction.

Semke, H. D. (1984). "Effects of the red pen". En: Foreign language annals 17 (1984): 195-202

Truscott, J. (1996). "The case against grammar correction in L2 writing classes." En: Language learning 46:2 (1996): 327-69.

"El bilingüismo entre los wayuunaikihablantes y la interferencia como producto del contacto de lenguas"

María Margarita Pimienta Prieto[45]

Este artículo es el resumen de una investigación que tiene como objetivo analizar y reinterpretar algunos problemas que se presentan en la expresión de los wayuunaikihablantes en español. El método utilizado fue el descriptivo a partir del análisis de los problemas gramaticales relacionados con la interferencia producida por el wayuunaiki sobre el español, manifestadas en las expresiones de los informantes fundamentadas en los estudios y definiciones sobre el contacto de lenguas que conduce inevitablemente al bilingüismo.

Analizados estos puntos se muestra que el bilingüismo debe ser investigado tanto desde lo gramatical como desde otros factores subyacentes que intervienen en el desarrollo del mismo, es decir, que la situación de bilingüismo no sólo obedece a las implicaciones que establece el contacto de dos lenguas sino que en ella inciden las relaciones sociales, políticas, económicas, culturales y educativas, en las cuales la forma de aprendizaje de la lengua y sus resultados, obtienen un papel determinante para el desarrollo y desenvolvimiento del hablante bilingüe.

1. Introducción

Los fenómenos lingüísticos que los wayuunaikihablantes desarrollan en los niveles de la lengua al expresarse en español, han sido objeto de estudio por varios investigadores quienes han dado a conocer sus causas; ello facilita definir estrategias para la elaboración de metodologías para la enseñanza del español como segunda lengua, teniendo en cuenta las particularidades lingüísticas y culturales. En tal sentido, este estudio muestra la situación de bilingüismo y los aspectos que inciden en la interferencia lingüística.

Para la descripción de la interferencia como producto del bilingüismo dado entre los wayuunaikihablantes, se clasificaron los problemas que se presentan en el contacto de lenguas, se definieron las competencias lingüísticas, se observaron los grados y formas de bilingüismo y se examinó la interferencia como producto del contacto de lenguas.

En la variedad de los problemas de interferencia presentes en el nivel sintáctico, el documento muestra los errores más recurrentes como producto de la influencia del wayuunaiki sobre el español.

En cuanto a los resultados de la investigación, son sólo el inicio de estudios que pueden generar una gama de temas, tanto en los niveles gramaticales como en los aspectos que generan la forma de adquisición, uso e implicaciones de ellas en cada una de las lenguas en contacto.

2. Método

El diseño de investigación seleccionado para estudiar la interferencia ocurrida en los wayuunaikihablantes al expresarse en español fue el descriptivo. El desarrollo de mecanismos para la elaboración del trabajo se inició a partir de la elaboración del corpus, la recolección de la información, el análisis y la interpretación de la misma.

Los registros escritos y sonoros contienen la información pertinente a fecha, lugar, datos del informante (nombre, edad, nivel de escolaridad, edad en que empezó a aprender el español, lugar de nacimiento y sexo).

La recolección de datos se inició con la selección de textos de anécdotas de vida de los informantes y de cuentos en español, a través de encuestas lingüísticas, en las cuales se solicitaban oraciones en español a partir de enunciados en wayuunaiki, es decir, el wayuunaiki como lengua-fuente y el español como lengua-meta y se optó por la recolección de los mismos textos en distintos informantes, tomando como tema, para el control de los mismos, las anécdotas de vida para que la interferencia lingüística del wayuunaiki sobre el español en el nivel sintáctico fuesen detectados con mayor puntualidad.

3. La lengua, una posibilidad de supervivencia

El lenguaje es una de las formas de expresión del pensamiento y la cosmovisión de los pueblos, una manifestación de la identidad y un medio de interacción social. Si los pueblos indígenas, a través de su lengua, conservan la memoria histórica, también guardan su visión de futuro y las estrategias para alcanzarlo.

Aunque la escritura se ha implementado en las últimas décadas en casi todas las lenguas, su función social es todavía restringida y la oralidad sigue siendo el rasgo cultural más característico de las comunidades indígenas. Los procesos de transmisión de los saberes y memoria cultural e histórica, el ejercicio del liderazgo, la toma de decisiones, se dan a través de la interacción directa. En esa misma medida el uso oral de la lengua cobra una importancia crucial. De forma complementaria resulta importante el uso de la escritura, pues permite ampliar los ámbitos de uso de las lenguas tanto en la escuela como en los espacios sociales de interacción con otras sociedades.

La riqueza de la tradición oral constituye un patrimonio irremplazable, en ella se centra la pedagogía tradicional. Por su naturaleza misma, la tradición oral se enriquece permanentemente en su confrontación cotidiana con la realidad y no se puede entender como un corpus fijo sino como un ser vivo que crece constantemente. Leyes de origen, rezos, consejos, cuentos, conforman un bagaje cultural lleno de enseñanzas para todos los ámbitos y momentos de la vida y su escritura y recreación debe ser un proceso que acompañe el desarrollo de la escuela.

Los pueblos indígenas de Colombia tienen en sus lenguas un inmenso legado que se debe promover desde la escuela y desde los diversos espacios sociales. Las lenguas indígenas están en proceso de llevarse al campo de la escritura lo que implica un cambio de gran significación al pasar de una tradición oral a una escrita que no niega la oralidad. Como resultado de las luchas de los indígenas sus lenguas se han reconocido como oficiales en sus territorios y para eso están en proceso de normatización y planificación lingüísticas; en esa tarea a la escuela se le ha asignado una responsabilidad importante. El castellano es también patrimonio de las comunidades indígenas y deberá enseñarse con una metodología específica como segunda lengua.

No obstante, los lineamientos acerca de la preservación y proyección de las culturas indígenas a partir de las posibilidades de supervivencia de sus lenguas han sido tratados desde diversas perspectivas y enfoques a partir de diferentes disciplinas: en primer lugar, la lingüística, interesada en la relación de la interferencia y las competencias (sintáctica, semántica y fonológica); en segundo lugar, la pedagogía, preocupada por la relación actuación lingüística-contextos complejos (escuela, sociedad) y las políticas educativas en cuanto a la elaboración de programas y estrategias pedagógicas para los educandos en situación de bilingüismo; en tercer lugar, la psicología, que analiza los procesos de adquisición de las lenguas, la problemática del automatismo y la fuerza del hábito así como los problemas de desarrollo intelectual en los individuos bilingües; en cuarto lugar, la sociología que se ha interesado en el uso de los códigos en contextos sociales y las incidencias del bilingüismo en dicha interacción; en quinto lugar, la antropología, ocupada de los contactos culturales, la difusión, la aculturación, la transculturación, el biculturalismo y el bilingüismo.

Teniendo en cuenta que en el territorio guajiro conviven comunidades con lenguas, culturas y tradiciones diferentes, la heterogeneidad se manifiesta lingüísticamente en hablantes monolingües absolutos de lenguas aborígenes, hablantes bilingües en lenguas extranjeras, hablantes que poseen cierto conocimiento del español pero muy restringido y hablantes cuya variedad del español regional es muy diferente del español estándar de Colombia. Esta diversidad plantea desafíos a la equidad en la oferta educativa y reclama un aporte de resolución pedagógico-didáctico que haga posible que la enseñanza de lenguas en las escuelas respete, valore e incluya la diversidad lingüística y cultural, para posibilitar la participación efectiva de las personas en la sociedad a través de los aprendizajes formales de la escuela.

Los programas de etnoeducación, entonces, para resolver problemas prácticos, usan los datos de la lingüística descriptiva y teórica, de la antropología cultural y de muchos otros saberes y conocimientos, lo cual fortalece y renueva las bases epistemológicas de la lingüística teórica, de la sociología, de la antropología, etc.

Bajo los conceptos y la práctica del bilingüismo, se propicia el crecimiento del prestigio de las lenguas indígenas y de los pueblos que las hablan, para que sean los mismos indígenas quienes hagan una reevaluación del "estatuto de bilingüismo" a fin de que las vindicaciones de las minorías lingüísticas, culturales y étnicas, deriven de procesos serios y conscientes.

En este sentido, este artículo da cuenta de algunos problemas de interferencia[46]en ciertos puntos del nivel sintáctico, relacionados con los errores más recurrentes entre los wayuunaikihablantes al expresarse en español:

– El uso incorrecto de los verbos ser y estar

– Los problemas de concordancia entre el pronombre de primera persona y el índice actancial en el verbo

– La inversión del orden sintáctico en las oraciones; las lenguas poseen un orden canónico, este hecho permite observar que las personas bilingües invierten el orden sintáctico al expresarse en una segunda lengua porque usan las estructuras gramaticales de la lengua materna en la producción en la segunda.

La gama de estudios y teorías con respecto al bilingüismo, permitió la clasificación de los problemas en el contacto de lenguas, la definición de las competencias lingüísticas, la observación de los grados y formas de bilingüismo y el examen de la interferencia como producto del contacto de lenguas. Los resultados contribuirán a la elaboración de un diseño metodológico de la enseñanza del español como segunda lengua, teniendo en cuenta las particularidades de los wayuunaikihablantes.

4. Clases de bilingüismo: coordinado, compuesto y subordinado

Appel y Muysken definen el bilingüismo como "la práctica de usar alternadamente dos lenguas", ponen énfasis en el uso y no tanto en los grados de conocimiento o dominio de ambas lenguas; de esta manera el bilingüismo ha de ser visto como un fenómeno de uso de la lengua y, según este uso, se clasifica a los bilingües en coordinados, compuestos y subordinados.

Para los bilingües coordinados las palabras equivalentes en las dos lenguas tienen significados ligeramente diferentes o se refieren a conceptos diferentes; estos bilingües funcionan como dos hablantes monolingües; el bilingüe coordinado reacciona en ambas lenguas como un hablante que une, en cualquier caso, la correcta unidad de expresión a la correcta unidad de contenido.

Para los bilingües compuestos las dos formas tienen un significado idéntico y fusionan conceptualmente las dos lenguas; el bilingüe compuesto no puede actuar en forma similar puesto que sus unidades de significado representan una mezcla de contenidos interrelacionados que no son idénticos.

Estos dos tipos de bilingüismo, el coordinado y el compuesto, surgen en contextos de adquisición diferente. Cuando los hablantes adquieren las lenguas en contextos independientes se convierten en bilingües coordinados; el sistema compuesto se desarrolla cuando las dos lenguas son adquiridas y usadas en el mismo contexto.

En el tipo de bilingüismo subordinado una es la lengua dominante y las palabras de la lengua no dominante se interpretan a través de las palabras de la lengua dominante. Un bilingüe subordinado aprende la segunda lengua con la ayuda de la primera lengua o lengua dominante.

5. La interferencia

El bilingüismo puede definirse también, como una competencia bilingüe comunicativa con la capacidad para emplear ambas lenguas en situaciones diferentes y/o la capacidad de poder cambiar automáticamente el código o lengua. Esta definición no sólo resalta el uso y la función sino también la capacidad especial de los bilingües de cambiar de código/lengua de acuerdo con la situación, llamada cambio de código. Este criterio es de especial importancia y, muy a menudo, se confunde con el fenómeno de interferencia.

Las interferencias son los casos de desviación de una y otra lengua que aparecen en el discurso de hablantes bilingües como resultado de su familiaridad con más de un idioma. Este fenómeno puede derivarse del contacto idiomático y la reorganización de modelos que resultan de la introducción de elementos foráneos en los ámbitos más estructurados de la lengua como son el sistema fonémico, una gran parte de la morfología, la sintaxis y algunas áreas del vocabulario. "Quien aprende una segunda lengua usa elementos o estructuras de su lengua materna para hablarla". Y cuanto mayores sean las diferencias entre los sistemas y cuanto más numerosas sean las formas mutuamente excluyentes en los modelos de cada lengua, mayor será el problema de aprendizaje y el área potencial de interferencia.

Los individuos pueden diferir considerablemente en cuanto a sus progresos en la adquisición de una segunda lengua: algunos lo hacen con gran éxito, otros, parece que adquieren la lengua muy despacio o bien consiguen un nivel de competencia muy bajo. Existen factores que influyen en el grado de desarrollo de la adquisición de una lengua, por ejemplo, la inteligencia, la edad, la escolaridad o las actitudes lingüísticas. Pero los más importantes son los factores sociopsicológicos que con frecuencia se resumen en la actitud y la motivación. Se menciona con frecuencia que la actitud del aprendiz hacia la comunidad de la lengua de llegada afecta considerablemente su éxito en el aprendizaje dado que la motivación está determinada por esas actitudes.

En las comunidades bilingües, en las cuales los miembros de grupos minoritarios se ven obligados a aprender la lengua mayoritaria, resulta crucial la situación social, psicológica y cultural del aprendiz de la segunda lengua.

Los factores sociopsicológicos están íntimamente relacionados con la mejoría en el aprendizaje de la segunda lengua sobre todo porque en las comunidades bilingües muchas personas tienen que aprender dos lenguas, especialmente aquellos que hablan una lengua minoritaria; además de su lengua materna adquieren una segunda lengua, con frecuencia la lengua mayoritaria u otra lengua de mayor poder comunicativo. Los hablantes de una lengua mayoritaria se hallan en una situación más cómoda, si lo desean pueden seguir siendo monolingües. El bilingüismo de los wayuunaikihablantes se ha desarrollado de manera unilateral, los hablantes de la lengua dominada (wayuunaiki) necesariamente deben ser bilingües.

El bilingüismo guajiro se caracteriza por la coexistencia de dos códigos o repertorios lingüísticos en relación de divergencia y diferenciación, con distanciamientos y segmentaciones sociales pertenecientes a tipos de comunidades de habla. El uso de dichos códigos se enmarca en un fenómeno diglósico de desplazamiento funcional según las interacciones interpersonales.

Rodríguez Cadena (1.996: 47), en sus análisis de la capacidad discursiva de los wayuu en el ámbito sociolingüístico, encuentra en el discurso de los wayuu bilingües en español la interferencia que ejerce la lengua materna sobre la segunda lengua o lengua de llegada, con respecto a lo cual, plantea que la interferencia se manifiesta de manera enfática en la introducción de elementos y relaciones del wayuunaiki sobre el español, en los niveles fonético, morfosintáctico y semántico; la intersección gramatical de las lenguas, se justifica por el contacto generalizado entre ellas en situación diglósica y por la baja habilidad lingüística en los wayuunaikihablantes que, al no poseer un dominio verbal completo en español, tienden a establecer relaciones y a reordenar el sistema, en ocasiones estable y en otras en forma vacilante.

Otro aporte al estudio del bilingüismo en el contexto regional es el de Pérez van-Leenden (1998: 29), quien afirma que la génesis del bilingüismo entre los wayuu se esconde en el contacto con los grupos que compartieron el territorio. Makuira, kaketío, kosina, anate, koanao y wanebucan, según lo señalan las fuentes etnohistóricas, eran algunos de los grupos indígenas que habitaban la región. A partir de estas informaciones se puede deducir que los primeros rasgos de bilingüismo aparecen tempranamente entre los mismos grupos indígenas de la región a raíz del contacto y de las necesidades de interacción comunicativa entre los mismos. Hace una clasificación de varios tipos de bilingüismo entre los wayuu, a los que denomina: bilingüismo temprano, bilingüismo por unificación, bilingüismo sucesivo o secundario, bilingüismo propiamente dicho y bilingüismo estable. Además afirma que, con relación a las actitudes personales frente al bilingüismo, el verdadero bilingüismo es posible y además compatible con una personalidad equilibrada; sin embargo, el individuo bilingüe que está en capacidad de usar dos lenguas en un mismo proceso de pensamiento, en la práctica llega a asumir posiciones y a manejar actitudes problemáticas que no son otra cosa que la confirmación de la íntima determinación lengua-cultura-sociedad.

De tal manera que, basados en las investigaciones anteriores y en los resultados obtenidos por los estudios sobre el tema, se podrán abordar desde la escuela los problemas de interferencia lingüística producida por el wayuunaiki sobre el español.

6. Interferencias del wayuunaiki sobre el español

6.1 Ausencia de las expresiones ser / estar / tener

Existen algunos casos en los cuales los wayuu, en la producción en español eluden el uso de los verbos ser / estar y la estructuración gramatical de la lengua materna se traslada e interfiere en la gramaticalidad de su producción en español, por ejemplo.

E.E "la otra hembra doce, la otra también hembra"

En esta expresión el hablante elude totalmente el uso de las expresiones ser / tener, que tendrían que aparecer en la expresión canónica, como se muestra a continuación:

E.C.E. "La otra hembra tiene doce, la otra también es hembra"

Mientras que, en la expresión en wayuunaiki aparece una serie de marcas morfológicas que se adosan a la frase nominal para establecer las relaciones de la oración debido a que en la lengua no existen con autonomía lexical o lexemática ser/estar. Por ejemplo,

En wayuunaiki

jierü wane poloipa piamamüin juuyase, jierü tü wane'eya

{jierú/wane/polo-i-pa/piama-mü-in/ju-juya-se/jierü/tü/wane-e-ya //

hembra/num./diez-inm-cul/dos-dir.-s.c./pre³p-año-geni./hembra/deic./num.-?-loc//

"la otra hembra tiene doce, la otra también es hembra"

E.E.l "Ya mis hijo garande ya"

E.C.E. "Mis hijos están grandes ya"

De igual manera en esta expresión los wayuu utilizan el mismo procedimiento de elisión de los verbos ser / estar que debería aparecer en la expresión canónica.

En wayuunaiki

mulo'uyuuinapa tachonnii

{mülo'u-yuu-i-na-pa/ ta-chon-nii}

//grande-colec-inm-deic-cul/ pre¹p-hijo-pldor.//

"Mis hijos están grandes ya"

Es de notar que en la traducción yuxtalineal de las palabras que forman la estructura de las oraciones en wayuunaiki, no existe estructuralmente el uso de los verbos ser / estar en español. También se evidencia la aplicación de la estructura sintáctica del wayuunaiki en la producción en español, una muestra de interferencia de la lengua materna -el wayuunaiki-, en este caso, sobre el español como segunda lengua.

6.2 Problemas de concordancia: entre el pronombre de primera persona y el índice actancial en el verbo

Al hacer referencia al problema de la persona en las lenguas amerindias, en este caso, el wayuunaiki, existen tres formas para referirse a los personajes que intervienen en el acto de comunicación; en el wayuunaiki la persona se expresa mediante los pronombres personales:

taya, pia, nia, shia, jia singular

waya, jia, naya plural

Se tiene un paradigma de tres pronombres personales, tres en singular y tres en plural, mediante los cuales se pueden identificar los índices de persona.

ta-, pü-, jü-, nü- singular

wa-, jü-, na- plural

En la construcción verbal analítica, según Álvarez (1.994: 88-94), un verbo tiene una estructura morfológica que se caracteriza básicamente por carecer de un prefijo indicador de persona en la posición previa a la raíz. Los verbos reciben de acuerdo a los diversos tiempos varios juegos de tríada de sufijos de género y número.

Hildebrandt (1963: 14, 15), señala que en la construcción verbal analítica la acción y la persona están expresadas por dos palabras distintas. Por su parte, Mosonyi, afirma que en la conjugación analítica se pone énfasis en el sujeto. Por ejemplo:

aya'lajüsü taya

aya'lajaa-sü taya}

//comprar-fem./p¹p

"yo compro"

En este ejemplo aya'lajaa (un verbo transitivo), palabra que está en función de predicado, expresa la marca de género y tiempo mediante el morfema -sü y para determinar la persona se hace necesario la presencia del pronombre.

Mientras que en la construcción verbal sintética según Álvarez (1.994: 88-94) el verbo tiene una estructura morfológica que se caracteriza básicamente por llevar prefijado a la base un indicador de persona y número. Esta construcción verbal también recibe, de acuerdo con los diversos tiempos, un juego de sufijos de género-número, aunque en el tiempo general el juego de sufijo consta sólo de un sufijo de género común -ni. Por ejemplo:

taya'lajüin

ta-ayalajaa-ni}

//pre¹p-comprar-s.c.//

"yo compro"

En este enunciado el prefijo de persona ta- está determinando la persona que realiza la acción, el sujeto.

En tanto que Hildebrant (1.963: 14, 15), afirma que en la conjugación sintética la persona está indicada por el prefijo personal que encabeza el verbo; Mosonyi (1.975,107), dice que en esta conjugación se pone énfasis sobre el objeto o complemento directo, por ejemplo:

nayalajeerü kaulakat

{na-ayalajaa-ee-rü kaula-ka-t}

//pre³pl.-comprar-fut.-fem/cabra-esp.-fem.//

"ellos comprarán la cabra"

En naya'lajerrü (verbo transitivo), el sufijo -rü indica el género del objeto kaulakat y el prefijo na- indica quien realiza la acción.

Por su parte Mansen y Mansen[47]señalan que los verbos intransitivos se usan preferiblemente en la forma analítica y los verbos transitivos se usan en ambas formas. En este caso, afirman que la elección de la construcción verbal está determinada por el centro de atención ya que en la analítica la atención se centra en la acción y el género del actor principal, el sujeto, mientras que en la sintética la atención se centra en la persona o actor por ejemplo:

asülüjüsü jia kuluulu

{asülüjaa-sü jia kuluulu}

//regalar-fem./p³p/tela//

"ella regala tela"

El enunciado anterior expresado en singular, el verbo asülüjaa (transitivo) se constituye en la acción realizada por el sujeto y la tercera persona jia es el sujeto que ejecuta la acción mientras que kuluulu es el objeto quien sufre la acción. Existe, por tanto, en wayuunaiki, un sistema de doble concordancia. El primer tipo de concordancia es del tipo sujeto-verbo, el cual es más extendido y el segundo tipo de concordancia es del tipo objeto-verbo, que es mucho menos frecuente que la primera.

En la construcción verbal analítica, los actantes se expresan por medio de lexemas autónomos, mientras en el verbo lo que aparece es una marca de género del actante, sobre todo en los verbos intransitivos. Los verbos transitivos además de tener el procedimiento de presentación de actantes a partir de lexemas autónomos como los pronombres tienen la posibilidad de la construcción verbal sintética, en la cual aparecen los actantes en forma de índice personal afijados al verbo.

Frecuentemente se presenta en el primer puesto como prefijo al actante 1 y en el segundo puesto como sufijo al objeto o actante 2 quien recibe la acción.

Los ejemplos anteriormente expuestos han sido consideraciones importantes en el comportamiento de la expresión de los pronombres y los índices actanciales que se presentan en ambas lenguas lo que contribuye a la explicación del error de lengua en español que presentan los wayuunaikihablantes.

La traducción yuxtalineal de una construcción verbal analítica en wayuunaiki expresa en español que una acción ha sido efectuada por alguno de género masculino o femenino de una forma impersonal. No explicita si es la primera, la segunda o la tercera persona, esto sólo se evidencia con la expresión del pronombre como se observa en los ejemplos.

Este tipo de estructura que está en la mente del wayuunaikihablante se traslada al español cuando expresa "yo vive". En "vive" expresa una raíz verbal más una forma impersonal de la expresión de la persona, que es la tercera persona en español; esta operación del hablante logra una inconcordancia entre el pronombre y el índice actancial de sujeto en el verbo.

Por esta razón cuando el wayuunaikihablante dice, en español "yo vive" está reproduciendo la misma situación del wayuunaiki, donde utiliza el pronombre como una raíz verbal y una marca de algo diferente al "yo". Por ejemplo, la construcción tema verbal-género + pronombre.

E.E. Yo vive

E.C.E. Yo vivo

En wayuunaiki

kepiasü taya

{k-epia-sü taya}

//atrib.-casa-fem./ p¹p//

"yo vivo"

Mientras que en la oración en wayuunaiki, se observa, que el sujeto es taya o actante uno (A1) cuya presencia no se refleja de ninguna manera en el verbo, si se considera que vivir o habitar en un lugar es un verbo intransitivo. El morfema -sü que aparece sufijado al verbo es una marca de género, el único indicio que muestra de que persona se trata, es el pronombre.

Al encontrarse en wayuunaiki la marca de género en el verbo, ésta es trasladada a la expresión del verbo en español como si fuese la tercera persona del singular, por lo que se hace evidente una interferencia lingüística producto de la aplicación de la estructura de la lengua materna a la expresión en español.

6.3 La inversión del orden sintáctico

En wayuunaiki existe un orden V+S+O bastante consistente en los enunciados y aunque S y O pueden en ocasiones variar de orden, V por lo general permanece en posición inicial. Esta primera posición correspondiente al verbo puede ser ocupada por otra clase léxica que, al hacerlo, toma los sufijos de tiempo, género y número propios de la conjugación verbal. Por ejemplo:

atunküsü jintutkat julu'u süi

{atunkaa-sü jintut-ka-t ju-lu'u sü-i}

//dormir-fem/niña-esp.-fem/pre³p-ines./chinchorro//

"la niña duerme en el chinchorro"

El enunciado está conformado inicialmente por un verbo, seguido de un nominal y el complemento es una preposición más un nominal.

Teniendo en cuenta las consideraciones sobre las relaciones sintácticas que establecen las dos lenguas para determinar el orden de las palabras, se puede explicar el error del wayuu en la producción en español, producto de la interferencia de las reglas de la lengua materna. En consecuencia, el orden V+S+O del wayuunaiki produce un error de lengua en español en el ejemplo.

E.E. "tiene culpa ella"

E.C.E. "ella tiene la culpa"

En wayuunaiki

kasitka shiakat

{ka-asit-ka/ shia-ka-t/}

//atrib.-culpa-esp/ p³p-esp-geni//

"ella tiene la culpa"

Como se observa, aparece primero el constituyente que se encuentra en función de predicado "tiene culpa" y, después, el constituyente que está en función de sujeto ella. Esta inversión del orden en español de los constituyentes está generada por el orden de los constituyentes que para el wayuu es normal como se manifiesta en la misma idea expresada en wayuunaiki. Estos mismos fenómenos se pueden ilustrar en otros ejemplos como:

E.E. "levantándome a las cinco"

E.C.E. "yo me levanto a las cinco"

En wayuunaiki

atamaasü taya maalia

{atamawaa-sü taya maalia}

//levantarse-fem./p¹p/temprano//

"yo me levanto temprano"

Es importante anotar que el orden canónico del wayuunaiki presentado, está muy aferrado en los hablantes que han conservado su lengua y generalmente son las personas que tienen una mínima escolaridad o ninguna. No obstante, se observa con cierta frecuencia que wayuunaikihablantes escolarizados con un fuerte contacto con los alijuna tienden a replicar el orden S+V+O del español ejemplo.

taya eküsü jime

{taya ekaa-sü jime}

// p¹p/ comer-fem./ pescado//

"yo como pescado"

7. Conclusiones

El bilingüismo existente entre los wayuunaikihablantes, es un tipo de bilingüismo subordinado. El español es la lengua dominante y el wayuunaiki la lengua no dominante. Mediante este tipo de bilingüismo subordinado los wayuu aprenden la segunda lengua con la ayuda de la primera lengua o lengua no dominante y utilizan la lengua materna como natural pero no pueden actuar como hablantes de la segunda lengua, debido a que usan expresiones de L1 para designar unidades de contenido de L2.

En consecuencia, los wayuunaikihablantes se encuentran frente a un fenómeno de bilingüismo desigual, porque son ellos los que necesariamente deben ser bilingües. Ello permite que a través del análisis lingüístico se observe con más frecuencia la interferencia en la producción en español de los wayuu, con una notoria influencia de la lengua materna en los diferentes niveles. En el nivel sintáctico se muestra, de acuerdo con el análisis yuxtalineal, cómo y en cuántos aspectos sintácticos influye la estructura gramatical del wayuunaiki sobre la expresión en español.

Además, existen otros factores que se relacionan con el error, en la producción de los wayuunaikihablantes al expresarse en español como la influencia del español regional en el español estándar de Colombia, expresiones que se escuchan como "incorrectas" en español se usan normalmente en el español utilizado cotidianamente en La Guajira como: "tá tudiando onde la familia" en vez de "está estudiando donde la familia". Por otro lado, existe entre los wayuu una forma de expresión particular que se ha denominado "bilingüismo individual", por ejemplo, "yo la llamo María", "La trabaja la Riohacha".

Analizados cada uno de estos puntos se mostró que el bilingüismo debe ser investigado desde lo gramatical y desde factores subyacentes que intervienen en su desarrollo. La situación de bilingüismo obedece, por tanto, a las implicaciones que establece el contacto de dos lenguas y a las incidencias de las relaciones sociales, políticas, económicas, culturales y educativas, en las cuales la forma de aprendizaje de la lengua y sus resultados, obtienen un papel determinante para el desarrollo y desenvolvimiento del hablante bilingüe.

No obstante, se determinó una competencia bilingüe comunicativa entre los wayuu en la capacidad para emplear ambas lenguas en situaciones diferentes y / o la capacidad de poder cambiar automáticamente el código, de acuerdo a la situación, llamada cambio de código.

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Expresión espiritual

"La comunicación de los chamanes wayuucon el mundo esotérico"

Rudesindo Ramírez González[48]

El presente estudio ofrece una mirada sobre la comunicación de los chamanes wayuu con el mundo de los seres intangibles. Tiene como propósito exponer de manera analítica los rasgos característicos de la intercomunicación. Se sustenta en datos obtenidos de los chamanes, en la observación directa de los rituales de adivinación y curación que realizan por solicitud de la comunidad y en los testimonios de quienes han sido sanados. Evidentemente, la comunicación entre el chamán y los seres "sobrenaturales´ se fundamenta en rituales de componentes variados y complejos, es decir, el chamán debe encontrarse en situación de curación o de predicción para que se produzca el proceso de comunicación con los espíritus. Para iniciar el ritual, hace uso del zumo del tabaco para atraer, a través de su olor, a sus espíritus y, de esta manera, comenzar el "contacto". El zumo y el olor, se constituyen en dinamizadores de la comunicación. Una vez consumido el zumo, éste comienza a cantar, a agitar la maraca y a temblar. De aquí en adelante, el chamán manifiesta su capacidad y habilidad de transitar entre dos mundos, el físico y el espiritual, a través de su "estado alterado de consciencia".

• 1. Introducción

El presente artículo corresponde a un estudio sobre el sistema de comunicación de los chamanes wayuu con el mundo esotérico. Para el logro del objetivo general fue necesaria la recopilación de datos suministrados por chamanes de varias rancherías en la media y baja Guajira. Entre los temas de interés, resalta la caracterización de un chamán wayuu y, por medio de ellos, la manifestación de poderes de los espíritus, elementos básicos utilizados para provocar la conexión chamán-espíritus y las formas predominantes de comunicación.

Muchos de los datos recopilados en campo se encuentran en consonancia con las anotaciones de Michel Perrin en "El camino de los indios muertos", análisis del mito y del símbolo en la práctica chamánica de los wayuu. La teoría de Umberto Eco sirvió para explorar la semiótica en los ritos chamánicos: sus componentes rituales y su significado.

• 2. Método

Al inicio de la investigación fueron seleccionados tres chamanes como sujetos de observación: una de Zapatamaana (jurisdicción de Uribia), otro de la ranchería "Buenos aires" (jurisdicción de Maicao) y otra de Tokoromaana (jurisdicción de Riohacha). Fueron entrevistados, se registraron sus datos personales (nombres, clan, edad y otros) y los sociolingüísticos -sistema de comunicación social y chamanístico con sus respectivos ítems y datos de contenidos semióticos de las expresiones del chamán-. También se recogieron y grabaron conversaciones informales y espontáneas relacionadas con esta práctica, se tomaron fotografías y, en cuadernos de campo, se describieron situaciones sociales y rituales. El método usado fue el etnográfico, basado en la descripción con enfoque cualitativo-interpretativo. Dicho método se concreta en su eje fundamental, la observación, que capta la realidad social. Los registros de observación han sido posibles gracias al contacto con los acontecimientos de la colectividad indígena.

• 3. El chamán wayuu

Entre los wayuu de La Guajira existen los chamanes, personas cuya existencia ha estado más cercana al mundo esotérico y extrasensorial que al físico. La palabra chamán proviene del siberiano shaman que identifica a un hombre sabio al cual se le atribuyen las facultades de curar y comunicarse con los espíritus utilizadas en su propio interés y para ayudar a otros.

Los chamanes wayuu han sido calificados como hechiceros, brujos, adivinos, videntes, curanderos. Realmente su identidad va más allá. Lo que les caracteriza es, sin duda, su capacidad y habilidad de transitar entre dos mundos, el físico y el espiritual, a través de su "estado alterado de consciencia".

Para los wayuu, un chamán es adivino y sabio. Las narraciones recopiladas por Michel Perrin así lo registran: "El cazador las enterró en su casa, como se hacía antes. Enseguida fue a ver a un adivino, un guajiro muy sabio, que también era chamán. Vengo a verte, abuelo, para que adivines lo que me ocurre. Mi mujer está muerta, ¡me vuelvo loco!"[49]. Cuando el indígena se encuentra en una situación difícil y desea superarla, generalmente acude al chamán para que éste, a través de su sabiduría, le solucione el problema, confía en ellos, por su sabiduría y forma de curar. " … A veces también, alijuna, ocurre que una chamán, muy sabia, puede curar a una victima flechada por wanülüü"[50].

Se designa como wanülüü a las enfermedades graves que requieren de la intervención de una o"uusü o un ouutshi; wanülüü, seres sobrenaturales que a veces toman la apariencia de un ser humano, alijuna o wayuu y pueden hacer daño a los que transitan los caminos en las noches. Además, son también llamados pülasü y pülashi, por ser personas que tienen poderes sobrenaturales. "Se encuentran más a menudo las expresiones o"uutshi pülashikai u o"uusü pülasükat que evocan el saber propio del chamán y también sus relaciones con el mundo sobrenatural. A veces, pülashikai o pülasükat son sinónimos de o"uutshi y o"uusü"[51].

• 4. Los poderes y los espíritus de los chamanes

Los chamanes "poseen" varios espíritus llamados asheyuu o aseyuu, sinónimo de aajuna "estar encima de, servir de acompañante". El chamán dice taajuna "mi espíritu". El saber y el poder extraordinario que se le atribuyen, provienen de estos espíritus. En realidad, curan a los enfermos con la asistencia de sus asheyuu. "Cuando un guajiro se enferma, su alma está como prisionera, allí donde se encuentra el sueño. Es ahí que el espíritu del chamán puede encontrarla y devolvérsela al enfermo"[52]; es quien sabe sobre lo sobrenatural, lo recóndito y lo desconocido y de quienes son del otro mundo. Esto explica su mediación humanos-espíritus.

El saber y el poder provienen de los espíritus –aseyuu– y le permiten comunicarse con el mundo sobrenatural, lo que Michel Perrin ha designado "mundo pülasü". Esta intercomunicación le posibilita predecir el futuro, determinar las enfermedades y también combatirlas y, asimismo, sugiere el sitio adecuado y libre de impureza para construir una vivienda; permite atenuar el mal y la desgracia cuando provienen del "mundo pülasü". Según los chamanes, sus espíritus pertenecen a dicho mundo. Permanentemente están juntos, conviven en una vivienda apartada y los acompañan en los viajes a cualquier destino y en cualquier época del año. En más de una ocasión, al llegar a la casa de algún wayuu y al ser saludado, el chamán suele responder de manera dual, aa … anaa waya antüin "sí, nosotros hemos llegado" , dice. El dual waya hace alusión a yo (chamán) y otros (espíritus). Los espíritus nunca se separan, permanecen unidos.

Una minoría de chamanes establece relación conyugal, procrea hijos y constituye familia de pocos miembros. Algunas o"uusü permanecen solteras de por vida, algunas de las que son casadas, a veces, quedan viudas aun siendo jóvenes. Dicen que es porque el espíritu de la o"uusü se pone celoso de su marido humano y se convierte en un rival. A través de la comunicación espíritu-chamán, le restringe la relación sexual con su marido y debe guardar distancia con él. En el peor de los casos, el espíritu celoso y furioso puede hasta matar al hijo de la chamán en su vientre. Cuando un espíritu ya no tolera al marido de la o"uusü, ésta se convierte en su víctima. Esta situación indica que el espíritu de la o"uusü tiene un control casi total sobre su vida. Entre los wayuu se cree que el chamán de sexo masculino es homosexual. En su contexto comunitario vive solo, sin mujer.

• 5. El sistema de comunicación con el mundo esotérico o sobrenatural

Entre los wayuu, ouutshi y ouusü son ante todo personas pülashi y pülasü, es decir, dotadas de poder y saber sobrehumanos que le permiten la comunicación con el mundo enigmático o esotérico. Humberto Eco señala: "Definamos, entonces, un proceso comunicativo como el paso de una señal (lo que no significa necesariamente un signo) desde una fuente, a través de un transmisor, a lo largo de un canal, hasta un destinatario (o punto de destino)"[53]. Evidentemente, la comunicación humana tiene un emisor o fuente, un transmisor que viene a ser la lengua, un canal que transmite el mensaje y supone un receptor, la meta, el lugar donde llega el mensaje. Según el autor, al faltar tales elementos, no hay comunicación. "En un proceso entre una máquina y otra, la señal no tiene capacidad significante alguna: sólo puede determinar el destinatario sub specie stimuli. En tal caso no hay comunicación, aun cuando se pueda decir efectivamente que si hay paso de información. En cambio, cuando el destinatario es un ser humano (y no es necesario que la fuente sea también un ser humano, con tal que se emita una señal de acuerdo con reglas conocidas por el destinatario humano), estamos en un proceso de comunicación siempre que la señal no se limite a funcionar como simple estímulo sino que solicite una respuesta interpretativa del destinatario"[54].

Por sistema de comunicación se entiende el conjunto de reglas o principios racionalmente enlazado o relacionado. Para precisar un concepto de sistema, se retoma lo dicho por el autor: "Naturalmente, en las ciencias humanas (como en algunas disciplinas matemáticas) semejantes sistemas se postulan o reconocen precisamente para mostrar que los elementos de un sistema pueden transmitir los elementos del otro, por estar relacionados mutuamente. En otras palabras, dichos sistemas suelen tenerse en cuenta precisamente porque cada uno de ellos constituye uno de los planos de una correlación llamada código"[55].

Los chamanes, entre los wayuu, son los únicos que poseen capacidad de contactar el mundo de los espíritus, ya sea el superior o el inferior, allí actúan como guías del inconsciente y llevan a cabo las mayores experiencias extáticas. Tienen que, por lo menos, curar e interpretar la causa de una enfermedad o de otros infortunios que afectan a los individuos o al grupo étnico y explicar un diagnóstico terapéutico que puede redundar en la salud personal y familiar. Los pronósticos y las curas de las enfermedades que hacen los chamanes, se originan en la petición de personas en mal estado de salud.

En los actos rituales chamánicos wayuu se establecen, evidentemente, dos tipos de comunicación: por una parte, el chamán se comunica con el enfermo, con los parientes de éste y con las personas invitadas a la ceremonia. Y, por otra parte, con sus espíritus y con el mundo sobrenatural, con el mundo pülasü. Por lo general, el chamán se considera como mediador entre los individuos wayuu y los espíritus chamánicos y entre este mundo y el sobrenatural. Muchas veces, al chamán se le reconoce como un canal por donde fluye la comunicación entre este mundo y el otro, el misterioso, el de los espíritus.

En la cultura wayuu, los chamanes son seres especiales, se diferencian del resto de los individuos de su comunidad, lo cual se expresa a través del desarrollo de una capacidad peculiar mostrada a través de un duro trabajo: la de "entrar en éxtasis", lo que comúnmente se señala como "trance" -acceso al "estado alterado de consciencia", a través del consumo del jugo de tabaco masticado o, en su defecto, de uno a tres tragos de ron-, también, a través del sonido de la maraca que utilizan. Cuando los chamanes entran en contacto con sus espíritus, comienzan a cantar, su cuerpo se mueve exageradamente y agitan la maraca con intensidad. En estos instantes, los chamanes son capaces de penetrar a estadios superiores de consciencia y pueden contactar el mundo interior y acceder a la red de vida que constituye el universo que le rodea e integrarse en ella. Esta faceta es la más trascendental pues sus espíritus los guían al mundo misterioso, al no físico o mundo pülasü. Es de interés anotar que el zumo del tabaco que consume el chamán es lo esencial para que se establezca su conexión con el mundo sobrenatural y para entrar en contacto directo con sus espíritus. Al parecer, el zumo del tabaco estimula y permite la conexión y la comunicación, es una especie de energía que activa la comunión.

Los procedimientos de comunicación de los chamanes son numerosos y variados: a través de cantos -proceso mediante el cual buscan contacto y respuesta sobre la existencia y el destino de los miembros de su etnia-, el chamán emite mensajes cuyos contenidos corresponden a las peticiones de los pacientes wayuu y, al mismo tiempo, recibe mensajes cuyos contenidos están relacionados con las respuestas y las soluciones de los problemas que aquejan a los wayuu. La comunicación se inicia, generalmente, a partir de una intención específica, por ejemplo, predecir algo con lo cual se pretende alcanzar un objetivo. Asimismo, los elementos de su comunicación son sus conocimientos y experiencias acerca de las cosas y de los fenómenos de interés particular y general que deben transmitirse a los wayuu en situación de receptores de lo proveniente del más allá. Los mensajes emitidos por los espíritus auxiliares de los chamanes no llegan directamente a los oídos de los receptores wayuu sino que primero llegan al oído y al cerebro del chamán y, al final de la ceremonia, se transmiten y traducen por el chamán a los presentes durante el acto. De este modo, es posible la comunicación entre los espíritus auxiliares y los wayuu. Este hecho se da porque los signos lingüísticos que manejan los espíritus son de exclusiva competencia lingüística de los chamanes. Mientras se realiza el proceso entre los espíritus auxiliares y el chamán, los asistentes deben permanecer en actitud de oyentes y guardar silencio porque cualquier ruido o algarabía puede interferir el rito.

La comunicación de los chamanes se concreta en un proceso en el cual el chamán es un sujeto que produce mensajes a partir de actos rituales. Los mensajes son emitidos y transmitido en wayuunaiki, y son recibidos y comprendidos por los oyentes -receptores wayuu-. Una vez captado el mensaje del chaman, los oyentes responden y lo comunican a su vez por medio de otro mensaje. Los mensajes emitidos por el chamán están acompañados de ilustraciones y explicaciones, para que sean bien entendidos. Los contenidos de los mensajes son complejos y extensos a la vez, por eso, muchas veces, buena parte de los mensajes quedan olvidados en la memoria del chamán aunque logre comunicar los aspectos fundamentales y de importancia para los oyentes. Los mensajes recibidos e interpretados son guardados por el oyente en su memoria. Psicológicamente, la actitud de los oyentes que esperan el contenido del mensaje es, por lo general, de expectativa e incertidumbre. Según sea el contenido, el oyente puede tener la posibilidad de preguntar o formular sus dudas e inquietudes; de esta manera, puede iniciarse una conversación entre el chamán y los wayuu receptores.

Por la definición de su función como chamán, se encuentra en permanente contacto con situaciones rituales de tipo esotérico, es decir, sesiones espirituales, en las cuales se desempeña y con las que convive. Como resultado de este contacto, formalmente se configuran formas y modos de acción que se repiten y afianzan dando lugar a relaciones más sistemáticas y sostenidas con las que surge y se inicia cierto tipo de comunicación lleno de misterio. La espiritualidad del chamán se construye y se afirma con el desarrollo de una relación de carácter comunicativo ritual.

En el mundo real, el wayuu chaman nace, se cría, se desarrolla e interactúa en un ámbito de personas agrupadas y organizadas socialmente. En este sentido, el chamán se considera como parte de una realidad social, es decir, sus características, capacidades y condiciones se impregnan de sentido y de valor social mientras que, por otro lado, establece contacto y relación con agentes del mundo espiritual, en las que comienzan a intervenir elementos de carácter mental, espiritual, sentimental e ideológico.

• 6. Discusión y reflexión final

En una línea imaginaria trazada entre dos mundos: el enigmático y el real, el chamán interactúa con el ser humano, por una parte, y, por otra, establece relación de contacto con los espíritus que pertenecen al mundo oculto. Lo inimaginable e inalcanzable se hace posible a través de su protagonismo. En la interacción del chamán con sus iguales y con sus espíritus, naturalmente surgen diversos sistemas de comunicación. Es claro que la chamánica está constituida por una variedad de elementos de connotación ritual, reconocidos únicamente por los chamanes.

La manifestación de entrega y la expresión de sensibilidad del hombre chamán por el indígena que sufre, realza indiscutiblemente su grandeza y su dignidad al interior de la colectividad. En su vida se presentan penurias, frustraciones, dolores emocionales e, inclusive, la muerte misma llega a tocar la puerta de su alma. Aún así, el chamán prosigue en su misión de aliviar la tristeza de los corazones, de alejar las enfermedades y de salvar vidas. Siendo razonables, la misión del chamán en este mundo es muy loable.

Naturalmente, el sistema de comunicación, objeto de análisis, trasciende cualquier esfera de comunicación humana con intención de persuadir e informar al interlocutor sobre cierto hecho o fenómeno de la vida social y de la naturaleza misma. Obviamente, la diferencia que existe entre el sistema de comunicación chamánico y la comunicación del común de los wayuu es abismal. Pero, claro está, cuando el chamán no es asistido por sus espíritus sino que está en interacción con sus iguales humanos, puede perfectamente intercambiar, comunicar pensamientos, ideas, anhelos, de una manera natural, sin ningún tipo de interferencia ritual.

Atenuar y curar la enfermedad que padecen los humanos, hoy en día es una prioridad de la medicina y una responsabilidad apremiante de dirigentes y de gobiernos. Sin embargo, no tiene la suficiente cobertura de las necesidades de salud física y mental de la mayoría de los wayuu. Ante esta situación, evidentemente, estos actos rituales en las comunidades marginadas, siguen siendo una alternativa y una opción indispensable para curar enfermedades, predecir hechos venideros que pueden acarrear riesgos para la vida individual y colectiva de los wayuu.

7. Bibliografía

Benveniste, Emile (1997). Problemas de lingüística general II. México: Siglo veintiuno

Eco, Humberto (2005). Tratado de semiótica general. México: Debolsillo

Halliday, M. A. K (2001). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultura económica

Niño, Víctor (2004). Semiótica y lingüística. México: Ecoe

Perrin, Michel (1980). El camino de los indios muertos. Caracas: Monte Ávila

"Los caseríos guajiros, historias extraordinarias"

Vicenta María Siosi Pino[56]

Cada pueblo o ranchería de La Guajira guarda su historia, extraordinaria, intrincada y enriquecedora. Chivin una ranchería al sur de Riohacha, es el resultado de la constancia de un wayuu que debió enfrentar la insensatez de un alijuna que no lo quería de vecino y, paradójicamente, otros alijuna le apoyaron para que se quedara. Chivin recibió este nombre porque su fundador tenía incontables chivos.

El abra, un caserío criollo al sur de Riohacha, inició cuando dos hombres huyendo de sus parientes, por conflictos en la repartición de una herencia, acamparon en el monte al lado del río Barbacoas.

Las historias fueron investigadas por Denise Payares e Idalmis Ibarra, estudiantes de la Licenciatura en etnoeducación, bajo la coordinación de la docente Vicenta María Siosi Pino.

1. Introducción

Para desarrollar esta investigación se utilizaron técnicas como la entrevista, la observación, la toponimia y la onomástica; se reconstruyó la historia de las comunidades de origen. Los estudiantes acudieron a distintas fuentes de información tales como los ancianos, autoridades tradicionales, líderes, etc. y pudieron confrontar los testimonios con documentos escritos.

Se encontraron con la memoria prodigiosa de los mayores que recordaban los mínimos detalles de hechos ocurridos décadas atrás, develaron la opresión y manipulación que padecen las minorías, palparon cómo el contacto con otra cultura genera cambios en las tradiciones y cuándo es ocasión de bienestar y tolerancia.