Resumen de la revista entretextos (página 2)

Distinto sería que el quehacer pedagógico permitiera recrear y transformar la cultura, la política, …, y así pensar en una pedagogía alternativa que desarrolle el pensamiento, para que "en lugar de enseñar datos y conocimientos particulares", la tarea del profesor consista en ayudar a desarrollar los procesos intelectuales y valorativos (tarea del pedagogo); poner en funcionamiento el pensamiento y las operaciones intelectuales (tarea del estudiante) (De Zubiría, 1997: 46); con este esquema se anhela formar sujetos autónomos, éticos, capaces de decidir, de evaluar, de optar posiciones, ante conflictos valorativos; también se busca la cooperación entre los estudiantes y los maestros para potenciar los procesos intelectuales, es decir, acercarnos a un aprendizaje de doble vía para que el error no sea castigado sino que de éste se aprendaÑ de esta manera se asume que nadie sabe definitivamente.

En esta dirección, Scheler plantea que el objeto de la pedagogía es "la transformación intelectual del hombre, de su estructura de conocimiento o de saberes" (1969: 30), hecho que difícilmente se genera con el esquema de trabajo que se desarrolla en las comunidades estudiantiles objeto de este estudio.

• 3. En la didáctica

Éste tiene una correspondencia ineludible con la manera de abordar las categorías anteriores. Se siente la presencia de una fuerte tradición didáctica basada en un flujo de información desde el profesor a sus estudiantes; uno de los objetivos fundamentales de esta tradición, es inhibir cualquier perturbación de ese flujo y "se encuentra necesariamente asociado a un modelo de aula que busca la uniformidad" (Gallego, 1996: 21), situación que está presente en los siguientes discursos: "Se hace el proceso de retroalimentación del tema desarrollado, para complementar y verificar el aprendizaje", "Explico el contenido de la clase".

Por otra parte, se observó la organización de la clase; la mayoría respondió al esquema siguiente: hay UN INICIO, que incluye pasos como: saludo, verificación de asistencia, motivación -contar un chiste, un cuento, una poesía, entre otros-, UN DESARROLLO DE LA CLASE que incluye introducción, explicación de contenidos, ejercicios relacionados con el tema, reforzamiento, mecanización e intercambio de ideas y UN CIERRE con dos aspectos importantes: la tarea para la casa y la evaluación que se hace al final de la clase o al día siguiente.

Este esquema responde a un proceso normativo cuyos resultados están garantizados y dan cuenta de un mecanismo único de abordar lo didáctico, como si las situaciones de aula fueran únicas en cada institución educativa. Como alternativa, puede pensarse en una didáctica que, después de un proceso pedagógico, transforme las estructuras mentales de los sujetos, de "lo contrario se estarían produciendo individuos con un saber empírico y nocional reforzado" (Gallego 1996: 29), ampliamente discutido en las comunidades académicas del país.

En esta línea de investigación se ubica la propuesta de Stenhouse: "se comparte con los estudiantes el proceso de nuestro aprendizaje del saber que no poseemos" (1996: 159); la enseñanza, basada en la investigación, es más exigente que la que ofrece instrucción a través de una retórica de conclusiones; se necesita de una actitud de búsqueda, tanto de los maestros como de los estudiantes que permita la indagación y la enseñanza a través del debate. La idea no es renunciar a la instrucción sino usarla de tal forma que se "vea" de manera escéptica, provisional y especulativa, que genere con los educandos una actitud de sospecha e incertidumbre para que la información no se confunda con el conocimiento.

4. En la evaluativa

Toma importancia el desarrollo curricular, porque la atraviesa con el objeto de orientarla, reorientarla y dinamizarla, buscando la comprensión de lo que se hace; tal fin parece que se incumple en las realizadas por los actores de este estudio: en los textos revisados se encontró que la evaluación buscaba:

– "Ver qué se logró"

– "Saber el grado de logro obtenido"

– "Conocer las habilidades obtenidas"

En estas condiciones se evalúa para saber lo acumulado por el estudiante, se pretende comparar los objetivos o logros propuestos con los resultados esperados por el profesor; se trata de pedir cuenta del "conocimiento" entregado al estudiante en el desarrollo de la clase. Este esquema responde a un enfoque técnico de la educación, no permite el desborde del intelecto sino el desarrollo del pensamiento crítico, deliberativo, creador e independiente; tampoco mira el proceso educativo holística e integralmente, se detiene en lo cognitivo, deja de lado lo axiológico y lo afectivo, aspectos importantes del ser humano.

5. Conclusiones

La práctica pedagógica está mediada por concepciones epistemológicas, pedagógicas, didácticas y evaluativas que instituyen los maestros, responde al desarrollo de las dimensiones del ser humano, si éstas se asumen desde una perspectiva constructivista, de lo contrario, es poco lo que puede avanzarse hacia una mejor valoración y proyección de los educandos. La clave está en profundizar el debate acerca de las categorías mencionadas para posibilitar un abordaje crítico de la práctica pedagógica comprometida con el mejoramiento del nivel y la calidad educativa que requiere La Guajira.

6. Bibliografía

De Zubiría, Miguel (1999). Tratado de pedagogía conceptual 1. Pensamiento y aprendizaje: Los instrumentos del conocimiento. Santafé de Bogotá. Fondo de publicaciones "Bernardo Herrera".

Gallego, Rómulo (1995). Saber pedagógico: una visión alternativa. Santafé de Bogotá. Magisterio

——————— (1996). Discurso constructivista sobre las ciencias experimentales: una concepción actual del conocimiento científico. Santafé de Bogotá. D´Vinni.

Lázaro, Eduardo (1998). Por dónde andamos en evaluación en Riohacha. En: Contextos educativos No. 1. Santafé de Bogotá. Net educativa. Pág. 19-24

Perafán, Andrés (1995). Explicitaciones de concepciones de conocimiento y reorganización del sujeto epistemológico. Santafé de Bogotá. UPN

Porlán, Rafael (1993). Constructivismo y escuela: Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación. Sevilla. Díada

Scheler, Max (1969). Conocimiento y trabajo. Buenos Aires. Tercer milenio

Stenhouse, Lawrence (1996). La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Morata

La armonización intercultural"

Francisco Justo PÉREZ van-LEENDEN[3]y Emilse Beatriz SÁNCHEZ CASTELLÓN[4]

"La armonización intercultural" como base teórica para el diseño del modelo pedagógico intenta ubicar teórica y académicamente a la IENSI en su realidad cultural, social y lingüística. Presenta inicialmente un cuerpo conceptual encaminado a establecer la distinción entre modelo, sistema y modelo pedagógico, luego perfila la discusión central relacionada con la multi– y la inter– culturalidad desde la cual arranca el leit motiv de la sustancia del modelo pedagógico de la IENSI. De los ámbitos, las metas y las estrategias de la educación de acuerdo con la realidad cultural se llega a los valores que son como una especie de red o trama de la interculturalidad. Finalmente, se establece la relación IENSI y diversidad en La Guajira que permite ver a la institución educativa con optimismo. Esta propuesta, enmarcada en la asesoría que la Universidad de La Guajira prestó a la Institución educativa normal superior indígena -IENSI- de Uribia, forma parte del documento institucional que coadyuvó en el proceso de Acreditación de calidad y desarrollo de la misma. Los autores actuaron como docentes de apoyo.

• 1. Acerca de la noción de modelo pedagógico

1.1 Modelo y sistema

El modelo pedagógico ha de verse como un sistema en el cual existen una estructura, unos elementos y unas funciones. La estructura, conformada por lo básico o general -cultura, multiculturalismo, interculturalidad, …- y por lo específico -núcleos de formación, principios, …-. Los elementos o actores, personas que interpretan e imprimen la dinámica institucional; son las alumnas y alumnos, docentes, personal administrativo, padres de familia y comunidad. Las funciones, dadas por la normatividad que orienta a la institución; lo funcional, determinado por la interrelación de los actores. Pero, … se está ensillando sin haber comprado el caballo. Hay que responder dos preguntas iniciales: qué es un modelo? y qué es un modelo pedagógico?

1.2 Modelo

Hacia una definición. En cuanto a la primera pregunta, un modelo es "… como un constructo hipotético que genera efectos de realidad"[5]. Así, un modelo es un mediador entre la teoría y la práctica y un recurso para el desarrollo tecnológico de la enseñanza y su fundamentación científica[6]

Los modelos se han ido construyendo, por observación directa y no sistemática de la realidad (empíricos); por dependencia de leyes y regularidades observables de fuerzas externas en las cuales no puede influir el ser humano (míticos); por observación sistemática y utilización del método científico (ciencias de la naturaleza) y por uso de métodos y modelos experimentales (ciencias humanas).

En consecuencia, para penetrar críticamente en un modelo es necesario situarlo en la teoría básica a la que pertenece, descubrir qué elementos resalta y cuáles oculta.

Las funciones del modelo. La dinámica institucional está en relación esencial con lo que previamente se ha definido como campo de acción de los elementos o actores o agentes. Entre las funciones de un modelo aparecen la:

• teorética (relación del modelo con la teoría en la cual se sustenta)

• empírica (se establece entre el modelo y su capacidad de aplicación)

• heurística (manera de abordar la investigación desde el modelo) y

• orientativa (modelo visto como faro de la actividad institucional)

Modelo pedagógico. Los modelos pedagógicos son artificios o esquemas que guían la acción de quienes los adoptan -investigadores, profesores y educadores-. No son neutros, simplifican y adoptan teorías, ideologías, fines, valores y normas[7]Un modelo pedagógico debe cumplir condiciones como: sugerir líneas de investigación y procedimientos concretos de actuación educativa y verificar la validez de su funcionamiento mediante la utilización de procedimientos de investigación operativa y de diversos modos de evaluación.

Los modelos difieren entre sí por: las estrategias para alcanzar una finalidad, la población a la que se dirigen (al alumnado o sólo al profesorado, por ejemplo) y la amplitud de su acción (a un aspecto o a toda la institución educativa); orienta la medición de su utilidad; puede ser marginadora o de reconocimiento de la identidad cultural, peculiar de cada grupo étnico o de no fusión de la población que conforma la comunidad educativa[8]

Los rasgos distintivos del modelo pedagógico se evidencian como características. El modelo pedagógico puesto a prueba funciona a partir de: reducción: simplifica la realidad por eliminación (de rasgos, factores, elementos, funciones o regularidades); acentuación: pone de relieve determinados rasgos, …; transparencia: la reducción y acentuación facilitan la transparencia de análisis de determinadas totalidades complejas y desconocidas; perspectiva: la simplificación da una dirección; productividad: el modelo establece sus propios límites lo cual facilita una nueva investigación y su mejora; abstracción: la simplificación de una visión indica la teoría implicada; provisionalidad: siempre es mejorable por el avance de la ciencia y de la investigación y por la contraposición con otros modelos; aplicabilidad: trata de transformar y mejorar una realidad concreta.

• 2. Conceptos básicos

La cultura, el multiculturalismo, la interculturalidad, la diversidad étnica y cultural, son elementos básicos para la conceptualización y posterior aplicación del modelo pedagógico de la IENSI.

2.1 Cultura

Es sabido que existen muchas definiciones y concepciones de cultura. Algunas aparecen con pertinencia para enmarcar el modelo pedagógico de la IENSI. La cultura puede entenderse como la forma en la cual se producen fenómenos manifiestos en la cotidianidad a través de sistemas de significados. Hablar de cultura es referirse a los procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales, es decir, cómo se las representa específicas y diferenciadas[9]

Una cultura es una organización de la diversidad. La diversidad "organizada" remite a la existencia en un grupo de versiones diferentes y equivalentes sobre el mundo; se concibe a la cultura en relación con las demás, la identidad nace de la toma de conciencia de la propia diferencia; una cultura se fortalece y vive a través de los contactos que establezca con las demás.[10]

Multiculturalismo, exploración de la identidad. En el multiculturalismo se transforman las culturas, hay transversalidad de lenguas y grupos de población; toca valorar la diferencia porque puede entenderse ésta como pluralismo. Una perspectiva multiculturalista se desarrolla donde aparecen manifestaciones expresas de la diversidad y cuando el discurso se refiere a las relaciones étnicas en la educación y en la sociedad[11]

Una de las paradojas de la globalización está en que si hasta ayer se había temido que lo particular iba a ser eliminado por lo universal, hoy (…) parece que la condición de futura universalidad sólo será posible sobre el pleno reconocimiento de las múltiples y diferentes particularidades.

Interculturalidad, recurso y no barrera. La interculturalidad supone ir mas allá del reconocimiento de la multiculturalidad y se ocupa de la definición y / o construcción de herramientas que promueven el intercambio, la reciprocidad y la solidaridad entre diferentes culturas[12]La interculturalidad pasa de ser considerada una barrera a un recurso más de los países.

3. Hacia una educación en la realidad cultural

La diversidad y la alteridad desde la legislación. La Constitución política de Colombia (1991) reconoce la diversidad étnica y cultural como elemento constitutivo de la nacionalidad. Este principio jurídico proyecta el carácter democrático y participativo de la república y supone la existencia del otro a partir de la aceptación de multiplicidad de formas de vida y sistemas de comprensión del mundo; reconoce como oficiales las lenguas indígenas en sus territorios y ordena que deben ser tomadas como base para la enseñanza de la lecto-escritura (Art. 57)[13].

La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, define ésta para grupos étnicos como la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y poseen cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y autóctonos; señala que los programas de etnoeducación deben: ceñirse a criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad y afianzar la identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en la cultura (Art. 56).

Educación multicultural, identidad y diversidad. La educación multicultural es una realidad compleja y polisémica; su fin es proporcionar a los niños habilidades para desarrollarse competentemente en las múltiples culturas; los programas deben reflejar la diversidad en las áreas del conocimiento y en las relaciones escuela-sociedad. Enmarca la transformación de la sociedad, enfatiza el trabajo docente sobre el significado y la especificidad del conocimiento en términos de etnia, clase social y género.

Estudia la complejidad de la escuela y otras instancias educativas. Señala los intereses, necesidades y deseos contradictorios que informan la conducta social, educativa y política de las minorías y revela la comprensión de las diferencias en la educación[14]Reconoce la diversidad cultural en el currículo.

Es más inclusiva que exclusiva, recompone muchas de las dimensiones de las diferencias humanas. Afirma y valida la cultura del niño, sus historias, lo cual provoca crecimiento de su autoestima y garantiza éxito académico.

Educación intercultural. Es tarea que implica a la sociedad y responde a problemas que no son solamente escolares. Los profesores y expertos sensibilizan a los padres de familia y colaboran con sus asociaciones, instituciones y organizaciones y en campañas en los medios. Lo fundamental de los programas de educación intercultural es ayudar a los participantes a construir y definir su propia identidad y a apreciar la de los otros.

La identidad personal proporciona unidad en el tiempo y la cultural reafirma el autoconcepto[15]hace referencia a la conciencia subjetiva de pertenencia o conocimiento subjetivo o inconsciente por el cual alguien se considera miembro de una colectividad o de una cultura.

El modelo de la educación intercultural[16]

• 1. desarrolla el derecho a la diferencia cultural y ésta es entendida como un hecho positivo;

• 2. propugna la justicia en la actuación frente a las desigualdades;

• 3. fomenta el desarrollo de las culturas minoritarias y promueve su conocimiento;

• 4. sostiene el enriquecimiento mutuo como un pilar.

Asume la cultura propia como garantía de identificación personal para el sujeto y de pervivencia cultural para el grupo; permite una interacción dialógica entre culturas y actúa como agente de fermentación de los procesos educativos que tienen lugar en la sociedad[17]

Hay una invitación a la acogida de lo diferente como diferente -no superior ni inferior-, a dejarse afectar por lo distinto, reconocer y cuestionar los estereotipos sociales, raciales y culturales vigentes en nuestras sociedades, desarrollar el interés de entrar intelectual, afectiva y vitalmente en mentalidades y universos culturales distintos[18]Estos valores y actitudes deben ser objeto de conocimiento y aprendizaje por la población escolar[19]No se trata de yuxtaposición de culturas en la que se preserve la identidad y diferencia de cada una sino que se propicie un diálogo entre ellas, se defienda la tolerancia y la flexibilidad con reformulación de culturas-programas.

La educación intercultural resalta los valores individuales o grupales; es un modelo de actuación que parte del respeto y la tolerancia, de la simetría de las relaciones, de la equivalencia entre las personas pues asume que el conflicto provocado por el choque cultural, en lugar de reprimirlo o ignorarlo, es positivo y enriquecedor para y hacia una sociedad igualitaria.

Este modelo educativo calibra en cada situación cuál es el mínimum de rasgos propios de la cultura mayoritaria que se deben dominar y cuál es el máximum de componentes de la cultura minoritaria o de origen que se pueden y deben mantener y fomentar. Esta propuesta tiene un doble valor:

• Por una parte, presentar alternativas culturales al monopolio, ejercido fundamentalmente a través de los medios de comunicación, de la cultura dominante autóctona, favoreciendo la revalorización social de las culturas minoritarias

• Por otra, reafirmar el sentido de pertenencia a un determinado grupo humano (identidad cultural) y ofrecer información sobre los elementos culturales, históricos, … de los distintos grupos humanos representados en el aula, facilitando la comprensión y la reflexión crítica, a la vez que un replanteamiento de los prejuicios establecidos por parte de la mayoría autóctona (a través de los procesos de socialización desde sus primeros meses de vida o de la absorción acrítica de las pautas culturales dominantes).

La educación intercultural debe entenderse como un proceso que involucra sistemas culturales, nace del derecho individual y colectivo de los pueblos -especialmente los indígenas- de no sólo gozar de educación como los ciudadanos (as) sino también de mantener y cultivar sus tradiciones, cultura, valores y formas de educación endógena. No es un modelo terminado sino una propuesta pedagógica que tiene como fundamento el derecho de los pueblos de contar con posibilidades de desarrollo (Cañulef, 1997). La educación intercultural emplea varios idiomas. Los pueblos indígenas, la han definido como "un proceso educativo que emplea dos o más lenguas para el conocimiento de las culturas exógenas que influyen en el contexto histórico, social, económico y político de las comunidades indígenas para el conocimiento de la misma cultura indígena y su influencia en la cultura exógena"[20].

El tema de la interculturalidad en la educación, ha sufrido cambios. Inició como una fase posterior a la educación bilingüe, en la cual no se incorporaban aspectos culturales de los pueblos involucrados. La clasificación de enfoques se detalla a continuación[21]

• 1. Paternalista o asimilacionista

• 2. Culturalista

• 3. Convivencia

• 4. Empoderamiento o autonómico

El paternalista o asimilacionista, aunque reconoce a nivel formal la diversidad cultural, da prevalencia a las relaciones verticales y a la visión de que las diferencias culturales, son barreras que impiden el desarrollo de programas efectivos de educación. Se caracteriza por prestigiar un sistema de educación sobre otro (s), organiza los programas y contenidos sin tomar en cuenta aspectos elementales como el idioma, los horarios. No reconoce los conocimientos ni las prácticas de la educación endógena. Los pueblos indígenas y comunidades étnicas no disponen de espacios de participación real, ni se respetan las propuestas surgidas desde las comunidades.

El culturalista, da más importancia a los aspectos culturales y lingüísticos. Sin embargo, el currículo y la cultura que prevalece es la "nacional". Generalmente se traducen los materiales didácticos, sin mediación pedagógica ni cultural. En los procesos pedagógicos no interesa la cosmovisión de los pueblos.

El de convivencia, parte de la importancia de las culturas para reducir barreras y temores. Hay interés por conocer al "distinto". A través del conocimiento y la aceptación mutua, hay un proceso de incorporaciones de elementos de la cultura "ajena" al acervo cultural propio. En los procesos educativos se difunden conocimientos sobre las culturas indígenas y comunidades étnicas, se desarrollan acciones de sensibilización entre los no indígenas. La estrategia que se promueve es el "diálogo intercultural" para alcanzar la coexistencia armónica porque se tiene el desafío colectivo de aprender a entenderse unos con otros, por más diferentes que sean, para construir juntos tanto la convivencia como los nuevos saberes y conocimientos técnico-científicos y culturales que este tiempo exige.

El de empoderamiento o autonómico, parte del reconocimiento de que la interculturalidad se deriva del ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas. Este enfoque privilegia el rescate y revaloración de las culturas, el afianzamiento de la identidad colectiva, la participación en las decisiones para la implementación del sistema educativo. A partir del ejercicio de esos derechos, se establecen relaciones horizontales de comunicación y coordinación con las culturas.

Diferencias entre educación multi e intercultural. Las diferencias entre la sociedad multi- y la inter- cultural, desde esta posición, radican en que la multi– se refiere a que dentro de un territorio coexisten culturas, grupos nacionales, étnicos, religiosos, etc., manteniendo cada uno una evolución y nivel de preponderancia diferenciados, mientras que la inter– constata que las culturas, grupos nacionales, étnicos, religiosos, que coexisten en un territorio mantienen relaciones de apertura, interacción, intercambio y reconocimiento mutuo de valores y formas de vida.Se trata, pues, de relaciones de carácter igualitario, en las que las implicadas (os) tienen el mismo peso. La igualdad o la preponderancia son los puntos que diferencian fundamentalmente ambas concepciones[22]

Programas y modelos de educación multi e intercultural. Aunque sea difícil sintetizar organizadamente una amplia variedad de realizaciones educativas y que el nacimiento y crecimiento de los programas multiculturales se deba a problemas sociales específicos de poblaciones distintas, es cierto que las respuestas a estos problemas son diversas -según las fuerzas políticas y sociales, las ideologías que las inspiran y las teorías interpretativas que guían a los ejecutores de los programas respectivos-. Los tratadistas del tema[23]presentan diversos esquemas para resumir y sistematizar las corrientes y programas multiculturales. Se ha logrado disponer los programas dirigidos en tres grupos de políticas educativas[24]conservadoras -asimilacionista y de diferencias genéticas-, neoliberales -educación compensatoria, biculturales y bilingües, aditividad étnica, desarrollo del autoconcepto, educación no racista, promoción del pluralismo cultural, desarrollo de competencias multiculturales- y desde el paradigma socio-crítico. Entre la diversidad de modelos de educación multicultural e intercultural ¿cuál es mejor y más adecuado? Es difícil resolverlo porque hay principios y marcos educativos definidos en cada sociedad. En este margen, cada comunidad educativa -los implicados en la educación- define su proyecto educativo adaptándolo al contexto o situación concreta.

4. Pedagogía desde la inter / multiculturalidad

Pedagogía intercultural. En la base, desarrollo y meta de la pedagogía intercultural está la existencia de un movimiento pedagógico dirigido a: responder al reto de la realidad de una sociedad multicultural y a implicarse en el proyecto de sociedad futura ya emergente que significa esta realidad compleja, caracterizada por el intercambio y la movilidad de las personas y de los sistemas de valores y modelos culturales y sociales, así como por la convivencia en un lugar de idéntica pluralidad cultural y étnica. La formación de formadores debe introducir[25]en los programas, elementos de pedagogía general tales como:

• Formación en dinámicas de trabajo en equipo, para el buen funcionamiento de las instancias de concertación

• Procedencia del alumnado para la práctica profesional

• Nociones como el estatuto de las lenguas, la relación lengua-cultura y las características de los elementos culturales

• Puede ser interesante abordar los temas siguientes:

• Sistemas pedagógicos y sus fundamentos psicológicos

• Sistemas de comunicación (no verbales)

• Elementos de etnología, antropología y sociología -familiarización con metodologías-

• Estrategia de enseñanza de L del maestro como L2 puesto que así lo es para parte del alumnado

• Diálogo real con los padres procedentes de medios socioculturales minoritarios, teniendo presente lo que conlleva la pertenencia a un grupo cultural minoritario.

A la formación pedagógica se añade la necesidad de una formación más especializada en los ámbitos transversales y, específicamente, interculturales. La educación intercultural designa la formación de todo ciudadano en:

• el conocimiento, la comprensión y el respeto de las culturas de la sociedad actual

• el aumento de la capacidad de comunicación y de interacción con personas de las diversas culturas

• la creación de actitudes favorables a la diversidad cultural.

Pedagogía tradicional e intercultural: diferencias. La pedagogía tradicional podía caminar un tanto desconectada de la evolución social, en cambio la acción educativa intercultural está muy unida a la sociedad. La pedagogía intercultural es escolar y social. Sociedad y escuela han de unir sus acciones en el proceso de educación intercultural. En consecuencia, se afirma que la pedagogía intercultural tiene un 50% de escolar y otro de social[26]

• 5. Trama de interculturalidad: los valores

Pluralismo y valores. Los valores del pluralismo abogan por la conservación de la lengua y la cultura de las minorías y por preparar al alumnado para el intercambio cultural con las sociedades. Se valora la herencia cultural y la lengua y se muestra la inclusión significativa en el currículo de aspectos de la cultura de las minorías. La dimensión dinámica y relacional de los valores. Si la educación ha de proponerse la instrucción en unas "materias" y la formación de las personas, es urgente que incorpore explícitamente los valores éticos que hoy juzgamos básicos y fundamentales. Es lícito y posible partir de una ética universal, aceptable por todos y presupuesto de una sociedad democrática. Es imprescindible crear una cultura y unas estructuras de participación con poder de decisiones, una actitud de tolerancia y el convencimiento de que lo distinto puede ser enriquecedor desde el momento en que pone en cuestión hasta los cimientos más aceptados, implícitos y dados por supuesto. Por este motivo, la opción intercultural considera a la escuela como un lugar de encuentro entre culturas y como un ámbito privilegiado para el aprendizaje de las exigencias de la comunicación intercultural. Los valores y la educación intercultural. Es necesario incorporar los valores[27]que intencionalmente pretenden fomentar la actividad educativa, que son el punto de partida para el diálogo sobre normas y actitudes que aún no compartimos[28]

• aceptación mutua,

• comunicación,

• cooperación,

• igualdad,

• respeto al pluralismo cultural,

• tolerancia.

Es difícil, aunque imprescindible, intentar la sinergia de la familia, la escuela, los grupos sociales, la comunidad, la sociedad, para una eficaz educación en los valores. Esto exige conjugar los esfuerzos de la educación institucional y de la no formal[29]

• 6. IENSI y diversidad en La Guajira

Hay dos realidades suficientemente contrastadas durante los últimos años: la primera, es la existencia en La Guajira de una sociedad cultural y étnicamente pluralista que está requiriendo, entre otras muchas, una respuesta educativa adecuada; la segunda, la complejidad y amplitud del problema promovido por el reto educativo de dicha sociedad plural.

La diversidad étnica y cultural de La Guajira. En La Guajira la diversidad étnica y cultural está representada por la existencia de diferentes grupos humanos: indígenas, afrocolombianos, criollos, inmigrantes de países europeos, asiáticos y latinoamericanos y una gran mayoría mestiza con marcadas diferencias. Esta diversidad se expresa también en las formas económicas de subsistencia y reproducción (agricultores, pescadores, pastores, comerciantes, burócratas y otros que articulan distintas formas productivas); de igual manera en la organización familiar y social; en las cosmovisiones; en los procesos de socialización y en los etnoeducativos. La conquista y colonización europeas y cinco siglos de contacto intenso y mestizaje que significaron la desaparición de pueblos, en La Guajira no lograron eliminar la diversidad y generaron nuevas formas de diferenciación social y cultural a partir de las estrategias de supervivencia, de las formas de resistencia y del tipo de relaciones establecidas con la sociedad nacional. La IENSI, laboratorio desde interculturalidad. En la Institución educativa normal superior indígena -IENSI- con sede en Uribia, se forman niñas (os) y jóvenes wayuu, criollos -mezcla de negros, negroides, europeos y wayuu- y mestizos -mezcla de criollos y wayuu-, muestra de la diversidad de La Guajira. Son asistidos por docentes nativas (os) -con las mismas características culturales del alumnado- y por no nativos (as) procedentes de otras regiones del país que vienen con el equipamiento cultural de sus sitios de origen. A ello se suman las formas diferentes que marca la economía, las organizaciones sociales y el parentesco que aparecen ligadas a lo típico de cada cultura. La IENSI asume que la diversidad es una oportunidad permanente para imprimir en los miembros de la comunidad educativa una nueva dimensión de respeto: la de ser diferente. También que su reto es apoyar los procesos de desarrollo cultural para que su contexto social se vuelva proactivo, es decir, donde todos ganen, por lo menos, en igualdad y equidad. Su compromiso está allí y desecha los vínculos con una sociedad reactiva, en la cual hay sectores de población estudiantil deprimidos, discriminados, segregados, … Por tanto, la IENSI asume que hay que aprovechar la diversidad cultural y decide -conscientemente- alejarse de las ideas que hacen ver a la diversidad como una barrera, un estorbo o una rémora[30]en los dos sentidos: uno, que al igual que el animal marino, la diversidad se adhiere a la manera de un "parche"; dos, que es un retraso u obstáculo para los procesos educativos.

La observación de la gráfica muestra la autonomía cultural y las franjas del intercambio y el diálogo intercultural cotidianos; existen circunstancias de la vida escolar en las cuales el contacto (con intercambio de información incluido) es más o menos intenso. Forma parte del reto de la IENSI apuntar a la diferenciación y análisis de ellas. La Cultura A puede ser o la wayuu o la criolla y la Cultura B a la inversa.

La educación intercultural, base del modelo?. La IENSI ha dispuesto desarrollar un modelo pedagógico en el que se prepare a los alumnos para vivir en una sociedad en la cual la diversidad cultural sea reconocida como legítima. Considera al wayuunaiki como una adquisición y un punto de apoyo importante incluso para el aprendizaje del español y a la inversa: se ven ambas lenguas como algo positivo y no como rémora.

El pluralismo cultural está muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo no para promover los particularismos culturales sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales se consideran una riqueza común. Este modelo traduce el concepto y los fines de la educación intercultural.

Modelo intercultural y estilo de vida. La IENSI busca fortalecer los lazos con la comunidad en la cual está inmersa. Los alumnos (as) y los (as) docentes, mediante la dinámica del aprender haciendo están en disposición permanente de acercar los padres de familia y las instituciones uribieras a la vida de la IENSI. La comunidad educativa emprende acciones de desarrollo que la acercan a la ranchería y a la inversa, por ejemplo.

Valores de interculturalidad, pilares. Aparecen nuevos puntos de vista de los valores en la perspectiva intercultural. Especialmente el de la transversalidad y del funcionamiento de cada uno como elemento de un sistema y, en este sentido, mutuamente dependientes. La cooperación va unida a la igualdad; la tolerancia no se desprende de la abnegación o del silencio o del desear no ofender al otro sino de la aceptación mutua y de la reivindicación de la condición humana.

7. Armonización intercultural: el modelo

La armonización intercultural como modelo pedagógico de la IENSI se orienta en principios -que requieren su concreción en propuestas de acción- y se consolida en unas bases para regir la acción institucional. Principios y bases demandan unas estrategias y una dinámica para la cotidianidad institucional.

Principios y propuestas de acción. La teoría pedagógica tiene como misión orientar y mejorar la práctica educativa. La razón de los principios es la persona y su capacidad y oportunidad de apropiación de ellos. Desde la pedagogía intercultural -teoría naciente que se está construyendo sobre programas, prácticas, investigaciones y reflexiones-, se presentan los siguientes principios[31]

• antropológicos: identidad, diálogo y diversidad;

• epistemológicos: existencia de valores universales comunes a las culturas;

• praxiológicos y tecnológicos: programas educativos viables y eficaces.

Bases para la armonización cultural. La razón de ser de las bases es la existencia del otro, el ser humano vive en relación con los demás y con el ser superior. Las bases están constituidas por el humanismo, la criticidad y la participación.

El humanismo. Así, se repudia la discriminación, las guerras y, en general, la violencia. La IENSI se apoya en esta visión porque le apuesta a la libertad de ideas y creencias y porque permite la generación de la investigación y la creatividad en ciencia, arte y otras expresiones sociales y culturales de la comunidad educativa. Este humanismo propone un diálogo no abstracto ni institucional entre culturas sino el acuerdo en puntos básicos y la colaboración entre los miembros de culturas presentes en la IENSI.

En la sociedad actual la convivencia entre culturas es un hecho cotidiano. Lo extraordinario de este momento histórico es que se trata de la mundialización -distinta de globalización– en que todas las culturas se acercan y se influyen mutuamente como nunca antes había sucedido[32]

La criticidad. La crítica es reflexiva y dialéctica y da paso a la autonomía de la persona para tomar decisiones y, de esta forma, actuar sobre su propia realidad. Busca el mejoramiento integral que se refleja en la práctica educativa valiéndose de la investigación para buscar soluciones a problemas que un grupo, una comunidad o la escuela, experimenta en su vida diaria.

La criticidad es un valor utilizado para mejorar aspectos de la realidad siendo activos, cuestionándola y construyendo la propia historia. Para lograrla, la IENSI se propone[33]

• trabajar sobre nuevas ideas, siempre y cuando hayan sido estudiadas y analizadas, teniendo un fundamento para ponerlas en práctica y mejorar la situación-problema

• tratar de conocer profundamente las situaciones antes de emitir juicios de valor

• evitar hablar de lo que no se conoce

• procurar tener información sobre lo que sucede alrededor a nivel familiar, local y nacional

• a partir de lo que se va reflexionando, expresar las opiniones con seguridad

• buscar complementar la opinión propia con la de los demás para obtener una perspectiva más clara

• ser capaz de ver los lados positivos y negativos de las cosas, tanto de las ideas como de los acontecimientos. De esta manera pueden superarse los prejuicios y fanatismos

• distinguir una actitud crítica de una conducta criticona y burlesca

• al momento de criticar presentar los argumentos y alternativas

• reflexionar sobre las propias críticas y aceptar también las críticas de los demás

• en las asignaturas esforzarse por:

• buscar las razones que fundamenten los contenidos

• saber relacionarlas entre sí, distinguiendo el campo propio de cada una

• buscar su utilidad y aplicación

• relacionar la realidad que se vive como personas y como grupos

La participación. Para la IENSI es muy importante esta base del modelo pedagógico porque asume que todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, en cualquiera de sus estamentos, debe ser escuchado y tomado en serio, especialmente cuando se tomen decisiones. Participación es formar parte del todo que es la IENSI. No sólo se trata de decisiones de tipo administrativo sino también de aquellas de tipo académico y de las decisiones personales y culturales. A partir de esas decisiones los miembros de la comunidad educativa pueden autorregularse, ejercer su autonomía.

8. Bibliografía

Aristizábal, S. Lozano, Ortiz, L. (2002). Fundamentos para la evaluación de la educación en territorios indígenas. Bogotá: Ciudad virtual de antropología y arqueología, pág. 2

Bartolomé, M. (1997). Diagnóstico a la escuela multicultural. Barcelona: Cedecs, p. 18

Bueno, J. (1997). Controversias en torno a la educación multicultural. La Coruña: Universidad de La Coruña, pág. 2

Cunningham, M. (2002). La educación superior intercultural: recurso pedagógico para una educación equitativa. En: Seminario "Educación superior y ciencia y tecnología en América Latina y el Caribe: respuestas frente a la expansión y a la diversificación", Fortaleza, Banco interamericano de desarrollo, Departamento de desarrollo sostenible, Unidad de educación, pág. 5

Escudero, J. Modelos didácticos: planificación sistemática y autogestión educativa. Barcelona: Oikos – Tau, p. 11.

García, M. Alfonso S. M. Dolores (1997). La educación intercultural: una cita obligada en la formación del profesorado. En: Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 1 (0). Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edprima.html.

Merino, J. y Muñoz, A. (1998). Ejes de debate y propuestas de acción para una pedagogía intercultural. En: Revista iberoamericana de educación, No. 17, Organización de estados iberoamericanos, Educación, lenguas, culturas, Biblioteca digital de la OEI, pág. 4

Muñoz, A. (1998). Hacia una educación intercultural: enfoques y modelos. Madrid: Universidad Complutense, p. 1.

Núñez, V. (1990). Modelos de educación social en la época contemporánea Barcelona: PPU, p. 33

Disponible en http://www.humananconnection.org/centerofcultures/centro-de-las-culturas.htm

Disponible en http://www.colegioguadalajara.com.mx/reglaprepa.htm

"Etnodidácticas: contexto fértil para la investigación etnoeducativa"[34]

Gonzalo Rafael Solano Goenaga[35]

De la revisión de la práctica pedagógica desarrollada en la Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira, ha surgido una reflexión sobre las posibles configuraciones de las etnodidácticas como procesos culturales; el etnoeducador está llamado a la investigación de éstas para consolidar su saber pedagógico y desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje desde las etnociencias que históricamente han creado los grupos humanos.

Las consideraciones que aquí se explicitan hacen parte de una reflexión teórica sobre las prácticas pedagógicas desarrolladas en la Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira, en el énfasis en Ciencias naturales y educación ambiental.

Toda propuesta etnodidáctica es concebible sólo en la construcción de un contexto etnoeducativo y etnográfico atendiendo a que su marco pedagógico no esté lo suficientemente documentado y, especialmente, porque su sentido de pertinencia la haga única e irreplicable. Por tanto, los estudiantes y docentes de un programa de etnoeducación que aspiren a desarrollar sus matices temáticos, al elaborar propuestas de esta naturaleza, tendrán que asumirse como investigadores y reconocerlos como elementos problematizadores que se hace necesario indagar.

La propuesta etnodidáctica requiere partir de un proyecto de investigación en etnociencia; en éste, los estudiantes fortalecen su formación profesional en investigaciones etnográfica y forman un corpus etnoeducativo, apropian los saberes tradicionales y connotan su sentido pedagógico. Este propósito se alcanza con acuerdos entre los docentes que promueven diferentes entradas de aprendizaje; los campos de formación adquieren su significado y superan la connotación asignaturista y se toman como mecanismos que "abonan" el terreno para la cohesión teórica del colectivo docente, afín con el documento-base que soporta el programa de Licenciatura en etnoeducación.

1. ¿En qué consiste la propuesta?

Está basada en la etnometodología, enfoque que señala que " … antes de sugerir el cambio sería más prudente hacer un estudio de las prácticas y métodos educativos, pedagógicos y didácticos e interpretar las normas que los rigen para, posteriormente, hacer nuevos planteamientos y presentar nuevas estrategias didácticas como alternativas para la enseñanza de las ciencias …" (Ianfrancesco: 1996).

Acogiendo el anterior referente, se elaboró una guía-propedéutica encaminada a desarrollar la entrada de aprendizaje Descriptiva pedagógica-didáctica de las ciencias naturales que considera a la pedagogía como una disciplina reconstructiva (Mockus: 1997), posición en la que el docente reconstruye un saber-cómo en un saber–qué, hace permeable la cultura y los conocimientos extraescolares a su saber para re-elaborarlo y atiende los presupuestos conceptuales que produzca esta dinámica.

Era evidente que en clase se partiera de estrategias que involucraran lo que se denomina un diagnóstico conceptual, en el cual los estudiantes dieran a conocer sus concepciones sobre pedagogía, didáctica, ciencia, investigación, etnopedagogía, etnociencia, etnodidáctica, etnoeducación, entre otros. Con ello, se pretendía dar cuenta de los conocimientos previos de los estudiantes y buscar un punto de partida documentado en el aspecto cognoscitivo. Luego, se pasó a una etapa de contrastación teórica en la cual los estudiantes se enfrentaron con nuevas ideas provenientes no sólo del docente sino también de otros sujetos que hablaban desde la información documental escrita y generaban la interacción colectiva en clase; con ello se buscaba reconstruir conceptos, asumir posturas críticas, facilitar la contrastación de ideas y posibilitar la identificación de las posturas pedagógicas, didácticas, epistemológicas y metodológicas. Se analizaron los referentes teóricos que las soportaban para luego asumir una posición al respecto, fuera de acercamiento o de distanciamiento. Se generaron así, circunstancias de reflexión para el reconocimiento conceptual que instituye sujetos cognoscentes y pedagógicos.

Luego, se realizaron sesiones de lectura de documentos de las cuales se recogieron experiencias de investigadores en etnoeducación; se dio paso a conversatorios para el análisis de los contenidos, los propósitos, las metodologías, los alcances, etc.; se buscaba hacer inferencias para la re-elaboración de conceptos como etnociencia, etc., que posibilitara la definición de un enfoque para la elaboración de propuestas etnodidácticas. Este aspecto ha sido de constante transformación en la medida en que nuevos elementos teóricos se incorporaron a las definiciones cuando se socializaba un nuevo documento, una nueva crítica, una nueva idea que conducía a la reconsideración de lo inicialmente planteado.

Posteriormente, los estudiantes escriben un primer borrador de propuesta etnodidáctica apoyándose en la revisión crítica del proyecto de investigación en etnociencia que ellos mismos han producido. Estos borradores se someten al análisis colectivo, se buscan con ello el mejoramiento cualitativo de lo que se escribe, que se aspira sea una re-elaboración de lo escrito para forjar la perspectiva de lo que se quiere investigar; la coherencia y la cohesión del texto deben ser el soporte para el acceso a nuevas formas de aprehensión cognoscitiva. Ante todo, lo que se busca en la redacción de propuestas etnodidácticas es enfrentar a los estudiantes con el hacer en un terreno en el que casi nada está hecho, a hacer uso de su inventiva en las re-apropiaciones culturales que el etnoeducador esta llamado a realizar.

Dentro de los productos generados en esta experiencia se encuentra la consolidación de acuerdos conceptuales que permiten configurar la aproximación de un objeto de estudio y una perspectiva de investigación. Ellos son el resultado de discusiones al interior de las clases, realizadas con el fin de sopesar cada uno de los argumentos hasta alcanzar puntos de acuerdo; éstos, de ninguna manera pueden apreciarse como culminaciones conceptuales definitivas y absolutas. Las definiciones que aparecen son el resultado de interpretaciones de referentes teóricos, que seguramente se transformarán cada vez que haya un aporte intelectual en la comunidad académica.

2. El concepto de lo "etno"

El prefijo etno está generalmente relacionado con grupos indígenas o afroamericanos. Abarca un espectro conceptual más amplio: "grupos culturales identificables que comparten códigos, mitos, valores, jergas, creencias, costumbres, símbolos, juegos, etc., y maneras específicas de razonamiento y modos de pensamiento" (D"Ambrosio, 1995). Estos grupos culturales pueden ser tribus, grupos étnicos, grupos laborales, grupos nacionales, niños de cierta edad, clases profesionales, personas que realizan un oficio común, etc., comparten una cultura que regula patrones de comportamiento manifiesto en formas de mirar el mundo, en el habla, al hacer, recrear, establecer relaciones y patrones comunicativos, en la implicación de formas de pensamiento y actuación ante una circunstancia, en la forma de enfrentar la cotidianidad.

Las formas de pensamiento y de acción, son determinadas por la cultura y ésta regula, a su vez, formas de aprehensión de conocimientos, de interactuación con la información y de perdurabilidad de las mismas dentro de un grupo. Atendiendo a este último aspecto, el concepto de lo "etno" tendría una implicación cultural trascendental para un grupo en particular y para explicarlo tendríamos que abordar teóricamente los conceptos de etnociencia y de etnodidáctica.

Para aproximarnos al concepto de etnodidáctica, es ineludible hacer un análisis de lo que llamamos etnociencia, pues como constructos inmateriales culturales coexisten en una relación simbiótica, que hace imposible el estudio de la una sin que le sea inherente la otra.

3. ¿A qué llamamos etnociencia?

Consideramos enriquecedor esbozar los planteamientos de diversos autores. Se concibe la etnociencia como un escenario de reflexión sobre la cosmovisión, en el que lo social y lo natural se involucran en el espacio y el tiempo, los saberes y clasificaciones que construyen los pueblos, así como su relación con los sentidos (Cerón y Hernández, 1998). Otro autor define la etnociencia como un sistema de conocimientos de un grupo humano particular en un momento igualmente particular de su historia, bajo la concepción de que la cultura es un sistema de cogniciones compartidas (Carabalí, 1998). También se la reconoce como los conocimientos que poseen las sociedades indígenas y mestizas que les permiten hacer clasificaciones y usos de los recursos naturales (Posey, 1985).

Se llama etnociencia a la ciencia de la gente rural, definiéndola como el conocimiento de un grupo étnico rural (indígenas o campesinos), con dimensiones en las que se incluyen aspectos lingüísticos, botánicos, zoológicos, artesanales y agrícolas, que se producen por la interacción entre los seres humanos y el medio ambiente (Altieri, 1987). La etnociencia es un "cuerpo de conocimientos establecidos como sistema de explicaciones y como maneras de hacer, que han sido acumulados a través de generaciones en ambientes naturales y culturales distintos", resaltando su especificidad natural y cultural (D"Ambrosio, 1999). Se plantea también que los chontales manejan unos conocimientos o creencias derivados de la relación con plantas y animales propios del hábitat donde se desarrolla su cultura (Vásquez, 1992).

Además, se reconoce que el conocimiento de la realidad biológica en los tukano del noroeste amazónico colombiano, es esencial para su supervivencia y se señala como ejemplo la importancia del concepto de energías cromáticas que, traducido a sus actividades cotidianas, les ha permitido sobrevivir en un medio selvático, en un lugar que supuestamente posee recursos alimenticios ilimitados (Reichel-Dolmatoff, 1997). También se da cuenta del saber farmacológico que posee la etnia wayuu como resultado del conocimiento que posee sobre las plantas derivado de su íntima relación con el medio natural, su mitología y su arte de curar (Perrin, 1982). La mayoría de autores se inclina por delimitar y asociar con el concepto etno a lo que se puede llamar genéricamente grupo étnico, en particular, a un grupo indígena, en un ámbito rural (indígena o campesino).

Alternativamente, frente a las anteriores definiciones, proponemos entender la etnociencia como un proceso de producción de conocimientos que explica y organiza un modelo de mundo, preservado a través de generaciones y que establece relaciones de pervivencia, en ambientes naturales y culturales distintos. Esta definición no restringe el concepto a un saber, sistema o cuerpo de conocimientos apropiados y manejados por un grupo de indígenas. Su planteamiento va más allá, concibe que la etnociencia es, ante todo, un proceso cognoscitivo.

Como proceso presenta la característica compleja y sinérgica de los factores asociados al mismo. anuncia esta problemática epistemológica cuando nos advierte que la mayoría de los eventos a los que nos enfrentamos los seres humanos no son productos (sistemas, saberes, conjuntos, etc.) sino procesos, los cuales no identificamos como tales, sólo podemos apreciar sus manifestaciones, que son sus productos (Flórez, 1990). De allí que sea difícil distinguir a la etnociencia como un proceso, dándole solamente el carácter de saber o sistema, cuando es mucho más que eso. En ella se involucran diversos elementos que interactuando sirven de mecanismo productor y preservador de conocimientos.

Según la definición planteada sería más apropiado hablar de etnociencias, en plural, dado que la implicación de lo "etno" supone la existencia de numerosas formas de apropiación y mantenimiento cultural de los conocimientos en diversos grupos humanos. Así, el concepto etnociencias, remite a mirar una gama de formas de organización cognoscitiva al interior de cada cultura, definidas y caracterizadas por la peculiaridad del ambiente natural y cultural. "Mirar" es lo que permite re-crear un modelo de mundo, una forma de ver la vida y sus manifestaciones.

En un grupo étnico el mito es una forma de organización cognoscitiva que pretende explicar, por ejemplo, cómo se formó el mundo y todo lo que en él existe, cómo se formó dicho grupo humano y qué tipo de relaciones deben existir entre los individuos y entre estos con el medio ambiente. Desde la llamada cultura "hegemónica" este sistema racional de conocimientos puede tener una connotación en lo que llamamos las "religiones", las cuales también ofrecen un cuerpo de informaciones que pretenden explicar cómo se formó el mundo, cómo debemos comportarnos y nos brindan la explicación a muchas de las cosas o fenómenos de la naturaleza. Aún más, dentro de una comunidad académica y científica, los especialistas que la forman, para hacer sus investigaciones, deben remitirse a unos saberes, someterse a criterios metodológicos rigurosos y a validar los productos de dichas investigaciones ante una teoría científica -culturalmente apropiada- que no es más que otra forma de "mirar" el mundo y de buscar las explicaciones y las maneras de proceder en los entornos cultural y natural. Esto no es más que el sentido del mito en los actos del hombre y en su posición frente al mundo porque los elementos temáticos comunes en los mitos señalan "una necesidad constante en la psique humana de centrarse en cuanto a sus principios profundos" (Campbell, 1998).

Lo anterior implica que las etnociencias no estarían asociadas exclusivamente a un grupo indígena o a un grupo afro. También, sería factible hallarlas en otros grupos poblacionales o de personas que comparten constructos culturales usados sistemáticamente y preservados mediante mecanismos de significación social. Por ejemplo, un grupo campesino establecido en un espacio geográfico determinado ha podido crear su propia etnociencia y alcanza una expresión en la realización de sus cultivos, de selección de sus semillas, en los patrones de medición utilizados para hacer la siembra, en la combinación de cultivos, en las consideraciones topográficas del lugar, en la preparación de sus alimentos, etc. Estos saberes pueden operar de manera diferente o variada a la de otro grupo campesino geográficamente cercano. Pero, ambos sistemas han sido heredados y convalidados culturalmente a través de las generaciones y son determinantes en la definición de una lógica que media en sistemas de interpretación. Esta idea de una lógica implicada en los grupos culturales será de trascendencia al investigar las etnodidácticas que han creado las culturas y la manera como el etnoeducador las pueda apropiar a su saber pedagógico.

4. ¿Qué son las etnodidácticas?

De este modo, la concepción de etnociencia que proponemos ha hecho reconocible otras peculiares formas de manifestación de estos conocimientos y ha contribuido con la generación de estrategias etnodidácticas alrededor de ellos. Me refiero a la identificación de ciertos conocimientos matemáticos usados durante la práctica del juego infantil llamado "peregrina". Puede asegurarse que el juego es independiente de la clase social, de la región geográfica donde viven o de la lengua que hablen los niños. El elemento cultural común es la utilización de códigos comunicativos que se dinamizan a través de la costumbre lúdica de un grupo poblacional con características peculiares.

El grupo de niños comparte un saber- jugar, reglas aplicables a ese saber- jugar y, a lo anterior, le añade placer infantil. La figura elaborada, su tamaño, los materiales usados para jugar, son diferentes y esto depende del grupo humano. Lo esencial, desde la definición de etnociencia que estamos abordando en este documento, es que se involucran conocimientos que explican y organizan un modelo de mundo: el juego. Y para el niño el mundo es un juego.

Los niños han apropiado competencias cognoscitivas, comunicativas, psicomotrices, socioculturales, etc., que algunos teóricos han denominado etnomatemáticas y son derivadas de prácticas cuantitativas y cualitativas como contar, medir, comparar, ordenar y clasificar. De tal manera que este juego es un auténtico potenciador intercultural.

Consecuentemente, proponemos definir las etnodidácticas como procesos reconstructivos de contextualización pedagógica que hacen posible la enseñanza y el aprehendizaje de un saber del que se puede hacer una reapropiación intercultural.

No es posible hablar de etnodidáctica sino en términos de pluralidad de lo "etno", es decir, de "etnodidácticas". Esto se hace, después de aceptar que cada grupo cultural posee un saber que representa un valor y que, como tal, debe ser preservado. La manera de hacerlo, es mediante la concepción de que cada grupo ha inventado formas de enseñanza y de aprendizaje que se dinamizan en prácticas que trascienden lo empírico, fluyen de una generación a otra en medios tradicionalmente orales y "calan" intrínsecamente en las formas de pensamiento y de acción de los individuos. Las etnodidácticas constituyen uno de los elementos del proceso llamado etnociencia que es el que regula el saber, propicia la producción de conocimientos y los preserva. Son los mecanismos pedagógicos que cada cultura ha creado para preservar el saber generado desde la etnociencia.

Entre las culturas de la Sierra nevada de Santa Marta -wiwa, kogui, ika y kankuamo-, los mamos, sabios o mayores son la máxima expresión del conocimiento y de los saberes, depositarios de todo cuanto se quiere conocer. "Durante largas y extenuantes jornadas nocturnas el mamo transfiere a los jóvenes, dentro de una kankurua (casa ceremonial), parte del saber milenario condensado en él, producto de un sigiloso y paciente proceso de absorción y construcción de conocimientos. Estos jóvenes son aprendices de mamos e incorporan al inventario constructivo de conocimientos las enseñanzas y consejos que imparte el sabio y que después ellos transmitirán a nuevas generaciones de sabios para que el saber milenario y el conocimiento en torno al principio y al equilibrio del cosmos nunca se extingan" (Paternina, 1998).

Este texto pone al descubierto que estos grupos culturales han construido formas de enseñar un saber en el que subyacen didácticas que facilitan la aprehensión de información por parte de los jóvenes. Entonces, las etnodidácticas se podrán configurar como propuestas pedagógicas etnoeducativas cuando el etnoeducador, a través de la investigación etnográfica, desentrañe las maneras, procedimientos y estrategias particulares que, para mantener un saber, ha elaborado un grupo cultural y haga un proceso re-constructivo y re-contextualizador que permita una estructuración curricular desde y para la escuela.

En efecto, desde esta aproximación conceptual, algunos estudiantes kankuamo han manifestado que en su cultura existen metodologías para enseñar a los aprendices de mamos aplicadas por los sabios o mayores para enseñar, por ejemplo, el uso de las plantas con fines medicinales. Se "quejaban" estos alumnos de la poca apropiación que la escuela kankuama hace de estos elementos culturales. Hay que señalar que históricamente este grupo étnico ha visto amenazada su existencia por los embates de españoles, colonos y, en la actualidad, por los grupos armados.

A partir de esta inquietud se han develado dos estrategias de enseñanza en este grupo:

– La caminata por el bosque. Entre arbustos y árboles, el mamo conduce al joven aprendiz en un proceso que dura mucho tiempo, hay que caminar bastante, le enseña el sentido práctico o médico de un vegetal y le fortalece en valores para su relación con el entorno natural. El único que habla es el sabio o mayor y el joven tiene que escuchar en silencio. Se podría afirmar que esta es una prueba para reconocer las aptitudes del muchacho.

– El fogón. En el que mientras la leña arde, el sabio informa a los jóvenes sobre sus conocimientos y les recuerda los acontecimientos de la creación, del presente y del futuro de su pueblo.

Esta identificación de los procesos etnodidácticos se convierte en un reto para la etnoeducación puesto que, a partir de ello, los etnoeducadores pueden entrar en un proceso de aprehensión cultural, proponer su incorporación en el currículo de las escuelas kankuama, recuperar la identidad cultural de su pueblo. En efecto, hoy las indagaciones preliminares sobre etnociencia y etnodidáctica kankuama que han realizado algunos egresados del programa de Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira -que vivieron la experiencia de esta propuesta pedagógica- se están asumiendo como un componente del Proyecto etnoeducativo kankuamo -PEK- que la comunidad esta organizando y ejecutando.

Otra experiencia ocurrió durante la realización de un taller en clase. Se analizaba un documento que describe uno de los mitos de la cultura wayuu sobre la creación de la Serranía de la Makuira. Se inició el análisis con un texto elaborado a partir de la tradición oral de una comunidad de la Alta Guajira[36]a los estudiantes se les pidió que reconocieran, desde los acuerdos conceptuales establecidos, los elementos culturales en los cuales debían basarse para diseñar estrategias etnodidácticas. El resultado fue una serie de propuestas caracterizadas por su interdisciplinariedad y transdisciplinariedad que articulaban lo que la escuela aspira a enseñar con lo que el grupo cultural posee: su etnociencia. Las opiniones de los estudiantes se plantearon desde el convencimiento de que las propuestas etnodidácticas se nutren teóricamente del mito y que es pertinente mantenerlas porque "el mito es una forma de generar y sistematizar conocimiento" (Carabalí, 1998).

Los casos mencionados se toman como ejercicio propedéutico y la eventual consolidación de una propuesta etnodidáctica hace parte de un proceso que nunca termina, conlleva un estudio minucioso y contrastable, en su praxis genera nuevos conocimientos y situaciones problémicas y que sólo mediante la investigación se entienden y contextualizan.

A partir de las discusiones generadas en clase y apoyándonos en los referentes teóricos, concebimos una estructura organizadora alrededor de las etnodidácticas. El sujeto que pretende hacer etnoeducación fluye en términos de creación intelectual entre dos componentes: el grupo cultural y el corpus y la praxis pedagógica alternativa. El etnoeducador explora, estudia, reconceptualiza, los componentes culturales de un grupo, busca elementos de significación educacional que lo involucren en la dinámica de la aprehensión cultural y hace evidente, valora y agrega al campo pedagógico lo cotidiano, mítico, lúdico, comunicativo y comprensible de la cultura porque responde a esquemas implícitos de enseñabilidad y aprehendibilidad en los sujetos cognoscentes. El etnoeducador también analiza, reflexiona y define los criterios de una pedagogía que hemos llamado "alternativa" porque puede distanciarse de las hasta hoy conocidas, sustentada en el piso teórico que es la cultura misma y presentada como hecho factible sólo mediante una postura investigativa; ésta, en la práctica, enuncia vivencias, experiencias e inclusión en un medio social y natural, luego se recontextualiza y propicia la generación de conocimientos que, organizados, cimienten las etnodidácticas y las propuestas curriculares propias que desde las bases originales de una comunidad o grupo respondan a las expectativas educativas.

La develación del tejido pedagógico presente en las etnodidácticas, "abona" el terreno para la investigación etnoeducativa y permite el fortalecimiento del saber docente con preguntas y problemas.

5. Bibliografía

Campbell, J. (1988). El poder del mito. Barcelona: Emecé.

Carabalí, A. (1998). ¿Ciencia universal o etnociencia? En: Memorias del I congreso universitario de etnoeducación. Riohacha: Universidad de La Guajira.

D"Ambrosio, U. (1995). Etnomatemáticas. México: ISGEM.

Flórez, R. (1990). Epistemología y verdad. Medellín: Universidad de Antioquia.

Ianfrancesco, G. (1996). Del análisis de tareas a la construcción conceptual. En: Estudios en pedagogía y didáctica, No. 1., Bogotá.

Mockus, A. y otros (1997). Las fronteras de la escuela. Bogotá: Magisterio.

Paternina, H. (1998). Elementos de la medicina tradicional en los pueblos indígenas de la Sierra nevada de Santa Marta. Bogotá.

Reichel-Dolmatoff, G. (1997). Cosmología como análisis ecológico: una propuesta desde la selva pluvial. Bogotá: Themis books.

Bilingüismo

"Fluency development in ESL/EFL classroom: a perspective on error correction"

Carlos Mario Ortega Hernández[37]

Este artículo intenta presenter las posturas teóricas más importantes que afirman la ineficacia de la corrección del error gramatical en el desarrollo de la fluídez comunicativa en contextos de segunda lengua o lengua extranjera. Considero inicialmente la literatura disponible relacionada con conceptos tales como procesos de primera y segunda lengua para el aprendizaje y la adquisición de lengua; perspectivas tales como la "interlingua" y la "zona de desarrollo proximal" de Vigotzky; se consideran así mismo diferentes enfoques modernos en la enseñanza del inglés en boga en nuestros días. Al final del artículo se presentan algunas conclusiones y recomendaciones importantes que tienen como fin el promover nuevas técnicas y estrategias para los profesores y estudiantes del área de inglés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Guajira.

1. Introduction

Teachers of English around the world are constantly thinking on the best way to make our students better proficient in the language. There has been an increasing interest around the field of ESL/EFL in the last decades for the training of people in second language for varied reasons that go from the purely academic to the hobby-like ones. Theories from different disciplines are feeding the field of ESL, especially those from modern psychology, linguistics and socio-cultural studies. Teachers are benefiting from all these perspectives in the design of what could be the best method for each particular case. Some methods have been successfully implemented for some time in different parts of the world, and, in the same way as empires rise and fall, they enjoy their popularity for a while till a new sound criticism rises to conform a new view and alternative in the field.

It has been a long time since we, ESL teachers, have been working in the scope of the Communicative Language Teaching and Learning (CLTL). According to the reports of colleagues from all over the world, the results are improving day by day with the incorporation of new technology and knowledge from science and the huge theoretical corpus in this communicative perspective produced everyday in universities and published in specialized magazines. However, problems and limitations in the field also increase as the demand for ESL training is called upon as a necessity for everybody in order to professionally survive in the present. And as a variety of methods for learning English is advertised and sold in the supermarkets, teachers continue to think in the best model to make students learn the language. Although CLTL is broadly known today, the teaching of grammar, and all its implications for the classroom, continues to be up to date. Formalist and structural methods share its place in the classroom along with more interactive and communicative ones. Traditional beliefs and practices continue to offer easier and more comfortable, although ineffective according to a great mass of the literature available to the moment, ways for the ESL teacher. One of those practices, and maybe the one on which teachers depend most of the time, is error correction.

Error correction has been a controversial issue in the field of Second Language Acquisition[38]in the last decades. A big corpus of research and theoretical assumptions has been published in the most important journals of ESL and Applied Linguistics regarding, especially, its usefulness or uselessness to develop fluency in productive language skills. Most of the papers advocate for the inefficiency of this practice in developing fluency. Rod Ellis (1999) reviewing cognitive and naturalistic views of language learning reports that these views regard errors as an integral part of the process and thus must be not only tolerated but also welcomed in order for the learners to take risks. John Truscott (1996) argues, for example, that the correction of grammatical errors is not only ineffective but also harmful and should consequently be abandoned.

Research in the area of error correction both in and out of the classroom setting has uncovered inconsistencies, ambiguities and a general ineffectiveness in terms of its effects on language learning (Chaudron, 1988). The evidence for the pervasive aspect of error correction is immense both by quantitative and qualitatively sound studies, compared to the relatively meager theoretical support given in the literature to its effectiveness in the developing of language productive skills in ESL settings (Loewen, 2000).

Most part of the studies done in this area has been concentrated on the influence of error correction on writing competence. Just a few of them have been focused to the influence of error correction on oral competence. However, as oral testing occupies now a significant place in assessment (Salmon, in progress), and for the same nature and goals of the communicative language methodologies currently in use in our íaclassrooms, testing for accuracy, and consequently error correction and explicit feedback, continue to be favored practices among ESL teachers. This paper is an effort to support the experiential ideas originated in my daily work in La Guajira, Colombia, in relation to the inefficiency of error correction in ESL learning and teaching processes.

My experience as an English teacher educator in Colombia has showed me that it is necessary to reflect on the kind of student we are forming in our programs. Is this student well equipped in terms of language competence and proficiency to serve as an effective model for the eventual teaching and learning context she is going to be dealing with? Is our instruction as educators sufficiently dynamic and reflective as to inform them with the necessary pedagogical tools for them to successfully operate in their new professional fields? Are our beliefs in terms of ESL learning processes accounting for the well-described L1 acquisition processes? Have we reflected on how much and how effective can error correction be for the benefit of the students? Do we really work for developing competence skills in our EFL students and all our techniques and methodology is leading to that end? We know that error correction is neither a necessary, nor a sufficient condition for L1 learning in children; therefore, the discussion is whether we can assume the same situation for L2 learners with regard to error correction.

The fundamental question, according to Aljaafreh & Lantolf (1994), is "does error correction lead to learning, or are corrective moves by teachers or other caretakers ineffective?" It is not necessary to administer a systematic evaluation to know that we -English teachers at my institution and reportedly many more around the world- are producing a rather incompetent professional who is not responding to the increasing demands in terms of English as a Second Language training today.

So, do we question the effectiveness of our classroom methodologies in promoting productive language skills? Not enough. So then, what is the problem? The problem is actually the sum of many issues that we must identify for future correction. One of those problems, and in my opinion the one that escapes more our awareness, is error correction. English teachers rely too heavily on error correction in fulfilling our everyday tasks in the classrooms (Truscott, 1996). Its practice has become, in many cases, the basis for many classroom techniques and especially for evaluation. I will be then underlying the positive aspects of having a fluency-oriented approach to ESL acquisition in which the effectiveness of error correction in developing productive skills is questioned.

2. Discussion

In order to tackle down the issue of correction, it is necessary to review the philosophy of language and the approach of language acquisition and learning upon which its practice or avoidance lies. Let us review first, and in a brief way, the issue of universal grammar and second language acquisition.

2.1 Universal grammar and second language acquisition

After the criticism of Skinner"s behavioristic view of language acquisition by Noam Chomsky in the sixties, the academic perception of the implicit and explicit processes in L1 acquisition radically changed favoring a generative point of view of language. From a stimulus-response perception, academicians started talking about the innate nature of a linguistic device, the UG, namely universal grammar, which facilitates the process of developing competence and performance in the first language of human beings. The universal grammar is "the system of principles which characterizes the class of possible grammars by specifying how particular grammars are organized … how the different rules of these components are structured, how they interact … a set of empirical hypotheses bearing on the biologically determined language faculty" (Chomsky, 1979: 180). This perception of language pervaded all what had been said to the moment in terms of second language teaching and learning processes. The concepts of competence and performance and those related to children"s first language acquisition and adult"s second language learning have also their ways in determining views in relation to error correction.

The state of impoverishment of the theoretical literature on processes of second language acquisition under the framework of UG is an issue questioned by some authors (Ellis, 1999: 178). Those attempts are based on the assumption that L2 learning is no different from any other kind of complex skill learning and that language acquisition follows the same paths as do other complex cognitive skills (ibid.: 178). The cognitive psychologist E. Bialystok, addressing L2 learning, explicitly affirms the principle that language is processed by the human mind in the same way as other kinds of information (Ellis, 1999: 179). Language thus is not perceived as that unique human system as it was attributed to it by generative linguists in the chomskyan tradition and by those researchers who seek to explain L2 learning with reference to principles of universal grammar (Cook, 1985).

The extent to which UG can account for L2 learning depends immensely on how the issues of the language as a skill and a faculty of the human mind are approached. Lashmanan (1994: 5), for example, connects first language (L1) acquisition and L2 acquisition noting that both L1 and L2 learners "have to determine the complex properties of the grammar of the target language on the basis of insufficiently rich and precise input". However, this determining of language complex system of grammar cannot be easily assimilated in both L1 and L2 processes. Aljaafreh & Lantolf (1994) put as an example of the shortcomings of their research the fact that error correction may only stimulate "surfacy" and language-specific properties of L2 as verb morphology and lexis, "which do not arise from the abstract principles specified by UG" (480). More research is necessary in the field of UG and ESL, since day by day the rates of immigration to the United States, especially from Latin American countries, is increasing and constitutes a growing challenge for ESL educators.

2.2 The cognitive anti-method

As a result of those views of language processes other trends in ESL were formulated as the cognitive anti-method, which was the articulation of a series of articles written by Newmark and Reibel in the sixties. Its drastic views on ESL learning made it lack of adepts and the theory was forgotten almost without being born (Ellis, 1999). The assumptions for the classroom outlined in this theory, which constitute a stepping stone for the support of the pervasiveness of error correction in ESL settings in this study, are the following, according to Ellis (1999):