Dificultades detectadas en el aprendizaje de los estudiantes (página 2)

En el segundo año del plan de estudio de la especialidad de Contabilidad se imparte la asignatura Estadística, esta ciencia tiene un papel importante en la formación integral del estudiante al dotarlo de las habilidades y técnicas que le permitirá dar solución a numerosos problemas que se presentan dentro de su especialidad, además de ser un fuerte instrumento matemático necesario para las investigaciones relacionadas con su profesión. Como se puede apreciar en la RM 81/2006 se establecen las habilidades que aporta la asignatura Estadística en el perfil ocupacional del Técnico Medio Contador.

Dada la importancia que tiene esta asignatura en la formación integral de los estudiantes; se imparten nociones de Estadística Descriptiva en varios niveles educacionales; iniciándose el estudio de estos contenidos a partir de séptimo grado ,en noveno grado se retoma lo que se impartió anteriormente y se explica el contenido que tributa a datos agrupados trabajando los estadígrafos de posición, en décimo grado de la enseñanza preuniversitaria está concebida en la unidad número tres "Estadística Descriptiva" donde se determinan los estadígrafos de posición y dispersión para datos simples, repetidos y agrupados.

En los Institutos Politécnicos de Economía (IPE), la asignatura Estadística se imparte en el segundo año de la carrera de Contabilidad, en la que los estudiantes reciben una preparación básica en los contenidos relacionados con los métodos de la Estadística Descriptiva y la Inferencia Estadística; el tema objeto de investigación tiene el 22,5 % de las horas lectivas del programa (ver anexo 1), aspecto que hace necesario la aplicación de un diagnóstico al comenzar el estudio de la asignatura con el objetivo de constatar los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes de grados anteriores.

El resultado de la prueba pedagógica inicial diagnosticó serias dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, al obtenerse un 73, 33 % de aprobados, con una puntuación promedio de 68,4 puntos, la aplicación de este instrumento arrojó los elementos del conocimiento con mayores dificultades, los que se comportan de la forma siguiente:

En la preparación metodológica el colectivo de profesores de la asignatura, llegó a la conclusión que existían dos causas que incidían negativamente en el aprendizaje de los contenidos de la unidad número tres del programa de Estadística "Estadígrafos de Posición y Dispersión"; la primera está relacionada con la insuficiente cantidad de ejercicios graduados por niveles de complejidad en el libro de texto "Estadística General Segunda Parte", en el libro de texto no se proponen ejercicios con datos estadísticos reales, limitándose el desempeño cognitivo y la significatividad del aprendizaje para los estudiantes.

La segunda causa que incide en el aprendizaje de los estudiantes es relacionada con la preparación científica técnica y metodológica de los docentes, lo cual fue constatado en las visitas a clases, en las que se observaron las siguientes regularidades:

• No se logra una adecuada vinculación del contenido con la especialidad y con situaciones de la vida cotidiana.

• Prevalecen dificultades con la orientación de ejercicios en correspondencia con los tres niveles de desempeño cognitivo durante la clase y la tarea escolar.

• En ocasiones no se aprovechan las potencialidades ideológicas del contenido para contribuir al desarrollo de valores.

Desarrollo

Epígrafe 1:

En el presente epígrafe se hace una fundamentación de los referentes pedagógicos que fundamentan la propuesta del Material Docente sobre la unidad número tres "Estadígrafos de Posición y Dispersión"; en el mismo se realiza un estudio teórico metodológico sobre el Proceso Pedagógico Profesional (PPP), el aprendizaje desarrollador y los medios de enseñanza en la Educación Técnico Profesional.

• Un Abordaje Teórico Metodológico sobre el Proceso Pedagógico Profesional.

La Pedagogía de la Educación Técnico Profesional como rama de la Pedagogía en Cuba estudia la esencia, regularidades y tendencias de desarrollo del proceso de Educación Técnico Profesional continua del obrero, así como la teoría y metodología para su estructuración y dirección. Esta rama de la Pedagogía está, a diferencia de otras, fuertemente unida a los procesos económicos, productivos, surge y se desarrolla, sobre todo por necesidades mediatas e inmediatas de estos.

La Pedagogía de la ETP posee sus regularidades y principios específicos que resultan de las particularidades de su objeto de estudio. El surgimiento y desarrollo de la ETP tiene antecedentes históricos desde el punto de vista teórico y práctico, que han partido de la necesidad socioeconómica del país en diferentes etapas los que se refuerzan a partir de 1959 con la primera Revolución Educacional en Cuba. Las etapas fundamentales de la Pedagogía de la ETP la podemos resumir en:

Colonización

Desarrollo lento, no existían escuelas para la preparación de los trabajadores en determinados oficios, artes u ocupaciones, siendo los nativos y esclavos la principal fuerza productiva y los que se preparaban para los oficios. En 1793 se crea la Sociedad Económica de Amigos del País (SEAP) que agrupa en su sección de artes y oficios a prestigiosas figuras de la intelectualidad cubana de la época, los que brindan aportes a la educación de los trabajadores.

Entre estos intelectuales se destaca la figura de José de la Luz y Caballero (1800- 1862), maestro ejemplar; sucesor de los educadores Félix Valera y José A. Saco, elaboró uno de los primeros proyectos sobre como debía ser una escuela de nivel medio profesional; el cual se plasma en su "Informe sobre la Escuela Náutica o Proyecto sobre el Instituto Cubano".

Durante el siglo XIX, sobresale el aumento de las capas medias urbanas dueña de pequeños comercios lo que demanda el desarrollo de múltiples profesiones, oficios y ocupaciones; naciendo el proletariado ligado a las fábricas de tabaco y otros tipos de manufacturas. En esta etapa sobresalen las ideas pedagógicas de José Martí Pérez (1853- 1895) con sus postulados de educar y preparar al hombre para la vida de una manera natural, científica e integral, señalando que la vinculación del estudio con el trabajo resulta de vital importancia en la formación del hombre.

Estas ideas tienen plena vigencia en nuestro sistema educacional actual constituyendo un principio pedagógico; el cual queda claramente perfilado cuando Martí expresó:

"… Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar. Escuelas no deberían decirse sino talleres. Y la pluma debía manejarse por la tarde en las escuelas, pero por la mañana, la azada…"

En 1892 se funda la Escuela Preparatoria de Artes y Oficios por Fernando Aguado y Rico (1859- 1941), para la formación técnica industrial de los trabajadores.

República

La ETP era el sector más atrasado y apartado de las necesidades reales del país con un número limitado de centros y de contenidos de baja calidad que permitía una preparación mínima de acuerdo a la exigencia de la empresa cubana de la época.

1959 Revolución Cubana.

La ETP esta en correspondencia con los nuevos planes de industrialización y desarrollo agropecuario que genera la Revolución, recibiendo un extraordinario impulso. Hoy la ETP se encuentra en un franco proceso de transformación, con el propósito de elevar la calidad en la formación de los profesionales que demanda la sociedad. La integración de los institutos politécnicos, los centros de trabajo y la comunidad perfecciona la formación profesional del futuro trabajador; teniendo como principio rector la vinculación del estudio con el trabajo, sustentado en el ideario pedagógico de José Martí.

De las ideas expresadas con anterioridad se deduce que las bases de la educación cubana descansan en el ideario pedagógico de Félix Valera, José de la Luz y Caballero y José Martí; lo que exige que en cada subsistema de educación se trabaje con el fin de cumplir con el objetivo de la educación.

El entrelazamiento de la ETP con la economía nacional y las múltiples relaciones con la producción hacen que se convierta cada día más en una fuerza productiva esencial, lo que se puede fundamentar a través de tres aspectos:

• La Pedagogía de la ETP permite la formación y desarrollo técnico profesional de los elementos personales del proceso productivo; perfeccionando las relaciones del colectivo laboral, la preparación de los instructores y el mejoramiento de las características socio político y cultural del obrero. A mayor y mejor preparación del obrero mayor productividad, calidad, eficiencia y mayor posibilidad para integrarse plenamente a la sociedad.

• La ETP permite el desarrollo y perfeccionamiento de los elementos materiales (no personales) del proceso productivo, este aspecto está muy interrelacionado con el anterior, a mejor y mayor preparación del obrero, mayores posibilidades para crear, innovar, inventar, racionalizar medios y objetos de trabajo.

• Un tercer aspecto se refiere a la Pedagogía de la ETP y su función directa en la producción, hoy constituye una exigencia que la entidad productiva se convierta en una institución educativa determinante en la comunidad, el proceso productivo como proceso productivo educativo; lo que provoca cambios en la concepción y estructura de este proceso, así como en la administración. Hoy es frecuente que junto al obrero calificado, el técnico medio y el ingeniero, se vea en el proceso de producción al pedagogo de la ETP ejerciendo su función educativa.

La Revolución Científico Técnica obliga al cambio permanente en los objetivos, contenidos y formas de concebir el proceso de ETP del obrero, a su formación continua, a estar preparado para el cambio y generarlo, a ser polivalente, competente, a atender los problemas del entorno, el uso racional de los recursos naturales, a la sostenibilidad de la producción, lo que, entre otros factores, indica también el papel determinante de la interrelación de la Pedagogía de la ETP con las ciencias naturales y técnicas.

El cuerpo conceptual de la Pedagogía de la ETP está conformado por conceptos propios y otros que asume de la Pedagogía de otras disciplinas científicas con diferente connotación y denotación. A continuación se expone y fundamenta los conceptos de Proceso Profesional y Proceso Pedagógico Profesional.

En las normas ISO 9000 se define el proceso como el conjunto de recursos y actividades interrelacionados que transforman los elementos de entrada en elementos de salida. El sentido de un proceso es la obtención de un producto; por ejemplo los procesos de producción industrial, agrícolas o de prestación de servicios. A partir de lo expuesto anteriormente se podría definir el Proceso Profesional como:

…" el conjunto de pasos lógicamente articulados y regulados que se dan con el fin de resolver problemas presentes al ejercer la profesión, en diferentes tipos de actividades, como respuesta a una demanda social y que requiere el uso de recursos" (Rodríguez Milián, Ismael y otros. Metodología de la enseñanza para las áreas técnicas y básicas profesionales._Material docente de Maestría en Ciencias de la Educación)

En un sentido amplio, el personal calificado encargado de desarrollar este proceso, es el profesional que ejerce acciones para obtener un efecto en cierto oficio, arte o ciencia; este profesional debe ser capaz de penetrar la esencia del proceso que ejecuta, de sistematizar reflexivamente su propia práctica y la colectiva, de ir en busca de determinados efectos que garanticen la eficiencia del proceso; lo que exige una constante superación en el campo de la ciencia y la técnica, lo que deviene en ser competente y competitivo.

Dentro del conjunto de Procesos Profesionales, se encuentra uno responsabilizado con la existencia de otros: el proceso de formación de profesionales o Proceso Pedagógico Profesional (PPP), el cual tiene características comunes a los otros y específicas de él. Las características propias del PPP son las siguientes:

• Existencia de dos protagonistas en el proceso.

• Aspira al crecimiento de la personalidad del sujeto.

• Mantenimiento y desarrollo de la cultura.

• Confluencia de lo profesional y lo pedagógico en el proceso.

• Necesidad del vínculo entre la institución docente y las entidades de la producción y los servicios.

• Su producto o resultado da respuesta a demandas socioeconómicas y políticas e ideológicas concretas.

A partir de la caracterización anterior el autor de la presente asume como definición de Proceso Pedagógico Profesional la expuesta por: Abreu Requeiro, R, citado por Rodríguez Milián, Ismael y otros. Metodología de la enseñanza para las áreas técnicas y básicas profesionales._Material docente de Maestría en Ciencias de la Educación,

"…es el proceso de educación como respuesta a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones de una institución docente y la empresa para la formación y superación de un profesional competente. La institución docente en donde se desarrolla al más alto nivel es la universidad pero existen otros donde se lleva a cabo, tal es el caso de los institutos politécnicos…"

En la definición anterior se puede apreciar la estrecha relación entre el instituto politécnico y la empresa, es decir, la formación del técnico es responsabilidad del politécnico y de la entidad laboral, representada por la empresa, la fábrica o el taller. Por lo que el centro educacional no puede verse aislado de la producción y los servicios, donde el avance de la ciencia implica avance en la tecnología, de ahí que el avance científico técnico compulse a los centros de educación de profesionales a tratar de hacer más eficientes su gestión.

Componentes del Proceso Pedagógico Profesional.

El PPP está constituido por seis componentes no personales expuestos por los DrC. Margarita León Garcia y Roberto Abreu Regeiro en el curso sobre "Fundamentos y Problemas Actuales de la Pedagogía y la ETP:

Objetivo.

El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) es la aspiración del docente, por lo que se erige en categoría rectora del proceso, define el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada, representa el elemento orientador de todo el acto didáctico por lo que precisa: el contenido, los métodos, los medios y las formas organizativas de la enseñanza; tal aspiración del objetivo, quedará enmarcada en lo profesional y la ciencia, que se concreta en el modelo del profesional; de ahí se derivan los objetivos del año, la disciplina, la asignatura, el tema y la clase.

Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr, los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros). Los objetivos se conciben como las aspiraciones sociales con respecto a la formación del profesional, hay que tener en cuenta su carácter histórico concreto, tales aspiraciones deben ser realistas y atenerse a lo que es posible lograr en las determinadas condiciones.

Contenido

El contenido (¿qué enseñar y aprender?) es la zona de la cultura que es objeto de la enseñanza. El contenido integra de manera unitaria: sistema de conocimientos, habilidades, hábitos, valoraciones, normas de actuación, experiencias de la actividad creadora y valores que responden a un medio socio histórico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras. El contenido se selecciona a partir de los objetivos lo que requiere de la flexibilidad curricular que permita tener en cuenta los cambios de la producción, las necesidades estratégicas de la misma, pasando por la base tecnológica, la organizativa y la cultural.

En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la precisión previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se trate. Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar.

Método

El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los estudiantes, en función del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos. En unidad dialéctica con los métodos se encuentran los procedimientos didácticos, categoría poco sistematizada en la literatura pedagógica.

El profesor se debe pronunciar por la utilización de procedimientos didácticos desarrolladores, estos deben constituir un sistema junto a los métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicación debe ser creadora, nunca esquemática o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es decir, no utilizar los procedimientos, por desarrollar una habilidad en sí, sino por su necesidad real en el proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instrucción y educación.

En la literatura pedagógica se encuentra una interminable colección de definiciones y clasificaciones de los métodos de enseñanza aprendizaje, a continuación se presenta algunas de las clasificaciones atendiendo a: la fuente del conocimiento (Goland), la actividad de profesores y estudiantes y su integración (Lothar Klinberg), la actividad cognoscitiva del estudiante y su grado de independencia (Danilov y Skaltkin), la vía lógica de la obtención de los conocimientos (N. M. Verzilin) y el carácter de la actividad cognoscitiva (métodos activos de G. Viñas).

Ante tanta diversidad de criterios el autor de este trabajo asume la clasificación que atiende el carácter de la actividad cognoscitiva de los estudiantes ya que la misma se tomará de marco referencial en el PPP de la asignatura Estadística, según este criterio los métodos se clasifican en:

Métodos reproductivos: Propician la asimilación de conocimientos ya elaborados, a la par que reproducen modos de actuación ya conocidos.

Métodos productivos: Propician la independencia cognoscitiva, el pensamiento creador en la valoración de nuevas situaciones problemáticas y la búsqueda de su solución.

En la esencia de esta clasificación no está la erradicación de lo reproductivo y la exaltación de lo productivo. La cuestión está dada en la conjunción armoniosa de los dos tipos de actividad, de manera que el educando se encuentre en la frontera del estado actual (lo conocido, reproductivo) donde, con un poco de ayuda puede arribar por sus propias fuerzas a un nuevo conocimiento (lo productivo).

Las ideas más generalizadoras de las concepciones pedagógicas actuales en relación con los métodos las podemos resumir de la siguiente forma:

• ? Es reconocido por la mayoría de los docentes e investigadores que en la selección más efectivas de los métodos se da una combinación de los reproductivos con los productivos.

• ? No existen métodos universales para cualquier contenido y circunstancia. En la diversidad metodológica existe una potencialidad para el desarrollo multilateral.

• ? Es necesario seguir el principio de la no sustitución de los estudiantes: Los profesores no deben hacer lo que los estudiantes pueden perfectamente hacer solos.

• ? Es necesario situar metas progresivas a los estudiantes y no concebir la enseñanza como algo estático y acabado, haciéndola igual que el año pasado.

• ?  Es necesario preparar y vivir cada clase como un desafío al conocimiento y a la práctica real, buscando y contestando interrogantes científicas y desafíos técnicos. La enseñanza tecnológica debe verse como una provocación para las capacidades de creación e innovación de docentes y estudiantes.

• ? Es muy importante el principio de la motivación por el contenido, por el método didáctico, por el profesor, por la posibilidad de tomar decisiones, por la experiencia del éxito, por las metas futuras, por el proyecto personal, etc.

• ? Lo que no estuvo en el proceso, no estará en su producto. No se puede lograr actividad, polivalencia, trabajo en grupos, criticidad, creatividad, flexibilidad si no se plantean en los objetivos y se ejercitan entre los propios docentes y los estudiantes.

• ? Las competencias que se requieren en el profesional presuponen una enseñanza que, en cuanto a métodos, privilegie el diálogo, la discusión, la interrogación, el problema, la observación y la práctica real o simulada.

Estas consideraciones ponen en primer plano la actividad de los estudiantes, en la que el trabajo independiente sigue siendo una necesidad y un reto actual. Al referirse a este importante aspecto el compañero José Ramón Fernández expreso:

"…la actividad fundamental del educador tiene que estar dirigida a actuar en la mente de los educandos, a propiciar el desarrollo de sus capacidades intelectuales, a enseñarlos a pensar, a razonar, a sintetizar, a desarrollar hábitos y habilidades para el trabajo independiente, para la búsqueda y organización de los conocimientos, para el uso correcto y el buen manejo del libro de texto y de las fuentes bibliográficas, para la toma de notas de clases como apoyo y no en sustitución del libro de texto; inculcarles hábitos de estudio individual, es decir, enseñarlos a estudiar, al propio tiempo que orienta sus esfuerzos a la formación integral de la personalidad…").

José Ramón Fernández, 19 de febrero de 1986

El autor de esta investigación considera que la reflexión anterior del compañero José Ramón Fernández tiene plena vigencia en la escuela cubana actual, por lo que todos los profesores debemos actuar en correspondencia a esas ideas.

Medio

Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y estudiantes en función del cumplimiento del objetivo. Los medios deben ofrecer al estudiante lo necesario para que pueda desplegar un pensamiento productivo y creador. Esto exige que el medio se estructure atendiendo no sólo a criterios de cuál contenido, sino también a criterios procesales de aprendizaje y que sea capaz de reflejar el vínculo lógico entre ambos.

Es necesario destacar la relación de los medios con la unidad problema-objetivo-contenido-método, y de manera especial con el contenido, pues éste no podría concretarse si no es mediante los medios, y el PPP no podría concretarse a su vez sin el contenido. Es decir, la relación contenido-medio, aunque mediatizada por el método, es fundamental para el diseño y ejecución del PPP. Este importante componente del PPP se explicará con mayor profundidad en el epígrafe 1 de la presente investigación.

Forma

Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) Es la manera de organizar el desarrollo del proceso, son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. En la dimensión académica las formas fundamentales de organización del proceso son: la clase, el horario de consulta y la autopreparación de los estudiantes.

La clase es la forma de organización fundamental; la que presenta una amplia diversidad de modalidades en la que predomina la dimensión académica, aunque en todas están presentes la dimensión laboral e investigativa.

Evaluación

La evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el aprendizaje, en sus momentos de orientación y ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros.

A partir de los componentes analizados anteriormente, se pueden establecer las leyes que rigen al PPP, entre las que se encuentran:

• La relación problema- objeto- objetivo. Esta ley recibe el nombre de "La escuela en la vida". Donde el objetivo es la categoría rectora del proceso.

• La relación objetivo- contenido- método. Esta recibe el nombre de "La educación a través de la instrucción".

Para hacer efectiva estas leyes es necesario tener en cuenta ciertos principios en el desarrollo del Proceso Pedagógico Profesional como:

• Unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador en el proceso pedagógico

Al docente le corresponde dirigir el proceso pedagógico, de manera tal que junto a lo cognitivo, se garantice la formación de convicciones, capacidades, ideales y sentimientos del hombre que debe vivir de una manera activa y transformadora de la sociedad. La unidad instrucción- educación- desarrollo, debe satisfacer la necesidad de preparar a un trabajador que cumpla las exigencias del progreso científico técnico, un trabajador competente para el cambio tecnológico.

• Carácter científico e ideológico en el proceso de formación de la personalidad.

La educación y desarrollo de la personalidad plena, transformadora que responde a las exigencias sociales constituye el objetivo principal de la educación; es por ello que el PPP debe distinguirse por un marcado enfoque científico clasista, por un diálogo y no por un monólogo que combine de manera armónica la apropiación del contenido por parte del estudiante, con el desarrollo de convicciones morales y de una concepción científica del mundo, que haga del estudiante un sujeto activo en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales del país.

• Carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad.

En el proceso pedagógico se debe combinar los intereses colectivos de los estudiantes y de cada uno individualmente, para lo cual es necesario conocer la personalidad de cada estudiante. El PPP debe lograr el desarrollo y fortalecimiento del espíritu colectivista, el respeto mutuo, la disposición de ayuda, la crítica y la autocrítica y la disciplina en el colectivo entre otras cualidades.

• Vinculación de la educación con la vida y del estudio con el trabajo en el Proceso Pedagógico Profesional.

Responde a las ideas de hacer que la educación de respuesta a las necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de la vida social y el avance científico técnico. Implica la vinculación de los futuros profesionales con la realidad de la producción y los servicios, lo que sólo puede ser realidad a través de la unidad del estudio con el trabajo. En la base de este principio, está la vinculación teoría – práctica, que implica estudiar los contenidos teóricos y aprender a aplicarlos en la vida, adquirir habilidades y hábitos profesionales que le permita al estudiante prepararse para ser un trabajador competente.

Los principios expuestos con anterioridad se ponen de manifiesto en la propuesta de material docente, a partir de:

El principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y desarrollador en el PPP:

Está presente en el material docente al promover junto a la apropiación de conocimientos y el desarrollo de las habilidades sobre el cálculo e interpretación de los estadígrafos de posición y dispersión la formación de convicciones, ideales y sentimientos revolucionarios en los educandos; es decir el medio de enseñanza propuesto favorece la educación desde la instrucción, al establecer comparaciones, propiciar valoraciones y reflexiones sobre variables políticas, económicas y sociales que se contextualizan en los ejercicios. Por otra parte el medio propuesto favorece la independencia y desarrollo cognitivo de los estudiantes.

El principio del carácter científico e ideológico en el proceso de formación de la personalidad, se pone de manifiesto:

Al ofrecer una información del contenido con actualidad científico técnica, al desarrollar el PPP con datos estadísticos reales, promoviendo el debate, la reflexión y la toma de partido sobre la realidad nacional e internacional; por ejemplo: Comportamiento del PIB, tendencia de los precios del petróleo en el mercado internacional, comportamiento de la tasa de mortalidad infantil, comportamiento del VIH – Sida, etc.

El carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad:

Se cumple en la propuesta al ofrecer un sistema de ejercicios graduado por niveles de complejidad, que demanda de nuevas exigencias de aprendizajes en los estudiantes favoreciendo: la realización del diagnóstico psicopedagógico de cada estudiante y del grupo, le facilita al profesor atender las diferencias individuales, posibilitando el avance de los estudiantes de alto, mediano y bajo rendimiento académico, ofrece a los estudiantes la posibilidad de pensar y actuar por si mismos, promueve la organización de actividades docentes en equipo, el trabajo cooperativo y la confrontación colectiva de las respuestas a las actividades orientadas.

La vinculación de la educación con la vida y del estudio con el trabajo en el PPP se pone de manifiesto:

Este principio está presente en la propuesta al vincular la teoría con la práctica, es decir al estudiar los contenidos teóricos y aplicarlos en la vida práctica. El medio propuesto desarrolla habilidades y hábitos profesionales que le permiten al estudiante prepararse para ser un trabajador competente.

El autor considera que el Proceso Pedagógico Profesional en la asignatura Estadística está dirigido a desarrollar en los estudiantes las habilidades profesionales, las convicciones, los ideales y sentimientos que le permitan vivir de una manera activa y transformadora en la sociedad. Estas habilidades, valores y convicciones serán reforzados a partir del vínculo de los estudiantes a las entidades de la producción y los servicios a través de la práctica laboral y preprofesional.

El aprendizaje desde un enfoque desarrollador: Una necesidad actual en la ETP

1.2.1- ¿Qué es el aprendizaje desarrollador?

Cada persona va haciendo suya la cultura a partir de procesos de aprendizaje que le permiten el dominio progresivo de los objetos y sus usos, así como de los modos de actuar, de pensar y de sentir, e inclusive, de las formas de aprender vigentes en cada contexto histórico. De este modo, los aprendizajes que realiza constituyen el basamento indispensable para que se produzcan procesos de desarrollo, y simultáneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a los nuevos aprendizajes.

El entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje y el desarrollo individual; es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia misma, a partir de la ley general de la formación y desarrollo de la psiquis humana, formulada por Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) figura representativa del Enfoque Histórico Socio Cultural, cuya teoría tiene como aportes importantes el condicionamiento histórico social del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, así como la metodología de estudio de estos, la visión renovadora sobre la relación entre la educación, el aprendizaje y el desarrollo, la relación entre la teoría y la práctica, entre otros aportes. Para Vigotsky:

"…En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, entre personas (de manera interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica)… Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre los seres humanos…".

Según esta ley de la doble formación, que constituye el fundamento básico de la Escuela Histórico-Cultural, el desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, social e intersubjetivo, hacia lo interno, individual e intrasubjetivo. Consecuentemente, el desarrollo es fruto de la interacción social con otras personas, que representan los agentes mediadores entre el individuo y la cultura. Tales interacciones, se producen en diferentes contextos específicos no formales, incidentales y formales, como son por ejemplo, la familia, los grupos sociales en general, los grupos de pares en particular y la escuela, entre otros.

Es nuestro propósito centrar la atención en la escuela Histórico-Cultural, en su comprensión del aprendizaje y en particular, queremos profundizar en una de las categorías fundamentales de esta teoría, la Zona de desarrollo próximo (ZDP). Como parte de este enfoque se ha considerado al individuo como ser social, cuyo proceso de desarrollo va a estar condicionado a partir de una mediatización social e histórica, la cual tiene lugar mediante los procesos educativos en los cuales está inmerso desde su nacimiento, y que se constituyen en los transmisores de la cultura legada por las generaciones precedentes.

De esta forma, el aprendizaje se convierte en el proceso de apropiación por el sujeto de la cultura, comprendido como proceso de producción y reproducción del conocimiento bajo condiciones de orientación e interacción social. Cada individuo hará suya esa cultura, pero lo hará en un proceso activo, mediante el aprender, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo.

Sobre la base de los elementos hasta aquí señalados, podemos analizar la categoría Zona de Desarrollo Próximo. Para Vigotsky la ZDP se define como "… la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz." .

Nivel de desarrollo potencial: Lo que el alumno hace con ayuda, la realización de acciones en el plano externo, social, de comunicación (Interpsicológico).

Nivel de desarrollo real: Lo que el alumno hace solo, es decir acciones en el plano interno, mental, individual (Intrapsicológico).

Al definir el aprendizaje desarrollador no existen diferencias significativas en los criterios de los pedagogos consultados. ¿Qué es el aprendizaje desarrollador? Para la doctora Castellanos Simons, el aprendizaje humano es:

"…el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad…" ).

Según el criterio de Zilberstein Toruncha y Portela el aprendizaje desarrollador.

"…es aquel que constituye la vía mediatizadota (la ayuda del otro, de los compañeros de clase, del docente, la familia) para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos y normas de relación, de comportamiento y valores legados por la humanidad, en que se expresan en el contenido de la enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocente que realiza los estudiantes y que propicia el desarrollo del pensamiento…".

Los especialistas del Centro de Estudios Educaciones (CEE) del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona" han definido como aprendizaje desarrollador: Aquel que garantiza en el individuo la participación activa y creadora de la cultura propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación en intima conexión con los necesarios procesos de socialización compromiso y responsabilidad social.

A partir de los referentes teóricos vigotskianos la doctora Castellanos Simons ha llegado a las conclusiones siguientes:

• Una educación desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo guiándolo, orientándolo, estimulándolo. Es también aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de Desarrollo Próximo, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto.

• Es el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto.

Para la doctora Castellanos Simons, "…Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social…" ).

Por tanto para Castellanos Simons, para ser desarrollador el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:

• Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, tendría que garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.

• Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

• Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de un auto educación constante.

Teniendo en cuenta los elementos que incluye Castellanos Simons en esta definición, el autor define el aprendizaje desarrollador en la unidad "Estadígrafos de posición y dispersión" : como el proceso de apropiación activa, reflexiva, regulada y creadora de los estudiantes al apropiarse de los conceptos básicos, calcular, interpretar y aplicar los estadígrafos de posición y dispersión en la solución de problemas económicos y otros vinculados con la vida cotidiana; propiciando la independencia cognitiva, modos de pensar y actuar con un alto grado de responsabilidad y compromiso social en los educandos.

Después del análisis exhaustivo de los referentes teóricos anteriores, el autor de esta investigación asume el criterio de la Tendencia Pedagógica Histórico Cultural de Vigotsky enriquecida en la actualidad por sus seguidores ya que este paradigma pedagógico desarrolla en los estudiantes la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, contribuyendo de manera significativa en la adquisición de una cultura general e integral.

1.2.2- Dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador.

Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos aquí como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas:

1- La activación-regulación.

2- La significatividad de los procesos.

3- Motivación para aprender.

1- Activación-regulación: Designa la naturaleza activa y conciente de los procesos y mecanismos intelectuales. Las principales subdimensiones que integran esta dimensión: la actividad intelectual productiva – creadora y la metacognición.

Actividad intelectual productiva- creadora (componente cognitivo): De forma general, este componente se define a partir del sistema de conocimientos, hábitos, habilidades, procedimientos y estrategias de carácter general y específico que deben desarrollarse en cada edad y nivel, en dependencia de la naturaleza específica de la materia, y de la calidad que ellos deben tener para calificar un aprendizaje desarrollador, podríamos distinguir en esta subdimensión:

Un aspecto procesal, que se refiere a las particularidades de los procesos y propiedades intelectuales, y la calidad de los mismos.

Un aspecto operacional, que concierne al desarrollo y las particularidades de las bases de conocimientos y del sistema de acciones generales y particulares con que los estudiantes deben funcionar y deben desarrollar.

Indicadores importantes de la calidad de los procesos cognitivos o del desarrollo de este aspecto cognitivo-procesal son: la independencia cognitiva, profundidad, logicidad o racionalidad, flexibilidad, originalidad, fluidez y la economía de recursos al enfrentar la solución de problemas y tareas intelectuales.

Metacognición: El segundo componente de la dimensión activación-regulación es la metacognición, es decir, su componente metacognitivo. Se designa bajo este término aquel complejo grupo de procesos que intervienen en la toma de conciencia y el control de la actividad intelectual y de los procesos de aprendizaje, y que garantizarán su expresión como actividad consciente y regulada en mayor o en menor medida, de acuerdo a su grado de desarrollo. Comprende las siguientes sub-dimensiones:

a)- Reflexión metacognitiva

Incluye el desarrollo de la capacidad para hacer objeto de análisis y tomar conciencia de los propios procesos, y desarrollar metaconocimientos, incluye como objeto tres grandes áreas relacionadas con la eficiencia del sistema cognitivo y el aprendizaje: los conocimientos sobre el sistema y la actividad cognitivos de la propia persona, sobre las tareas del aprendizaje y sobre las posibles estrategias a desplegar para mejorar el rendimiento en función de determinados fines, así como la reflexión sobre cómo las interacciones entre ellos determinan el curso y resultado de las actividades. Incluye igualmente la sensibilidad hacia la necesidad de realizar esfuerzos o desplegar una estrategia para solucionar determinada tarea que plantee ciertas demandas cognitivas al sujeto.

b)- Regulación metacognitiva

Implica el desarrollo de las habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y de solución de tareas. Comprende el saber qué se desea conseguir, el saber cómo se consigue y el saber cuándo y en qué condiciones concretas se deben aplicar los recursos que se poseen para lograrlo. Todo ello conlleva la planificación, el control (supervisión o monitoreo) y la utilización de la retroalimentación, y la evaluación y corrección pertinente de las actividades que se realizan y del propio proceso de aprendizaje.

2- La significatividad de los procesos: Esta dimensión engloba la influencia de una necesaria integración de los aspectos cognitivos y los aspectos afectivos y valorativos en cualquier aprendizaje desarrollador, y el impacto que este siempre tiene en la personalidad íntegra de los educandos. Dondequiera que se origine significado, ahí hay educación, puede suceder en la escuela, en el hogar, en el terreno de deportes, o en cualquier dimensión de la vida del niño y puede no estar sucediendo en la escuela. Ningún plan educacional será valioso a menos que resulte en experiencias significativas en la escuela y más allá de la escuela.

Aprender significativamente comprende interacción de los estudiantes con los contenidos, de manera que se logre:

• La relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos que ya posee (significatividad conceptual).

• La relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y la vida, de la teoría con la práctica (significatividad experiencial).

• La relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto (significatividad afectiva).

De lo anterior se deduce que la significatividad de los aprendizajes se manifiesta también en la capacidad de éstos para generar sentimientos, actitudes y valores en los estudiantes. Solamente se logra en un proceso de aprendizaje relativamente largo con la implicación activa de los estudiantes hacia los aprendizajes que realizan, de la oportunidad de valorar de manera muy personal sus contenidos desde diversos puntos de vista y perspectivas (moral, social, ideológica), de analizar sus consecuencias y de reflexionar sobre el vínculo de dichos contenidos con sus propias conductas.

3- Motivación para aprender.

A la tercera dimensión del aprendizaje desarrollador se le ha denominado motivación para aprender con el objetivo de englobar en ella las particularidades de los procesos motivacionales que estimulan, sostienen y dan una dirección al aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes, y que condicionarán su expresión como actividad permanente de auto-perfeccionamiento y autoeducación. Comprende las siguientes sub-dimensiones:

a)- Motivaciones predominante intrínsecas hacia el aprendizaje.

b)- Sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje escolar.

a)- Motivaciones predominante intrínsecas hacia el aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje están comúnmente sustentados en diversos tipos de motivaciones, un aprendizaje eficiente y, más aún, desarrollador, necesita de un sistema poderoso de motivaciones intrínsecas para su despliegue. La motivación intrínseca es aquella que se sustenta en la implicación e interés personal por el propio contenido de la actividad que se realiza, y en la satisfacción y los sentimientos de realización personal que el sujeto experimenta al llevarla a cabo.

Contrariamente la motivación extrínseca, es concebida por el individuo como un medio para obtener otras gratificaciones externas a la propia actividad o proceso. El desarrollo de motivaciones intrínsecas hacia el aprendizaje constituye la fuente de la que surgen de manera constante los nuevos motivos para aprender, y la necesidad de realizar aprendizajes permanentes a lo largo de la vida. Constituye, en consecuencia, un elemento vital del aprendizaje desarrollador.

b)- Sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje escolar.

Otro aspecto que tributa a la motivación por aprender son las expectativas de logro o fracaso que cada sujeto concibe con respecto a la actividad de aprendizaje. Estas expectativas están firmemente arraigadas en la imagen (concepto de sí) y valoración que tiene la persona de sí misma como aprendiz en un área particular (autovaloración académica específica), o en sentido general (autovaloración o autoestima académica general).

Hasta aquí se han examinado las dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador, como referente teórico para organizar, en el contexto de la escuela, el Proceso Pedagógico Profesional de la asignatura Estadística; estas dimensiones se ponen de manifiesto en la propuesta de la forma siguiente:

La activación-regulación.

• En la confección material docente, se tuvo en cuenta la zona de desarrollo real y potencial de los estudiantes, el sistema ejercicios está estructurado considerando los tres niveles de desempeño cognitivo que pueden lograr los estudiantes, lo que posibilita incentivar la independencia cognitiva de los estudiantes, la asequibilidad y la profundización de los conocimientos.

• Los ejercicios propuestos en el material docente facilitan el desarrollo de las habilidades que exige cada nivel de desempeño cognitivo.

• La propuesta favorece la reflexión metacognitiva de los estudiantes, el nivel gradual de complejidad de los ejercicios favorece la toma de conciencia en los estudiantes sobre la necesidad de realizar esfuerzos intelectuales para solucionar las tareas de aprendizaje orientadas por el profesor.

• El medio de enseñanza propuesto posibilita las actividades del profesor y del estudiante en el sistema de clases, favorece la retroalimentación de los conocimientos de manera grupal e individual, estimulando el intercambio, la valoración y la autovaloración del aprendizaje por los propios estudiantes.

La significatividad de los procesos.

Esta subdimensión del aprendizaje desarrollador está presente en la propuesta al integral el sistema de conocimientos con situaciones prácticas reales de la vida económica, política y social ocurrida en el mundo, en Cuba y en nuestro municipio. A través del medio propuesto se puede fomentar:

La significatividad conceptual: En el sistema de clases se relacionan los conocimientos con los adquiridos en grados y clases anteriores.

La significatividad experiencial: Está presente al vincular la teoría con la práctica, todos los ejercicios propuestos tienen una base de datos real; posibilitando en los estudiantes el debate, la valoración, la reflexión y la toma de posición política. El medio propuesto desarrolla habilidades y hábitos profesionales que le permiten al estudiante prepararse para ser un trabajador competente.

La significatividad afectiva: La propuesta favorece la educación desde la instrucción, fomentando la formación de valores revolucionarios y humanistas, convicciones y modos de actuación en correspondencia a las exigencias de nuestra sociedad.

1.2.3 – Los estilos de dirección y el aprendizaje desarrollador.

Un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es un trabajo en colaboración, lo cual presupone un proceso no sólo de carácter bilateral, sino multilateral pues tenemos que tener en cuenta la participación de "terceros" (no sólo docente y estudiante) que contribuyen a la construcción y reconstrucción de conocimientos en el sujeto que aprende. En este sentido, la comunicación interpersonal óptima es condición imprescindible para garantizar un ambiente en colaboración.

Los docentes, como dirigentes del proceso de enseñanza- aprendizaje deben promover estrategias que promuevan el diálogo, la reflexión y la solución cooperada de problemas a partir del establecimiento de proyectos comunes (no sólo del tema que se discute, sino de la forma en que transcurrió la relación interpersonal entre los partícipes del proceso), de manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que favorecen el trabajo en colaboración. Todo esto guarda estrecha relación con los estilos de comunicación que utilizan los profesores.

Existen infinidad de criterios de clasificación acerca de los estilos de comunicación, el criterio de clasificación analizado en esta investigación es el correspondiente al estilo de dirección propuesto por la DrC. Castellanos Simons, en su libro Aprender y Enseñar en la Escuela: Una concepción Desarrolladora. Los tres tipos básicos de estilos de dirección asumidos se caracterizan a continuación:

Democrático:

• Tiene en cuenta las particularidades individuales y la experiencia personal del alumno, sus necesidades y su actividad.

• Trabaja con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el tratamiento de los estudiantes.

• No es estereotipado ni en la conducta ni en los juicios.

• No es selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.

• No es agresivo en las relaciones.

Autoritario:

• Trabaja con la media del estudiantado, sin tener en cuenta sus particularidades.

• Es estereotipado en su conducta y en los juicios que emite.

• Es subjetivo y selectivo en la interacción con los estudiantes.

• Expresa con intensidad sus reacciones emocionales.

Liberal:

• No atiende a las particularidades individuales de los estudiantes, deja al grupo hacer de acuerdo con sus criterios y decisiones.

• No tiende a hacer juicios sobre el trabajo de sus estudiantes a menos que se le solicite.

• No orienta la tarea ni estimula al grupo por los resultados alcanzados.

• Se muestra indiferente en cuanto a sus reacciones emocionales.

El autor de este trabajo asume el estilo democrático ya que ha demostrado su productividad al favorecer aprendizajes desarrolladores en los estudiantes, en contraposición a la nocividad del estilo autoritario y al liberal.

1.2.4 – La medición de la eficiencia del aprendizaje de los estudiantes

La preocupación por evaluar los resultados de la acción educativa es cada día más universal y extendida. Uno de los criterios tenidos en cuenta en la elaboración de los instrumentos de medición para evaluar el rendimiento alcanzado por los estudiantes es el nivel de desempeño cognoscitivo alcanzado por los mismos, una cosa es saber qué se quiere que el estudiante haga, y otra distinta saber con qué grado de excelencia se quiere que lo haga. Una de las tareas del profesor y los evaluadores es determinar el nivel de desempeño cognitivo que piensan obtener de los estudiantes respecto a los objetivos operacionalmente especificados.

Asumimos que los niveles de desempeño cognitivo, expresan la complejidad con que se quieren medir los niveles de logros alcanzados en una signatura dada. Para medir los niveles de desempeño cognitivo hemos considerado tres niveles partiendo de las habilidades que logran desarrollar los estudiantes, es decir, las destrezas que tienen para utilizar creadoramente los conocimientos y hábitos adquiridos en la solución exitosa a determinadas tareas teóricas o prácticas orientadas por el profesor con un fin conscientemente determinado.

• Primer nivel: Capacidad del alumno para utilizar las operaciones de carácter instrumental básicas de una asignatura dada, para ello deberá reconocer, identificar, describir e interpretar los conceptos y propiedades esenciales en los que esta se sustenta.

• Segundo nivel: Capacidad del alumno de establecer relaciones conceptuales, donde además de reconocer, describir e interpretar los conceptos deberá aplicarlos a una situación planteada y reflexionar sobre sus relaciones internas.

• Tercer nivel: Capacidad del alumno para resolver problemas, por lo que deberá reconocer y contextualizar la situación problemática, identificar componentes e interrelaciones, establecer las estrategias de solución, fundamentar o justificar lo realizado. El que el alumno se enfrente a la resolución o generación de problemas es también de relevancia social por su aporte para el buen desempeño de los alumnos en la vida.

En la asignatura Estadística estos niveles se expresan de la forma siguiente:

Nivel I: En este nivel se consideran los alumnos que son capaces de resolver ejercicios formales eminentemente reproductivos), es decir, en este nivel están presentes aquellos contenidos y habilidades que conforman la base para la comprensión de la Estadística. Habilidades a desarrollar:

Nivel II: Situaciones problemáticas, que están enmarcadas en los llamados problemas rutinarios vinculados a la especialidad o variables de la vida económica y social, que tienen una vía de solución conocida, al menos para la mayoría de los alumnos, que sin llegar a ser propiamente reproductivas, tampoco pueden ser consideradas completamente productivas. Este nivel constituye un primer paso en el desarrollo de la capacidad para aplicar conceptos, métodos y técnicas estadísticas a la resolución de problemas. Además de las habilidades del primer nivel se deben desarrollar las siguientes:

Nivel III: Problemas propiamente dichos, donde la vía por lo general no es conocida para la mayoría de los alumnos y donde el nivel de producción de los mismos es más elevado. En este nivel los estudiantes son capaces de reconocer métodos y técnicas estadísticas complejas y resolver problemas que no implican necesariamente el uso de, procedimientos y algoritmos rutinarios sino que posibilitan la puesta en práctica de estrategias y razonamientos en la solución de problemas cuya vía de solución no es conocida. Habilidades a desarrollar:

• Fundamentar o argumentar

• Resolver problemas.

Los medios de enseñanza en el Proceso Pedagógico Profesional

1.3.1- Fundamentación filosófica, psicológica y pedagógica del empleo de los medios de enseñanzas.

La categoría didáctica medio de enseñanza ha sido uno de los temas más polémicos en la pedagogía en los últimos cuarentas años, unos le han atribuido tantas posibilidades en la solución de problemas apremiantes de la educación en el mundo actual, que hasta los han tomado como eje principal del proceso de enseñanza, otros espantados ante el desarrollo científico técnico y el enorme arsenal de equipamiento, claman porque maestros y profesores se alcen sobre ellos y hasta hacen un llamamiento por el resurgimiento de la tiza y la pizarra.

Entre estos dos extremos se encuentra un amplio espectro de opiniones, inquietudes y puntos de vistas; esta diversidad de criterios ha permitido que el tema de los medios de enseñanza haya tenido un salto cualitativo en el pensamiento pedagógico contemporáneo, resultado de múltiples investigaciones realizadas por los especialistas.

El uso de los medios de enseñanza dentro del PPP está plenamente justificado. La fundamentación filosófica del uso de los medios de enseñanza está determinada por la teoría del conocimiento marxista- leninista del materialismo dialéctico, base metodológica de todas las ciencias. Recordemos la conocida tesis de V. I. Lenin "…en una palabra, todas las abstracciones científicas (correctas, serias, no absurdas) reflejan la naturaleza en forma más profunda, veraz y completa. De la contemplación viva al pensamiento abstracto, y de este a la práctica: tal es el camino dialéctico del conocimiento de la realidad objetiva…".

El conocimiento, es el reflejo de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, ese reflejo se produce en función de la práctica en su más amplio sentido. El conocimiento se elabora en dos niveles estrechamente vinculados: el nivel senso-perceptual y el nivel racional (este último expresado a través del lenguaje). De ahí la importancia de los medios de enseñanza como elementos indispensables que contribuyen a hacer más objetivos los contenidos de enseñanza; por lo que el profesor debe meditar y concebir que medios serán los más eficaces para la asimilación de los conocimientos, para el desarrollo de hábitos y habilidades, para la formación de valores y convicciones en los estudiantes, es decir para lograr el desarrollo multifacético e integral de los educandos.

La fundamentación psicológica y pedagógica del uso de los medios de enseñanza se puede ilustrar a partir de los argumentos siguientes:

• Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseñanza y activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento, además, garantizan la asimilación de lo esencial.

• Con los medios de enseñanza se aprovechan en mayor grado las potencialidades de nuestros órganos sensoriales. Como promedio, una persona normal aprende un 11% a través del oído y un 83% a través de la vista.

• Con el empleo de los medios de enseñanza se logra una mayor permanencia en la memoria de los conocimientos. Investigaciones psicopedagógicas han demostrado que el porcentaje de datos retenidos por los estudiantes de acuerdo a la actividad que realizan con los medios es la siguiente:

10% de lo que leen.

20% de lo que escuchan.

30% de lo que ven.

50% de lo que ven y escuchan.

70% de lo que se dice y discute.

90% de lo que se dice y realiza.

• Los medios de enseñanza elevan la efectividad del sistema escolar. El tiempo utilizado por profesores de experiencia para preparar medios de enseñanza se recupera con creces cuando son utilizados posteriormente por otros profesores de menor experiencia.

• Con los medios de enseñanza se puede trasmitir mayor cantidad de información en menos tiempo; elevando el éxito del aprendizaje. Por ejemplo:

Por vía oral percibimos 1 000 unidades /minuto.

Por el tacto percibimos 10 000 unidades /minuto.

Por la vista percibimos 100 000 unidades /minuto.

• Los medios de enseñanza motivan el aprendizaje, ya que estimulan a los alumnos desde el punto de vista psíquico y práctico. Posibilitan relacionar a los estudiantes con experiencias reales de vida política económica y social de nuestro país y del mundo.

• Activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento. Exigen un esfuerzo psíquico, puesto que, elevan la carga intelectual al tener que procesar mayor cantidad de información.

• Elevan las posibilidades del profesor en la orientación y control de la actividad independiente de los estudiantes.

El autor de esta investigación considera oportuno antes de continuar el estudio de los medios de enseñanzas puntualizar las siguientes concepciones expuestas por el pedagogo Vicente Gonzáles Castro en su obra "Teoría y Práctica de los Medios de Enseñanza"

• Los medios de enseñanza se desarrollan como consecuencia de las necesidades sociales del hombre, y en especial por el carácter científico del aprendizaje y la enseñanza.

• Los medios de enseñanza deben servir para mejorar las condiciones de trabajo y de vida de los profesores y estudiantes, en ningún momento para deshumanizar la enseñanza.

• Los medios de enseñanza deben contribuir a objetivizar la enseñanza y al contacto directo del hombre con el mundo exterior.

• Los medios de enseñanza no pueden sustituir la función educativa y humana del maestro, ya que es él quién dirige, organiza y controla el proceso docente educativo.

• Los medios de enseñanza deben transmitir información de estudio y también contribuir a la formación de la personalidad del hombre comunista.

La importancia de los medios de enseñanza data desde el siglo XVII, probablemente el primer pedagogo que hizo referencia abierta a la necesidad de utilizar los medios de enseñanza en el proceso docente fue J. A. Comenio, en su octavo fundamento de su obra Didáctica Magna expresa: "… para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda… por ejemplo: Deben ir juntos siempre el oído con la vista y la lengua con la mano. No solamente recitando lo que deba saberse para que lo recojan los oídos, sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medios de los ojos…".

1.3.2- Concepto de medio de enseñanza.

Los pedagogos definen a los medios de enseñanza de muchas maneras, unos teniendo en cuenta sus funciones pedagógicas, otros más preocupados por su naturaleza física. Veamos algunas de estas definiciones:

Sobre el concepto de medio de enseñanza, Lothar Klingberg, conocido profesor alemán, establece:

"…como medio de enseñanza se denominan todos los medios materiales necesitados por el maestro o el alumno para una estructuración y conducción efectiva y racional del proceso de educación e instrucción a todos los niveles, en todas las esferas de nuestro sistema educacional y para todas las asignaturas, para satisfacer las exigencias del plan de enseñanza…".

En el IV Seminario Nacional a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores del Ministerio de Educación se precisa que:

"…los medios de enseñanza son distintas imágenes y representaciones de objetos y fenómenos que se confeccionan especialmente para la docencia; también objetos naturales e industriales, tanto en su forma normal como preparada, que contienen información y se utilizan como fuente de conocimiento…".

La primera de las definiciones va en sentido amplio y abarca todas las funciones de los medios de enseñanza , mientras que la segunda los analiza en su sentido más restringido limitado a los medios visuales, dejando fuera de ellos a los medios de laboratorio, maquinas de enseñar, computadoras, equipos audio visuales, entre otros.

El Dr. González Castro en su libro Teoría y Práctica de los Medios de Enseñanza plantea:

"… Los medios de enseñanza son todos aquellos componentes del proceso docente educativo que le sirven de soporte material a los métodos de enseñanza (instructivos o educativos) para posibilitar el logro de los objetivos planteados…".

A partir de una concepción desarrolladora de la enseñanza se asume el criterio del Dr. Porto Ramos cuando afirma:

"…medio es todo aquel componente natural, material o materializado del proceso pedagógico que, en función del método sirve para: construir las representaciones esenciales contenido- forma, es decir, el significado y el sentido de los conocimientos y habilidades a adquirir por el alumno, que expresa el objetivo; motivar y activar las relaciones sujeto-objeto (actividad- medio), sujeto-objeto-sujeto (valor generativo del medio) o sujeto-sujeto (interacción…)").

Partiendo de las definiciones dadas por González Castro y Porto Ramos el espectro de los medios de enseñanza aprendizaje se ensancha extraordinariamente y les hace ocupar un lugar significativo en su dinámica con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. Esto no significa que sustituyan o deprecien el lugar de los restantes componentes y mucho menos del maestro cuya labor de dirección del proceso cobra más fuerza.

1.3.3- Clasificación de los medios de enseñanza.

Existe una gran variedad de criterios y puntos de vista de los autores en cuanto a la clasificación de los medios de enseñanza, por lo que identificar una u otra clasificación es tarea difícil. Las más usuales son: medios de enseñanza generales y específicos (L. Klingberg), empíricos y simbólicos (V. Flemeng), por su grado de objetividad en concretos y abstractos (J. Cubero), instrumentos educativos o no (Araujo), tecnológicos o tradicionales (Fainhde), visuales y sonoros (Bouche) y la dada por el Dc. González Castro que determina cuatro grupos, atendiendo a sus funciones didácticas: