Verbalizar acciones realizadas por otros. Usa los diferentes tiempos verbales, de acuerdo a su proceso espontáneo de construcción de la lengua oral.
Relata acontecimientos ocurridos dentro y fuera del aula, con una secuencia temporal significativa para él.
Reconoce frases absurdas. Expresa frases absurdas.
Describe láminas representativas de acciones pasadas y desconocidas y las organiza en una secuencia lógica.
Da posibles soluciones a problemas de la vida diaria.
Evoca sus experiencias vividas en el aula y responde a la maestra con estructuras gramaticales de acuerdo a su proceso espontáneo de construcción de la lengua oral.
Evoca sus experiencias personales que los demás niños no conocen ni han compartido.
Participa en la elaboración de una comida sencilla, trae los utensilios e ingredientes necesarios, acordados previamente. Sugiere recetas y modos de preparación.
Escucha, recita o inventa poesías.
Utiliza diferentes formas para decir lo mismo.
Participa en la organización de la función de títeres. Inventa personajes y diálogos.
Actividades del docente:
Escoge y esconde el objeto a buscar, dice las características físicas del objeto, para que el niño adivine.
Expresa las características del objeto o animal en que está pensando. Ejemplo: Tiene cuatro patas y ladra ó Es delgado y sirve para escribir.
Muestra dibujos, gráficos o fotos con diversas expresiones que demuestran variedad de sentimientos. Ejemplo: Alegre, triste, asustado, bravo, fastidiado. etc.
Ayuda al niño a encontrar qué pudo haber motivado a esas personas a manifestar tales sentimientos. Ejemplo ¿qué crees tú que le pasó a este señor? ¿Por qué crees tú que está triste? ¿Cuándo estás tú triste?
Lee cuentos, relatos e historietas.
Propicia la conversación del grupo, escucha las interpretaciones y comentarios de los niños.
Muestra gráficos o láminas de diversos objetos, animales, etc. Ejemplo: Teléfono, personas conversando, licuadora, campana, moto, etc.
Facilita la conversación, sugiere lo que se pueda hablar por teléfono, se incorpora como un interlocutor más dentro del juego sin interrumpirlos o imponerse en sus acciones o pensamientos
Anuncia o leen frases incompletas que permitan continuar una narración. Ejemplo: Había una vez dos niñitas….
Sugiere algunas acciones a dramatizar. Ejemplo: barrer, escupir, bailar, clavar, pensar, batir, etc.
Formula preguntas al grupo con relación al trabajo de otros niños. Ejemplo: ¿Qué está haciendo?.
Formula preguntas que lleven a explicar la información faltante.
Solicita el recuerdo de experiencias o situaciones vividas por el grupo y formula preguntas: Ejemplo: ¿Cuántos? ¿Quién? ¿Dónde? ¿De que color? ¿Cuándo?
Incita a los otros niños a pedir aclaraciones.
Escoge junto con los niños la comida a preparar, colabora en la distribución de los utensilios e ingredientes.
Escribe la receta y el modo de preparación
Fórmula preguntas ¿Qué es esto? ¿Para que sirve?
Formula preguntas sobre las características de los ingredientes, la consistencia de la mezcla, las diversas medidas utilizadas, los utensilios empleados y todo el vocabulario que enriquezca la expresión lingüística de los niños.
Aprovecha cuando los niños se emocionan mucho por algo, por ejemplo: con una muñeca nueva, el perro que trajo Juan, la Navidad que se acerca, una tarde de lluvia, sugiriéndoles que inventen una poesía sobre eso.
Ayuda a los niños a que reconozcan diferentes formas de decir lo mismo por ejemplo: si alguien dice: "Chamito", se le puede preguntar ¿Qué podríamos decir en vez de "Chamito"?
Organiza junto con los niños la función de títeres. Sugiere a los niños temas a representar tomando en cuenta los intereses del niño.
Estrategias:
Estimular la vocalización y ofrecerle al niño el mayor número posible de oportunidades para expresar sus ideas oralmente.
Revele al niño nuevas palabras y expresiones, al mismo tiempo, estimular su uso y el de las expresiones propias del niño.
Leer cuentos o cualquier otro material que sea del interés del niño.
Estimular al niño a que observe, describa y dibuje cosas desde varias perspectivas diferentes.
No se debe hacer excesivo hincapié en el uso correcto de los objetos, juguetes o materiales en detrimento de la actividad imaginativa que el niño realiza.
No oponerse las imitaciones socialmente aceptables de iguales a adultos.
Entender que en una sociedad alfabetizada es el proceso que permite al niño aprender a leer de una manera natural.
Permitir a los niños hacer sus elecciones acerca de lo que desean que sea leído.
Propiciar que se ponga de manifiesto y se discutan las variadas hipótesis de los niños, por ejemplo cuando manifiestan "lo que se puede leer" y lo que no se puede leer.
Escuchar atentamente los razonamientos y explicaciones que el niño ofrezca, pero sin esperar que explique sus respuestas de modo lógico.
Recibir y responder las preguntas y comentarios que hacen los niños con relación a las lecturas que se realizan.
Leer a los niños en cualquier momento que se presente la ocasión, durante el período de trabajo en las áreas cuando los niños lo solicitan, al final de la jornada, durante el reposo, a los que llegan temprano en la mañana, cuando los últimos niños esperan que los recojan, durante la reunión de grupo.
Motivar al niño a invertir las operaciones físicas, mediante actividades como modelar con plastilina o hecha arena o agua de un recipiente a otro. Tareas de este tipo preparan al niño para la reversibilidad mental.
Crear un ambiente agradable donde se aprecie la lectura, permitiendo la comunicación y la información.
Concentrarse en facilitar, más que en acelerar, el desarrollo intelectual. Se debería ofrecer la cantidad exacta de estimulación y el tipo correcto de entorno, pero no debe forzarle a practicar y mucho menos a repetir.
Darle la oportunidad para explorar el lenguaje, el espacio, el tiempo y la casualidad beneficiaran a estos niños.
Estimular al niño a explicar sus actos, a hablar sobre sus ideas y a dar razones de sus conductas y decisiones.
A los niños de dos a siete años les encanta experimentar con el lenguaje y jugar con las palabras. Ensayan palabras sin sentido, vocalizan en diferentes tonos, hacen pruebas de habla rápida y lenta, retroceden al habla de los bebés, mezclan las palabras con el lenguaje de signos. Los niños de 4 años lo utilizan como una herramienta para resolver problemas. Un niño de seis años puede, por ejemplo, intentar hablar a su manera para salir de un apuro o utilizar el lenguaje para atraer la atención de un maestro o compañero. La riqueza de la experimentación en la actividad lingüística de un niño depende de gran parte de su medio ambiente y de la estimulación que reciba de otras personas. El niño más mayor tiende a imitar el lenguaje como un medio de identificación con modelos o héroes. Por lo tanto, los adultos que suelen servir como modelos de roles para el niño pueden hacer mucho para estimular o desalentar el aprendizaje verbal y la imitación.
4. Conclusión:
Las estrategias son métodos y procedimientos para apoyar, elaborar y organizar la información con el fin de hacerla significativa. El objetivo primordial de las estrategias es construir relaciones entre lo que se va a aprender, los conocimientos y experiencias previas del niño. En muchas ocasiones se escucha a los educadores y sobre todo a los docentes del nivel preescolar que su planificación se basa en función del niño, orientado por la Guía Práctica, como debería de ser; sin embargo, cuando se observó la ejecución de su trabajo, nos encontramos con planificación que manipulan al niño, que predetermina lo que el niño va hacer en cada área irrespetando su decisión, ejemplo: Has primero esto, y luego realiza lo que tu quieras.
La planificación estratégica es donde se valoriza más el proceso que el producto, el niño elige, realiza, y pone en marcha su planificación. Los objetivos son elaborados por el docente, respetando las diferencias individuales y los diferentes niveles de desarrollo del niño. El docente utiliza técnicas, procedimientos y diferentes opciones en el plan de estrategias con el fin de enriquecer las actividades del día y disfrutar de las experiencias que obtienen los niños en su aprendizaje.
Este es un proceso que involucra al niño en las decisiones del proceso de aprendizaje para ayudarlo a ser responsable por su comportamiento y las consecuencias de éste. Es una forma de dar al niño la oportunidad y participación en la toma de decisiones, y a la vez permitirle crecer y desarrollarse integralmente.
Es bien evidente que los programas escolares no están diseñados para impulsar el desarrollo cognitivo de los niños. Hay énfasis en la transmisión de contenidos más que en la aplicación de estrategias que conduzcan a un mejor funcionamiento de los procesos cognitivos y constructivistas. Es indiscutible que el proceso educativo podría ser uno de los factores más influyente en el desarrollo cognitivo o de enfoque constructivista, y por lo tanto, la educación es el campo donde el establecimiento de un nuevo paradigma es urgente. Y también resulta tangible que para un programa escolar que trata del crecimiento del niño tenga éxito, es necesario, que los docentes se actualicen y cambien de actitud frente a la educación de los niños para el futuro del país.
El reto que hoy se nos presenta, el cual alcanza proporciones descomunales, es decir, como seleccionar e introducir en la educación en todos los niveles, Estrategias que permitan e impulsen el desarrollo cognitivo y constructivista en forma continua, desde el nacimiento hasta la muerte.
¡Qué bonito es leer!
(Proyecto de Aprendizaje)
Prof. Mary Luz Moya
PROPÓSITO:
Se aspira que el niño se exprese en forma oral con propiedad y adecuación, cónsonas en las diferentes situaciones comunicativas, participe como oyente en el proceso de comprensión de textos orales, lea diversos textos apropiados a su nivel de desarrollo que le permitan establecer relaciones con sus vivencias y las incorpore de manera significativa a través de las diferentes áreas, en el contexto social y el ambiente natural que lo rodea.
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS:
Realización de oraciones que permitan reafirmar los valores en la fe cristiana.
Conversación e interacción de manera socializada sobre la importancia de saber leer, con el fin de incorporar la misma a la vida para satisfacción de sus necesidades.
Observación de láminas que contengan cuentos mudos, que permitan redactar y comentar en forma oral su contenido, valorando así las representaciones gráficas.
Escritura y lectura de manera grupal de los números naturales, valorando la función del número para contar y nombrar.
Realización de lectura escogida con ayuda del representante o elección propia para ser leída en clase.
Conversión espontánea acerca de situaciones que reflejen buen comportamiento, para que demuestren interés de Jesús de Nazareth, como modelo de vida a seguir.
Realización de lectura de un cuento con el fin de sensibilizar a los alumnos ante los valores presentes en el texto.
Identificación de elementos de la narración en forma grupal (personaje, tempo, espacio) para que los alumnos valoren la función imaginativa del lenguaje.
Escritura y lectura de los elementos de la narración identificados en el cuento.
Lectura oral de números escritos en la pizarra, que permitan la valoración de la expresión oral y el registro de la información.
Resolución se sumas y restas, con la finalidad de adquirir confianza en sus propias capacidades para la realización de operaciones de cálculo mental.
Descripción de acciones, con la ayuda del representante, que manifiesten valor de convivencia, responsabilidad y solidaridad, para conversar en el salón, y permita la valoración de la familia como ámbito de aprendizaje y cultivo de las virtudes.
Evocación y conversación acerca de los miembros de la familia, con el fin de valorizar a la misma como ámbito de aprendizaje y cultivo de las virtudes.
Identificación del niño como miembro de una familia, a fin de valorar las diferentes maneras de Dios para demostrar su amor.
Lectura de un capítulo de la Biblia, con el fin de sensibilizar a los alumnos en los valores presentes en el texto leído.
Elaboración de oraciones escritas con relación al texto leído.
Construcción y completación de series progresivas, con el fin de valorar la función del número para contar, nombrar y ordenar.
Realización de lecturas en el hogar, escogidas por el niño y el representante, para leer en forma individual en el salón de clases, con el fin de adquirir la libertad y autonomía para la sesión de lecturas.
Conversación socializada sobe la salud bucal.
Observación de láminas sobre los dientes en diferentes etapas de la dentición, con el fin de valorar la salud dental.
Lectura de textos, por parte del docente, sobre la importancia de la salud, para que los alumnos manifiesten sus ideas con auto confianza.
Realización del conteo de la dentición temporal y permanente, que permita aceptar el lenguaje matemático como medio expresivo y representación de situaciones.
Realización de lecturas individuales de las bolsas y empaques de chucherías recolectadas en los recreos, con el fin de incorporar la lectura y escritura a la vida, para la satisfacción de necesidades, recreación y comprensión del mundo que lo rodea.
Breve conversación acerca de los dibujos que se observan en láminas, mapas y dibujos mostrados por el docente.
Anticipación de lecturas a partir de imágenes y títulos que permiten la valoración de las representaciones gráficas en la comunicación.
Breve redacción de párrafos formados por oraciones sencillas, para valorar el uso adecuado de la lengua escrita como medio para la comunicación eficaz.
Resolución de problemas sencillos a partir de situaciones de la vida diaria, con el fin de sentir el gusto por la presentación ordenada y clara de los resultados de un problema.
Búsqueda de información, con la ayuda del representante, sobe lo que los niños hacían y comían cuando eran bebés, para reconocer la importancia de conversar con loa padres.
Breve conversación acerca de Dios como Padre Creador, con el fin de valorizarse como ser humano y centro de la creación.
Relatos secuenciales de nacimientos de seres humanos, para que manifiesten libres y espontáneamente, experiencias familiares en relación al nacimiento de seres humanos.
Realización de conclusión acerca del tema de nacimientos de seres humanos, para afianzar conocimientos.
Realización de multiplicaciones con el fin de sentir satisfacción por el trabajo cumplido.
Lectura libre escogida en casa para leer en el salón, y así fomentar la libertad y autonomía para la selección de lecturas.
EVALUCIÓN:
Tipos de Evaluación: Explorativa, formativa.
Formas de participación: Auto evaluación-Evaluación interna.
Técnicas: observación, pruebas prácticas, pruebas orales.
Instrumentos: lista de cotejo, escala de estimación, registro descriptivo.
El Método "Manejo de Técnicas para la Comprensión Lectora y el Aprendizaje Significativo" (TECLAS)
Norka Arellano de Login
1. Introducción.
Leer debe estar asociado con comprensión, y aprendemos más fácil lo que comprendemos. Esto hace imperativo que los Docentes, que tenemos como objetivo básico desarrollar la capacidad de reflexión, nos aboquemos a desarrollar métodos y estrategias que se adapten a las exigencias de una educación que satisfaga las necesidades de estudiantes y la sociedad. El presente trabajo es un método, producto de la sistematización de una experiencia de dos años con alumnos de Básica de la U. E. "Venezuela Heroica" y de un semestre con los alumnos de la Cátedra Socio-Política Venezolana, adscrita al Proyecto de Profesionalización Docente de la Universidad Nacional Experimental "Rafael María Baralt", ubicada en el Estado Zulia-Venezuela.
Permite los Docentes una guía o camino para guiar el proceso de la lectura hasta llegar a su comprensión, utilizando la combinación de varias técnicas y considerando las características del alumno. Este aporte está enmarcado dentro de las directrices emanadas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, que pretende dar respuesta a las nuevas exigencias de la sociedad.
2. El Método "Manejo de Técnicas para la Comprensión Lectora y el Aprendizaje Significativo" (TECLAS).
Para definir Método, debemos partir de la etimología de la palabra. Sus raíces griegas nos señalan meta como proposición que nos indica movimiento, actividad (hacia) y odos que significa camino. Según la estructura de la palabra, tendría el significado: medio de conseguir un fin. Pudiendo concretarse como: "el camino a seguir mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual" (Ander-Egg, Ezequiel. 1983: 41).
Entenderemos, apoyados en lo anterior, por método TECLAS, un proceso ordenado, el cual a través del manejo de técnicas, utilizadas de manera interrelacionadas, permite una comprensión lectora y un aprendizaje significativo, de un contenido vinculado a la formación académica del alumno, con utilidad y de interés para él.
La Comprensión Lectora y el Aprendizaje Significativo son procesos fundamentales en cualquier actividad y nivel educativo. Partiremos por puntualizar que Pierre Gamarra, citado por Crai Francisco en el artículo "Comprensión de textos", señala con relación a la comprensión lectora:
A esta lectura mecánica, siempre aleatoria, se puede oponer la lectura que llamaría profunda, viva, la que permite expresar el texto, si no en su plenitud, al menos en una gran parte de su riqueza; permite percibir, ante todo, si el texto es rico o pobre, gustar uno mismo de su sustancia y, eventualmente, transmitirlo a los otros. Leer componentes. Esto potencia la capacidad del alumno para generar conclusiones propias y reflexión crítica de lo leído. Igualmente le permite fijar posiciones y/o establecer criterios con relación al tema tratado, integrando éste con el contexto general. La comprensión de textos no es una nueva disciplina, un campo inexplorado, un conjunto de técnicas difíciles y complicadas. Es, sí, una forma moderna de lectura, un camino sistemático y progresivo que lleva a través de diferentes niveles hacia la producción creativa más alta" (2000: 2).
Lo planteado nos permite afirmar que un buen maestro debe implementar estrategias que induzcan una lectura comprensiva o con significados en sus alumnos, con el propósito de formar jóvenes críticos y reflexivos.
El Profesor Sergio Dávila Espinosa, siguiendo a David Ausubel, afirma que el Aprendizaje Significativo posee las siguientes características:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva a la estructura cognoscitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
Para obtener un aprendizaje significativo, debe comenzarse por el alumno y sus experiencias previas, tanto cognitivas como psíquicas, debiendo conocerse la realidad en que se desenvuelve, su contexto socioeconómico y familiar. Partiendo de esta realidad, el alumno debe desarrollar su comprensión lectora y tener interés por aprender, lo que nos lleva a afirmar que el docente debe enseñar a "Aprender a Aprender"; en lenguaje coloquial "No dar un pez sino enseñar a pescar".
Ana María González Garza explica que un aprendizaje es significativo cuando se asimila lo aprendido: "Cuando el aprendizaje tiene significado para la persona, se integra a a ella, por lo tanto no se olvida y puede aplicarse prácticamente en la vida diaria. Este tipo de aprendizaje siempre implica contenido afectivo (1996:71).
Aún cuando creemos que en la construcción del aprendizaje son muchos los factores que influyen, entre ellos el contexto, la diferencia entre los niveles de los sujetos y el proceso de interacción en el aula, donde representa papel revelador lo afectivo, estamos conscientes que estos elementos ayudan a bloquear un aprendizaje significativo. Pero, es innegable que las técnicas de ayuda pedagógica al igual que las estrategias son mecanismos de influencia que inciden en una lectura comprensiva y, por ende, en un aprendizaje significativo.
En función de lo anterior, consideramos que los alumnos de Básica y Diversificado requieren interpretar y analizar material bibliográfico como parte de su escolaridad, buscando desarrollar estos aspectos para su formación académica y su preparación hacia otros niveles educativos. Además, la interpretación y el análisis permiten reflexionar críticamente sobre las condiciones socioeconómicas y políticas de su contexto comunitario y nacional, fijando así posiciones como sujetos activos y desalienados. Consideramos, dada nuestra experiencia con alumnos de Básica y alumnos cursantes de materias como Sociopolítica Venezolana en la UNERMB, que a través de los pasos del método TECLAS, se facilita el proceso de comprensión lectora y se logra a través de él un aprendizaje significativo del material abordado.
3. Fases del Método TECLAS.
Existe una serie de técnicas, como son el subrayado, el resumen, el análisis, la inferencia, la extracción de ideas principales, que utilizadas separadamente generan un resultado parcial, pero a través de la conjunción de éstas con los mapas conceptuales, y siguiendo un proceso, podemos afirmar que se obtiene un aprendizaje significativo. Pasamos a explicar el proceso que debe seguirse:
Lee y subraya: cuando vamos a elaborar un trabajo, debemos leer todo el material, resaltando con color o subrayando lo más importante. Las ideas principales deben ir resaltadas con un color o un tipo de línea que lo diferencie de las ideas secundarias o complementarias. Paralelo a este proceso, debemos ir tomando nota de lo considerado. Encierra en un círculo o ponle un signo de interrogación a las palabras desconocidas y luego busca su significado en el diccionario.
Extrae las Ideas Principales y Secundarias: Selecciona cuál es la idea más importante o el concepto principal del material que has leído, y cuáles son las secundarias. Elabora una lista donde jerarquices las ideas o conceptos de acuerdo a su importancia. Elabora el mapa conceptual global o submapas que después unirás con las líneas representativas de conexiones cruzadas. Definida la idea más importante o concepto, colócalo como centro o base dentro de un ovalo o un rectángulo Debe existir un clara relación conceptual de subordinación, teniendo cuidado en considerar dentro del nivel de jerarquía del mapa, ideas o conceptos que sólo están encadenadas, mas no subordinadas. Selecciona las palabras de enlace (el, es, son, cuando, entonces, donde.) que son las que van a unir los conceptos o ideas principales y a darles significado. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado" (Novak Joseph y Gowin N. 1988 p.49). Identifique cuales son los conceptos o ideas que pueden tener una relación cruzada y represéntelas con flechas. "Las conexiones cruzadas que muestren relaciones válidas entre dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual, posiblemente sean indicios de reconciliaciones integradoras importantes. Pueden, por lo tanto, servir… mejor que los niveles jerárquicos como indicadores de aprendizaje significativo" ( Novak J… op cit p.134). Se permite utilizar ilustraciones, para hacer el mapa más gráfico y así reforzar y fijar mejor la información de cada ovalo o rectángulo. También se pueden emplear líneas de colores para resaltar mejor las ideas o conceptos básicos de los derivados, secundarios o inclusivos…." Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual….., los mapas conceptuales acentúan visualmente tanto las relaciones jerárquicas entre conceptos y proposiciones como las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y proposiciones" ( Novak J.. Op. Cit p. 106)
Resumen Argumentativo: Elaborado el mapa conceptual y siguiendo la estructura de este, se podrá elaborar un resumen argumentativo, del material leído ya que se tiene organizadas las ideas. El Resumen debe contener cuatro elementos en su estructura: La idea principal Información: se presentan datos y/o observaciones con respecto a la situación o hecho que reafirmen, consoliden o confronten, la idea principal.
Reflexión Critica: donde el autor somete a un análisis el tema tratado( datos, observaciones, hechos) teniendo la capacidad de articular el conocimiento concreto al general, de establecer cual es el problema o el punto central del tema tratado y la interrelación de los elementos, en un proceso de meditación que genera un conocimiento que avanza en espiral, de lo más sencillo a lo más complejo. Producto de la reflexión, se discierne a partir del conocimiento obtenido la verdad o falsedad de hechos, procesos y opiniones o la relevancia de lo tratado; pudiendo así emitir juicios críticos asumiendo y fijando una posición y /o compromisos con relación a los fenómenos estudiados.
El proceso sería el siguiente: Analizo <-> Reflexiono <-> Fijo una posición.
El docente considerando el nivel de los alumnos, puede trabajar a partir del mapa conceptual, otros elementos de comprensión lectora como son:
-La inferencia.
-Conclusiones
-Opiniones
Cuando el alumno, ha cumplido con todas las fases y llega a poder realizar un resumen argumentativo, que le permita emitir opiniones y fijar posición, bien fundamentada y apoyada en elementos teóricos, podremos afirmar que ha logrado comprender de manera significativa el material trabajado.
Resumen Argumentativo: Elaborado el mapa conceptual y siguiendo la estructura de este, se podrá elaborar un resumen argumentativo, del material leído ya que se tiene organizadas las ideas. Crai Francisco, sostiene es "insoslayable actualmente conocer las macrorreglas de Van Dyj y ponerlas en práctica si se desea trabajar con los alumnos el resumen, ya que a veces se le trasmite a los alumnos, sin querer, que el mismo es la suma de las ideas principales, olvidándose de aspectos tan importantes como la cohesión y la coherencia textual."
Estimulación Motriz para mejorar la adquisición de la Lecto-Escritura
Lorenzo Alva Frías, Erika Andrade Ballesteros, Delia Banda Correa y Gustavo López Badilla
INTRODUCCIÓN.
Uno de los procesos más complejos del desarrollo psicomotor en los niños de 6-7 años, es el de la Lecto-Escritura. Es usual que los niños deban superar este proceso a través de ejercicios escritos o por sí mismos, y se les presiona para que sean capaces de entender algo tan abstracto como es la escritura. La Educación Física dentro de sus objetivos, propone el desarrollo de las cualidades motrices del educando. En el proceso cognoscitivos, a través de estas actividades de Educación Física se desarrollará en el niño la motricidad fina necesaria para la adquisición de la Lecto-Escritura. Las escuelas en el Valle de Mexicali presentan una serie de carencias socioeconómicas, entre estas, la impartición de la clase de Educación Física; desafortunadamente el niño no recibe este gran beneficio, lo que provoca una serie de atrasos en su desarrollo psicomotriz, que como bien sabemos repercute en el aprendizaje del niño. Esto hace necesario la búsqueda de apoyos para mejorar la labor educativa. Por lo tanto conociendo la carencia de personal especializado que pueda atender íntegramente al niño, damos una respuesta práctica de apoyo al proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Lecto-Escritura.
Con esta propuesta tratamos de influir en la conciencia de los actores involucrados en el fenómeno educativo, especialmente los relacionados con niños que se encuentran en el proceso de la adquisición de la Lecto-Escritura, para que incorporen un programa sobre la estimulación psicomotriz y su correlación con ese proceso, que sea aplicado por los profesores de Educación Física y/o los profesores de grupo en el 1er. Grado de la escuela primaria.
ESTIMULACIÓN MOTRIZ PARA MEJORAR LA ADQUISICION DE LA LECTO-ESCRITURA.
La escritura es una forma de expresión del lenguaje. Las primeras muestras aparecen bajo los dedos del niño que toma un lápiz, logrando garabatos con la diferenciación progresiva (hacia los 3-4 años) entre lo que es el resultado de una intención de representación a través del dibujo y lo que es simulacro de escritura. Hacia los 5 ½ – 6 años el niño puede copiar, con soltura, algunas palabras, o bien frases cortas. Poco después, con el aprendizaje de la lectura pasa a la etapa capital de la trascripción de las palabras dictadas, esto es como a los 6-7 años. Esta etapa (6-7 años) coincide con los primeros intentos de trascripción espontánea del lenguaje.
Ligando lo que ha aprendido de la correspondencia entre los sonidos y los signos, escribiendo "lo que tiene en la cabeza", entonces la escritura utilizada es en la mayoría de los casos, "fonética" no obstante, este descubrimiento puede suscitar en el niño manifestaciones de gran interés e incluso de alegría si el adulto no empaña su feliz sorpresa señalando en ese momento las faltas de ortografía o la escritura torpe. Entonces comienza efectivamente a acceder a la lecto-escritura y a percibir más netamente su función de expresión personal y de comunicación. La escritura en tanto que es trascripción del lenguaje es pues, un aprendizaje cuyo comienzo oportuno se sitúa a una cierta edad, alrededor de los 6 años. Esta edad en que la escritura puede soltarse varía según el grado de madurez.
El aprendizaje de la Lecto-Escritura es un proceso difícil y de suma importancia para el desarrollo cognoscitivo de cualquier ser humano. El aprender la Lecto-Escritura es ampliar los conocimientos, es conocer otras formas de pensar, conocer otro mundo, tener la oportunidad del diálogo escrito y la lectura con personas que se encuentran a grandes distancias. La Lecto-Escritura es un gran estimulante para el ser humano en todos los sentidos. Es la interacción en el mundo en que vivimos. La escritura moviliza esencialmente uno o dos miembros superiores. Requiere: preparación manual y coordinación óculo-manual. Sus posibilidades motrices son aún muy globales y el efecto de los movimientos finos o precisos se traduce por la aparición de hipertonias (resulta una fatiga rápida) el control de la mortalidad global se efectúa antes que la motricidad global se efectúa antes que la motricidad fina.
El niño controla los movimientos del hombro antes que los de la mano: por lo que es necesario empezar con ejercicios de pre-escritura (movimientos generales) que permitan afinar sus sensaciones visuales, el niño puede así trazar líneas horizontales o garabatear líneas sobre un espacio amplio. Esta actividad requiere poca coordinación de los músculos agonistas y antagonistas. El dibujo, el modelado, la pintura, preparan a las actividades gráficas.
La realización de los "bucles", hacen intervenir una actividad rítmica que prepara la coordinación muscular necesaria al acto gráfico. El paso de los ejercicios gráficos a la escritura propiamente dicha va a plantear varias dificultades al niño: tendrá que disminuir la amplitud de los movimientos, controlándolos. El dibujo de las primeras letras se hará en el encerado y no sobre una pequeña hoja donde el espacio es muy reducido. La elección de la forma de escritura imprenta o cursiva es también una decisión importante. La primera parece más simple puesto que esta únicamente compuesta por segmentos de rectas cuya longitud varía y a las cuales pueden o no ser yuxtapuestas las porciones de círculos.
Los hábitos motrices a adquirir por el niño son por lo mismo muy reducidos y puede rápidamente escribir su nombre de forma legible. La última etapa consiste en pasar de espacios amplios, al espacio restringido. Los diversos ejercicios procedentes habrán preparado la realización de movimientos limitados y precisos.
La repetición de los ejercicios de escritura, completa la adquisición de esta práctica desarrollando en el niño un estilo gráfico personal. La segunda infancia ve la entrada en función de territorios nerviosos aun dormidos (mileinización): Las adquisiciones motrices, neuro-motrices y perceptivo motrices se efectúan ahora a un ritmo rápido, toma conciencia del propio cuerpo, afirmación de la dominancia lateral, orientación con relación a si mismo, adaptación al mundo exterior. Este período de 4 a 7-8 años es a la vez el periodo de los aprendizajes esenciales y el de la integración progresiva al plan social (G. Heuyer. Introducción a la Psiquiatría Infantil). PIAGET, sugiere 4 contribuyentes generales para el cambio de desarrollo:
MADURACION ORGANICA
EXPERIENCIA: Esta se realiza a través de las interacciones con el mundo físico, mediante las cuales, el niño no sólo observa los sucesos que ocurren, sino que participa en la experimentación para descubrir como suceden los hechos.
TRANSMISION DE INFORMACION: Esta es derivada de otros individuos por medio del lenguaje y el ejemplo, tanto la enseñanza inadvertida como la deliberada.
EQUILIBRIO: Se basa en la suposición que hace Piaget de que el desarrollo intelectual no se determino por los factores genéricos, ni por las contingencias ambientales en forma exclusiva, sino comprende la construcción progresiva de nuevas formas de conocimiento. (Piaget 1985:145).
Podemos de deducir que el desarrollo de las destrezas motoras y las funciones cognoscitivas dependen de la maduración de la experiencia y de la interacción entre ambas.
Factores que favorecen el aprendizaje de la Lecto-Escritura.
Al niño le gusta divertirse con actividades distintas y expansivas que se ofrecen con generosidad en la escuela (preescolar 3 a 6 años). Estas actividades que desarrollan el lenguaje, que educan la mano al mismo tiempo que el sentido artístico, permiten al niño identificarse con el espacio de su clase y con el espacio mas restringido del papel en el que dibuja, todas esas actividades preparan en buena medida la Lecto-Escritura (pero es necesario tener un seguimiento y sistematización de estas actividades, estos juegos educativos se mezclan con el trabajo propiamente escolar). Tras los años de escuela preescolar, normalmente destinados al primer aprendizaje de la sociabilidad, al desarrollo del lenguaje a determinadas actividades PERCEPTIVO-MOTRICES, más tarde a la preparación para la Lecto-Escritura (L.E.), llegan los años de la adquisición de la L. E. Para acceder fácilmente a la escritura el niño que ingresa en la escuela primaria debe poseer una maduración suficiente en los planes intelectual, lingüístico, motor y práxico, a fin de que este aprendizaje pueda llevarse a cabo con soltura y placer.
Problemas en la Lecto-Escritura.
El trastorno especifico para la adquisición de la lectura, en ausencia de retardo mental y de dificultades auditivas y/o visuales, dentro de un ambiente escolar normal y con una motivación adecuada hacia el aprendizaje, será el medio escolar que inicie sin problema aparente, aunque en algunos casos se puede inhibir el proceso por algún problema que se manifieste hacia el fin del primer año de primaria, por alguna incapacidad para leer o por una tendencia a invertir las letras, por la reversión en la dirección de la lectura (sol, por los) a lo cual se agrega substituciones, omisiones y emplastamientos en ésta. Aunque en teoría puede llegar a copiar un texto, en general, tienen dificultades serias con el dictado y la expresión escrita de lo leído. En un alto porcentaje estos niños presentan discriminación deficiente IZQUIERDA-DERECHA. El transtorno puede acompañarse de problemas de conducta y atención, aunque en muchos casos los niños tienen una conducta normal. Al llegar a segundo año el problema se agudiza ya que las demandas en cuanto a la lectura son mayores y esta es la etapa en la que estos niños pueden empezar a reprobar a pesar de tener inteligencia normal e incluso, por arriba de lo normal.
Figura 1. Análisis del porcentaje de niños con problema de aprendizaje.
Las consecuencias de los niños que no aprenden a leer es que se ven pronto confrontados a cambio de escuela, deserción o fracaso escolar con la consecuente preocupación por el futuro escolar. También en la escuela estos niños son tomados por flojos, en ocasiones son objeto de burla por los compañeros, especialmente cuando tienen que leer en voz alta. Todo esto repercute con el tiempo en el estado anímico del educando, el aprendizaje de la lectura se vuelve para él algo desagradable y termina por adquirir verdadera aversión a la lectura y, por extensión, a todo el proceso de la enseñanza. En ocasiones, trata de evadirse de la responsabilidad escolar con fugas, convenciendo a los padres de afecciones somáticas frecuentemente exageradas (dolores de cabeza, malestares gástricos, etc.) y que están revelando el estado emocional al que se ve sometido el niño, especialmente en los últimos tres años de primaria, ya que en esta época el niño puede empezar a presentar dificultades en la conceptualización, dificultades serias en la ortografía, pobre autoestima y un concepto de si mismo distorsionado que lo llevan a abandonar la escuela y, en ocasiones, a trastornos del estado de ánimo que se manifiesta por desinterés, mecimiento, tristeza e incapacidad para establecer relaciones con sus compañeros.
Para la realización de este ensayo nos basamos en la aplicación del programa de estimulación dando los siguientes resultados:
Figura 2. Análisis de una evaluación inicial en niños.
Figura 3. Análisis de una evaluación final en niños.
CONCLUSIONES.
La propuesta de este programa nos da la oportunidad de interiorizar sobre que tan importante es que el alumno se encuentre en el nivel de madurez que le permita realizar la tarea que el medio exige según las necesidades programadas a este nivel. Por lo tanto hemos concluido que el niño de 6 a 7 años debe ser capaz de asimilar el proceso de Lecto-Escritura cuando llegue a esta edad cronológica y coincida con su maduración motriz; tenga la capacidad de discriminación de cierta figuras así como, coordinación óculo manual, equilibrio, organización del espacio; la estructuración del espacio – temporal, lateralidad, percepción figura fondo. Este desarrollo nos habla de la interrelación que existe entre el desarrollo motor y el aprendizaje de la Lecto-Escritura. De ahí la importancia de esta propuesta de estimulación motriz por medio de actividades físico-recreativas.
Este problema empieza a ser notorio en la etapa de preescolar y reafirmarse en el primer año del nivel primario que es el proceso final de la coordinación óculo – manual para formalizar la adquisición de la Lecto-Escritura; nos dimos cuenta que el desarrollo de este programa en el lugar que se aplicó (Valle de Mexicali, Zona rural, escuelas multigrados) nos dio un buen resultado, ya que nos encontramos en un medio en el que los niños no reciben Educación Física ni ningún otro tipo de actividades corporal. De igual manera, algunas actitudes de indiferencia y falta de interés de los docentes frente a grupo, que consideran que la actividad física en nada ayuda a lograr los objetivos que pretendían alcanzar en la adquisición de la Lecto-Escritura; en ocasiones nos limitaban el tiempo para trabajar con el grupo sin motrices como conductuales, reconocieron los beneficios del programa para finalmente aceptarlo del todo.
El presentar las actividades en forma creativa y con implementos, motivó altamente a los alumnos. Los alumnos fueron capaces de realizar diferentes actividades espontáneamente con los implementos presentados; lo que permitió crear nuevos movimientos o actividades acordes con las capacidades del niño, los cuales proporcionaron una gran cantidad de ejercicios y en un periodo de 30 días (5ª. O 6ª. Sesión) hubo un significativo cambio en su habilidad para manejar su lateralidad y en la realización de movimientos de coordinación fina que en las primeras sesiones no podían realizar, se fueron desarrollando y al final del curso lograr hacerlas de forma eficiente.
En lo que se refiere a su desarrollo motor, se estimuló con las actividades obteniendo una mejoría; pero esto no nos decía nada; sin embargo al consultar con el profesor (a) del niño y recibir los comentarios como "el niño ya está captando, me está escribiendo mejor, termina más rápido, está mejorando su letra; me está leyendo más frases, etc.". Podíamos inferir que el niño al recibir la estimulación psicomotriz, tenía la capacidad para realizar la tarea asignada, mejor preparado y de acuerdo a su personalidad. Lo cual reafirmamos al aplicar el examen de diagnóstico al final del programa (mes de Junio); dando un puntaje superior al inicial lo que nos permite hacer la siguiente propuesta:
Que el programa de Lecto-Escritura sea practicado por los grupo de 1er. Año de primaria.
Que el programa se inicie con un diagnostico en el mes de septiembre, para que la aplicación de éste sea a partir del primer día de Octubre.
Que el programa se lleva acabo con un máximo de 15 alumnos cuando sea ejecutado por el especialista de Educación Física, o si es llevado por el profesor de grupo, se ejecute únicamente con los niños de mayor atraso en la Lecto-Escritura.
Así concluimos que todo niño que ingrese en el nivel primario tenga la oportunidad de recibir el programa de estimulación psicomotriz, para la adquisición de la Lecto-Escritura como un curso propedéutico. Podemos afirmar que, si los niños que ingresan a la educación primaria, fueran reforzados en su desarrollo psicomotriz con un programa de actividades físicas que tenga como objetivo la maduración motriz de los educandos, podrían evitarse problemas de aprendizaje que redundarían en un mayor aprovechamiento y una escasa deserción por parte de los alumnos, contribuyendo de esta manera a formar niños mas seguros, mas completos y más felices.
El método fonético-analítico-sintético-comunicativo: una alternativa para el tratamiento de la lecto-escritura en la Educación Básica
JOSÉ LUIS DARIAS CONCEPCIÓN
INTRODUCCIÓN.
No se concibe a un profesional de la educación básica que no domine plenamente las habilidades profesionales que debe aplicar de manera sistemática en su actividad instructiva y educativa, y una de las habilidades principales que debe ser de pleno dominio es la comunicativa. Sin un dominio eficaz de las normas elementales de la comunicación en los códigos oral y escrito es imposible instruir y mucho menos educar. Las habilidades profesionales que deben desarrollarse en los profesionales de educación básica relacionadas con la comunicación son diversas, y cada una ella exige un tratamiento psicopedagógico diferenciado, pues el acto comunicativo exige reglas de combinación distintas en cada uno de los estratos de la lengua.
En el proceso de la lectura oral expresiva los maestros deben comunicarse oralmente con corrección, y ello significa hacer una lectura oral que se caracterice por correctas cualidades en la entonación, la fluidez, la expresividad y la pronunciación, entre otras. Pero lamentablemente no siempre es así, no todos los docentes poseen un desarrollo óptimo de estas habilidades lectoras. Un maestro que en el proceso de la lecto-escritura no pueda comunicar con claridad el sentido del texto y la intención que se ha propuesto el autor, no logrará que sus alumnos aprendan con la calidad requerida. Un método eficaz que puede facilitar esta labor es aquel que está basado en concepciones fónicas, pues la fonética es la ciencia que brinda a fin de cuentas los principios científico-metodológicos de cómo poder alcanzar un desarrollo adecuado de las habilidades lectoras en el proceso de la lecto-escritura, porque el mismo es principalmente oral (fónico).
El objetivo de este trabajo es fundamentar teórica y didácticamente una nueva variante metodológica para el tratamiento de la lecto-escritura, variante que hemos denominado método fonético-analítico-sintético-comunicativo y que contribuye al desarrollo de habilidades psicopedagógicas y lingüísticas de los alumnos de los primeros grados de la Educación Básica.
DESARROLLO.
En todo proceso pedagógico se desarrolla una actividad comunicativa que se caracteriza fundamentalmente por ser verbal, es decir, por el intercambio de significados entre los diferentes sujetos que intervienen en el proceso comunicativo a través de la palabra articulada, lográndose de esta manera el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. "La comunicación oral constituye un excelente medio para entrenar tanto la lengua como sus funciones comunicativas. La comunicación oral estimula la actividad verbal del estudiante y su reiteración condiciona el aprendizaje de la escritura y la lectura"[1]
No obstante, este proceso pedagógico no siempre se desarrolla con los alumnos solo a través de la actividad verbal espontánea y fluida, ésta también puede ser planificada de una forma más consciente, y el éxito de su calidad depende de cómo el maestro domine los métodos y procedimientos que se aplican en el proceso de la lectura oral expresiva. Solo con la aplicación de métodos efectivos puede lograr el maestro que sus alumnos lean con corrección, y tener conocimiento y dominio de las habilidades lectoras, pues "los métodos son caminos construidos para llegar al conocimiento y abarca el uso de diferentes técnicas e instrumentos"[2] como exige la lectura oral expresiva. En el proceso de la lecto-escritura el maestro debe apoyarse en determinados métodos que permitan que sus alumnos lean con corrección, lo cual se traduce en aplicar eficientemente todos y cada uno de los requerimientos que exige la lectura oral expresiva: principalmente correcta pronunciación, entonación, fluidez y expresividad.
La aplicación de un determinado método para la enseñanza de la lectura y para el desarrollo de las habilidades que deben caracterizar a un buen lector "ha sido tema ampliamente estudiado y debatido en el campo de la Pedagogía por su complejidad y sus múltiples facetas, y ha presentado enfoques diversos, siendo objeto de atención de filósofos, psicólogos, lingüistas, y en particular, de los educadores, por lo que se considera un campo de estudio interdisciplinario" (Arias: 1989) en el que se ha teorizado mucho en dependencia de la época y las corrientes predominantes.
El leer de forma expresiva es una de las habilidades principales que debe desarrollarse en los alumnos desde los primeros años de estudio, atendiendo de manera cuidadosa a cada uno de sus componentes, exigiendo todos ellos un tratamiento especializado. Saber leer es poder comunicar con claridad y precisión la intención comunicativa del lector, es trasmitir con claridad y fluidez las ideas fundamentales que se ha propuesto emitir, es garantizar la comprensión de su mensaje por parte del interlocutor.
No obstante el acto de leer requiere del desarrollo de una serie de capacidades mentales y de habilidades sensoriales y motrices en los alumnos que no siempre se alcanza en toda la educación básica, y los problemas de lectura trascienden a niveles superiores, motivados por diferentes causas: por una parte, en los primeros años de vida y estudio las habilidades lectoras poco desarrolladas no recibieron la atención requerida, y por la otra, esta competencia comunicativa no fue desarrollada con los métodos y las técnicas más idóneos. En la investigación "La enseñanza de la lectura a la niña y el niño con dificultades de aprendizaje"[3] y en el acápite relacionado con los métodos de enseñanza de la lectura los autores plantean que "existe una variedad extraordinaria de métodos y de procedimientos para enseñar a leer a los niños, pero todos se reducen a dos tendencias fundamentales: el análisis y la síntesis. Lo analítico y sintético aplicado al aprendizaje de la lectura conduce a poner de relieve dos categorías de métodos que se oponen:
Los métodos analíticos o globales: parten de las frases que se examinan y se comparan para encontrar en ellas palabras idénticas, sílabas parecidas y por último las letras. Dentro de los métodos analíticos se halla el método de palabras normales, creado por los alemanes Kramen, Heral y Vergel que consiste en combinar la lectura con la escritura y el dibujo, que no es más que el análisis de las palabras y después al sintetizarlas escribir su significado, o dibujar éste. Ejemplo: c – a – s – a. Este método tuvo gran aceptación y se extendió a varios países; es de aplicación fácil y económica, de ahí su amplia divulgación.
Los métodos sintéticos o fonéticos: parten de las letras y de los sonidos para formar con ellas sílabas, palabras y después frases. Son los más antiguos y los más extendidos, van de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil. Se ha postulado como fácil la letra primero y las sílabas después, y como difícil la palabra y luego la oración. Dentro de los métodos sintéticos se encuentra el método alfabeto o deletreo, que consiste en enseñar primero las grafías (consonantes) y luego todas las letras del alfabeto, y segundo, unir estas grafías con vocales. Otro método sintético es el silábico, en el que a los niños se les enseña el trazado de las grafías mediante la utilización de sílabas y que al escribirlas de una manera mecánica los alumnos deben aprender la pronunciación de la misma manera, provocando que en la lectura dividan las palabras y ésta se torna monótona, lo que provoca el desinterés para aprender a leer". (Salazar: 2003)
Varios han sido los métodos que se han aplicado para el desarrollo de la lecto-escritura vinculados a una u otra tendencia, como el fonológico, el de oraciones, el de cuentos, el método gestual, el método global ideovisual, etc. Pero se coincide plenamente con la profesora costarricense Calvo Cruz (Calvo: http://www.uca.ac.cr/ucatedra/articulo)al señalar que "el desarrollo que se ha experimentado en materia de métodos, obedece al deseo de superar las dificultades en la aplicación de modelos anteriores. Al respecto, recientemente son considerados en esa evolución los aportes que la ciencia nos presenta desde campos como la Psicogenética, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Teoría Textual, entre otros. Hoy día, es necesario el protagonismo del niño o niña como constructor del proceso de lectoescritura, respondiendo así a un nuevo paradigma. Esta tendencia implica la utilización de métodos que parten de unidades significativas o globales, como los de tendencia analítica".
En un gran número de métodos para la enseñanza de la lectura se ha ensayado combinar lo sintético con lo analítico simultáneamente, lo que ha dado lugar a los métodos mixtos, y ejemplo de ello lo constituye el método fónico-analítico-sintético. Este método tiene como fin que el niño aprenda a leer y a escribir simultáneamente, evite el silabeo y fomente las bases para la adquisición de una correcta ortografía, a partir de un lenguaje coherente, distinguiendo de manera auditiva las oraciones, palabras, sílabas y sonidos. Se fundamenta en el plano sonoro de la lengua y en dos procesos fundamentales: el análisis y la síntesis. "Posee tres componentes: el fónico, porque su base está en el estudio del sonido, del habla viva; el analítico porque en el aprendizaje los niños tienen que dividir las oraciones en palabras, las palabras en sílabas y las sílabas en sonidos; y el sintético, porque durante su desarrollo los escolares aprenden a integrar de nuevo las partes hasta llegar a recomponer el todo" (Salazar:2003), basado en un esquema gráfico.
El análisis no es más que el proceso lingüístico llamado segmentación (estructuración) que se aplica cuando se descomponen las unidades lingüísticas superiores en inferiores, tal y como se plasma en el siguiente ejemplo:
Consideramos que el tratamiento de las distintas unidades que se emplean en la lecto-escritura debe corresponderse plenamente con la concepción estructural de la lengua en planos y niveles, por lo que el estudio de las unidades que corresponden a hechos fónicos en los métodos globales y en los mixtos debe evitar caer en incongruencias científico-metodológicas desde el punto de vista lingüístico, si se tiene en cuenta que los análisis fónicos corresponden tanto a estudios fonéticos (plano de la expresión) como a estudios fonológicos (nivel subsígnico de la lengua), lo cual permite distinguir de manera bien precisa las unidades de plano y de nivel que se aplican en estos métodos: fono y fonema como objeto de estudio de la fonética y la fonología, respectivamente; sonido como unidad física y grafema como "objeto de estudio de la grafología" (Moreira: http://www.monografias.com/trabajos5/. Estas precisiones terminológicas deben ser tenidas en cuenta en la concepción de los métodos analítico y sintéticos, por lo que estos deben basarse en los principios teóricos y metodológicos más actualizados de la ciencia fonética y fonológica.
Por todo lo anteriormente planteado en el presente estudio, debemos considerar las principales insuficiencias conceptuales y metodológicas que caracterizan la concepción y aplicación de la mayoría de los métodos analíticos y sintéticos para el desarrollo de la lecto-escritura, considerando que las mismas son:
1. El uso indistinto de unidades de nivel y de plano de la lengua.
2. En la aplicación de estos métodos se opera con sonidos, y estos son unidades físicas, dado su carácter irrepetible y estar caracterizados por cualidades de esa naturaleza.
3. En el análisis fónico se tratan indistintamente unidades de nivel, plano, ortográficas, etc. Consideramos que sólo se deben emplear unidades fonéticas y fonológicas.
4. Durante el proceso de análisis el punto de partida se hace principalmente desde palabra o frases (y en ocasiones desde oración). Debe ser a partir de texto, y a través de él relacionar al alumno con la intención comunicativa (mensaje) que el autor desea transmitir, hasta llegar a las unidades fónicas menores En el proceso de síntesis se debe llegar a texto, al integrarse las unidades analizadas, y solo así se desarrollará un adecuado proceso comunicativo.
Con vistas al perfeccionamiento de la lecto-escritura y la lecto-comprensión en la educación básica se está experimentando en diferentes aulas de primer grado de nuestra ciudad la aplicación de una nueva variante metodológica que hemos denominado método fonético-analítico-sintético-comunicativo. Su concepción se fundamenta en el empleo de unidades fónicas, teniéndose en cuenta el papel del componente fonético en todas sus dimensiones, principalmente en el aspecto articulatorio. Se basa además en dos operaciones fundamentales: análisis y síntesis como procesos didácticos, en plena correspondencia con los lingüísticos: estructuración (forma) y construcción (función), garantizándose de esta manera el fin supremo del método: el desarrollo eficaz de la competencia comunicativa de los alumnos al escribir y leer.
Para comprender con claridad la concepción de este método resulta imprescindible conocer y dominar cada uno de los elementos de su composición. El componente fonético se refiere al proceso verbal que se desarrolla entre el maestro y el alumno. Es "un intercambio verbal entre un hablante, que produce un enunciado destinado a otro hablante, y un interlocutor"[4]. En este intercambio verbal se pone de manifiesto el componente fónico, pues éste solo es posible a través de elementos sonoros entre el emisor y el receptor, desarrollándose entre ambos un proceso de comunicación basado fundamentalmente en su carácter fonético, porque se produce a través de la lengua oral.
Este proceso se desarrolla en dos momentos diferentes teniéndose en cuenta la actividad del emisor (maestro) y del receptor (alumno): la codificación y la descodificación del mensaje. Este proceso verbal se produce en sus tres componentes esenciales: el emisor (el que articula los sonidos), el canal (por donde se trasmite las ondas sonoras, el mensaje enviado) y el receptor (el que descodifica o interpreta el mensaje). Aquí se ponen de manifiesto las tres ramas o ciencias que se ocupan del estudio de los elementos fonéticos de la lengua: la fonética articulatoria (estudia y describe la producción del sonido articulado), la fonética acústica (analiza la transmisión de la onda sonora por el canal respectivo) y la fonética auditiva (estudia el proceso de recepción de la onda sonora por el oyente), como se puede observar en el siguiente gráfico de Martínez Celdrán[5]reafirmando el criterio de que la base científica de este método es fonética y no otra.
Los componentes de análisis y síntesis de este método se corresponden con los procesos psicopedagógicos que desde el punto de vista lingüístico se manifiestan como procesos de segmentación (estructura) y construcción (función). El componente comunicativo del método es su fin en sí mismo: garantizar la plena transmisión y recepción de significados en el intercambio verbal y escrito entre maestro y alumno.
En el método fonético-analítico-sintético-comunicativo su primer elemento es un componente complejo que exige un estudio mucho más profundo, y el empleo de unidades que se correspondan coherentemente con las de la ciencia fonética, la cual lo sustenta desde el punto de vista conceptual y metodológico, y solo así sus procedimientos didácticos y lingüísticos: análisis (segmentación) y síntesis (construcción) podrán ser aplicados de manera lógica y correcta. Este método constituye de por sí un algoritmo, cuyos pasos no pueden ser violados, pues entonces no se alcanzaría su objetivo supremo: que los alumnos aprendan a leer y escribir correctamente. Pero el algoritmo didáctico se tiene que corresponder coherentemente con los procedimientos que aplica la ciencia fonética, ya que es ésta quien le brinda a la Didáctica de la Lengua Española los principios teóricos y metodológicos básicos para desarrollar adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lecto-comprensión y la lecto-escritura en la educación básica.
El método contribuye al desarrollo eficaz de todas las habilidades lectoras de los alumnos, incluso aquella que está relacionada con la pronunciación, por lo que constituye a su vez una vía efectiva para el desarrollo de una adecuada articulación de los fonemas distensivos, cuya pronunciación no siempre se logra como debe ser desde los primeros años de vida del niño, y se va "maltratando" en la medida en que los alumnos inician su educación preescolar y van avanzando a grados superiores, arribando al nivel medio y universitario aún con serios problemas articulatorios al leer determinados textos de forma expresiva, influyendo a su vez de manera negativa en muchas ocasiones en la ortografía. Se fundamenta en principios teóricos y metodológicos psicopedagógicos y lingüísticos actualizados y se caracteriza por una terminología más coherente y un algoritmo con un alto grado de cientificidad, garantizando que los alumnos puedan aprender más y mejor, y puedan comunicarse con mayor calidad expresiva, y que no pasen a los grados superiores con deficiencias lectoras, como en muchas ocasiones sucede.
Los análisis novedosos que caracterizan al método fonético-analítico-sintético-comunicativo son:
1. Se aplican solo unidades fónicas: fonológicas y fonéticas. En el caso de texto, se analiza como segmento fónico mayor, estructurado por unidades fonológicas y fonéticas inferiores. La oración y el sintagma se analizan como segmentos fonológicos.
2. Se aplica un coherente proceso de análisis o segmentación: unidades fónicas mayores se descomponen en unidades fónicas menores.
3. Se aplica un proceso lógico de síntesis o de construcción, y también coherente: unidades menores construyen unidades superiores.
4. Hay correspondencia plena entre los procesos didácticos y lingüísticos.
5. Puede ser aplicado para desarrollar no solo habilidades de pronunciación de fonemas distensivos, sino también otras habilidades lectoras: para el estudio de la entonación se debe profundizar en oraciones y en sus respectivos tonemas en los diferentes grupos fónicos, para la ejercitación de la acentuación se debe trabajar con palabras (fonológicas-fonéticas) y sus respectivos acentos prosódicos en los diferentes grupos de intensidad, etc.
6. Esta concepción se corresponde con los principios lingüísticos más actualizados del análisis estructural, semántico y comunicativo, pues se considera al texto como unidad suprema de la lengua y unidad mínima de comunicación.
La concepción del método fonético-analítico-sintético-comunicativo se corresponde plenamente con los principios metodológicos del análisis textual en cuanto a la cohesión y la coherencia de la estructura formal y la estructura semántica del texto, aportado por Marina Parra[6]al estudiar el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en estudiantes del nivel medio en Colombia. Es por ello que a la hora de aplicarse este método en la clase "el texto debe ser el punto de partida en el análisis y de llegada en la síntesis. A él se debe arribar a través de una conversación, con la que se introduce el nuevo tema, se motiva el contenido a tratar y se estimula el aprendizaje de los alumnos. De él debemos partir para desarrollar el análisis, como procedimiento didáctico, y llegar al segmento fónico mínimo (fono) objeto de estudio con el fin de conscientizar su pronunciación y escritura"[7].
No se debe partir de oración y mucho menos de palabra, pues ellas no son unidades mínimas de la comunicación, y cuando cumplen este encargo es porque asumen función textual. En este sentido se debe analizar al texto como un gran segmento fónico (aunque no sea en realidad una unidad fonética) compuesto por las unidades fonéticas menores que lo estructuran, el cual porta el mensaje transmitido por el emisor, y puede ser analizado y segmentado en unidades inferiores, llegándose al segmento fónico mínimo: el fono, menor unidad fonética caracterizada por rasgos pertinentes y no pertinentes, producto de un primer grado de abstracción, en el cual se relegan a un segundo plano los rasgos ocasionales e individuales, que todos en su conjunto definen al sonido articulado.
Es por ello que en la aplicación del método fonético-analítico-sintético-comunicativo no se debe trabajar con sonidos, sino con fonos. Pero casi siempre al final del análisis (segmentación) se usan indistintamente las unidades sonido y fonema, y ello no debe ser, son dos conceptos muy bien diferentes. El fonema es una unidad funcional, compuesta solo por rasgos distintivos y diferenciadores, y que estructuran los significantes de la lengua, y es producto de un segundo grado de abstracción, en el que se relegan a un segundo plano los rasgos no pertinentes presentes en el fono.
También en muchas ocasiones se identifica al fonema con el grafema, y es un error. El grafema es una unidad de la lengua escrita y no del sistema fonológico. Como se puede apreciar se hace necesario desarrollar un estudio profundo de una serie de unidades lingüísticas que deben ser diferenciadas muy bien desde el punto de vista conceptual.
Para trabajar la escritura con la aplicación del método fonético-analítico-sintético-comunicativo se hace necesario corresponder las unidades fono, fonema y grafema entre sí, como única alternativa para ser consecuente con el análisis fónico que exige este método. Por ello, una vez que se haya llegado a fono, segmento fónico mínimo del proceso de análisis desarrollado desde texto, se debe relacionar éste con la unidad fonema para determinar su función constructiva y diferenciadora: construir nuevas unidades sígnicas de diferente significado a la tratada en clase. Y a partir de fonema, relacionarlo con la unidad grafema, su representación gráfica en la lengua escrita.
CONCLUSIONES.
El método fonético-analítico-sintético-comunicativo para el desarrollo de la lecto-escritura y la lecto-comprensión se sustenta en fundamentos psicopedagógicos y lingüísticos coherentes, y se ha concebido con una base teórica y metodológica de las ciencias didácticas y lingüísticas, específicamente de la ciencia fonética. La aplicación de este método ya ha demostrado que contribuye desde la primera clase en la educación básica al desarrollo de las diferentes habilidades lectoras y de lecto-comprensión de los alumnos.
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Faedo Borges, A.: Enseñanza-Aprendizaje de la comunicación oral en lenguas añadidas. (material digitalizado). 2000.
Ruiz, Magaly: Metodología de la Investigación, material digitalizado.
Se refiere a la ponencia "La enseñanza de la lectura a la niña y el niño con dificultades de aprendizaje" de los pedagogos cubanos Maritza Salazar Salazar, Onaida Calzadilla González y Orestes Coloma Rodríguez, presentada en el Evento Internacional Pedagogía 2003.
Dubois, J. y otros, en Diccionario de lingüística. Madrid, Alianza Editorial, 1979, citado por Eugenio Martínez Celdrán, en: Fonética, ed. Teide, Barcelona, 4ta edición, 1994.
Martínez Celdrán publicado en su libro Fonética, de la editorial Teide S.A., 4ta edición
Parra, Marina: La actividad comunicativa verbal. Documento digitalizado.
Darias, José Luis: Algunas consideraciones acerca del método fónico-analítico- sintético, 1999. (inédito)
La familia y la lectura
Jorge G. Paredes M.
Todos los estudiosos de la lectura están de acuerdo en considerar que el hogar, el entorno familiar, constituye el factor más importante para la formación del hábito lector. Si esto es así, es fácil comprender el porqué los niños y jóvenes de hogares de clase media y alta están en mucho mejores condiciones para generar el hábito de la lectura. En cambio, como señala la estudiosa francesa Michèle Petit, los medios sociales donde predomina la pobreza, que ella la ha estudiado en su relación con la lectura, constituyen condicionantes desfavorables para la formación de lectores. M. Petit refiriéndose al factor pobreza (agente decisivo generador de desigualdades, también en el plano de la lectura) y su relación con el desarrollo personal cultural, dice:
"La pobreza es algo terrible porque priva de bienes materiales que hacen la vida más fácil, menos dura, incluso más divertida y a la vez priva también de medios para preservar una intimidad…
La pobreza también priva del acceso a los bienes culturales y a todo lo que eso puede representar, como los intercambios que se tejen alrededor de esos bienes. Un bien cultural no sólo es algo que puede hacer bien a cada uno de diferentes maneras, tanto en el ámbito del saber como en el de la construcción de sí, sino que es también un objeto en torno al cual permite intercambiar. La pobreza priva de todo esto y seguro que también de otras cosas que en este momento olvido. La pobreza expulsa al amor por la ventana y también a todo lo que acabo de referirme". (Entrevista a Michèle Petit, antropóloga, investigadora de la lectura, por Ramón Salaberria)
Esta triste realidad, que es mucho más aguda en los países subdesarrollados, hace que el papel de la escuela y de los diversos tipos de bibliotecas sea tan trascendental. Algo más, los estudios de M. Petit han puesto énfasis en la lectura como creadora de sentidos, reforzadora de identidades y reparadora de cicatrices que dejan en los seres humanos ciertos hechos personales, familiares y colectivos. El escritor peruano Mario Vargas Llosa, que recién conoció a su padre a los once años y que había crecido en la creencia que su progenitor se encontraba en el cielo, señala que justamente el año que conoce a su padre (1947), significó para él alejarse del ambiente afectuoso y tranquilo que había caracterizado su vida con sus parientes maternos. Es en esos momentos que "las lecturas fueron la escapatoria de la soledad en que me hallé de pronto, después de haber vivido rodeado de parientes y amigos, acostumbrado a que me dieran gusto en todo y me celebraran como gracias las malacrianzas En esos meses me habitué a fantasear y soñar, a buscar en la imaginación, que esas revistas y novelitas azuzaban, una vida alternativa a la que tenía, sola y carcelaria". (Vargas Llosa, Mario: 1993, p.53)
M. Petit nos habla de la dimensión de rentabilidad de la lectura, que trasciende tanto lo escolar como su aspecto placentero, porque ella cumple también funciones que están más allá del placer lector y que tiene que ver, por ejemplo, con el refuerzo de identidades, con el descubrimiento y la construcción del sí mismo, con su función reparadora, etc. Al respecto M. Petit nos dice: "En la lectura hay otra cosa más allá del placer, que es del orden de un trabajo psíquico, en el mismo sentido que hablamos de trabajo de duelo, trabajo de sueño o trabajo de escritura. Un trabajo psíquico que nos permite volver a encontrar un vínculo con aquello que nos constituye, que nos da lugar, que nos da vida. …" (Petit, Michèle, 2001, p. 70)
A través de las dos siguientes citas se podrá comprender la esencia de estos enfoques que la estudiosa francesa le viene dando al estudio de la lectura: (Las citas proceden de la entrevista que le hiciera Ramón Salaberria):
"No quiero decir que la lectura y la literatura vayan a tener solamente una finalidad terapéutica o autoterapéutica, sino que en estos tiempos en que muchas personas se interrogan sobre la reparación o la capacidad de reconstruirse tras un traumatismo, la contribución irremplazable de la literatura, del arte, a la actividad psíquica, al pensamiento, a la vida simplemente sigue subestimándose…"
"Los testimonio de lectores de diferentes categorías sociales; el análisis de recuerdos de lectura transcritos por escritores, o de experiencias de diversos mediadores, particularmente en contextos de pobreza o de violencia, sugiere que lo más importante, quizá, no se encuentra en esa dimensión de rentabilidad escolar no en esa otra del placer por el placer mismo. En esta época de crisis de los puntos de referencia, lo esencial sería más bien elaborar sentidos, construir otro espacio, otro tiempo, otra lengua…Todas estas cosas que pueden ser placenteras, en ciertas condiciones, también se sitúan «más allá» del placer"
Patricia Edgar, refiriéndose a este punto, ha señalado que el psicólogo Bruno Bettelheim enseñó a niños con problemas psicológicos a comprender y manejar, mediante la lectura de cuentos de hadas, sus desconcertantes ansiedades y emociones y con ello ayudarles a alcanzar madurez psicológica.
Petit, hablando del entorno familiar y su influencia en la formación del hábito lector -lo que también es válido para la escuela- pone énfasis en lo que es realmente el punto neurálgico: el afecto. Petit, dice: "Si parto de la experiencia propia y considero a las personas que he encontrado en mi camino y que se han vuelto lectoras, incluso en lugares en los cuales no era nada fácil convertirse en lector, creo que el contagio de ese entusiasmo por la lectura principia y tiene éxito con quienes se tiene una relación de afecto, ya sea en la familia o fuera de la familia, en un encuentro con un docente o con un bibliotecario. Conocemos la importancia de la familiaridad precoz con los libros, de la posibilidad de manipularlos para que no lleguen a investirse de poder y provoquen miedo. Tendríamos que hablar, también, de la importancia de los intercambios en torno a los libros, y en particular de la lectura en voz alta, de la importancia de ver a los adultos leyendo con interés y con placer".
El factor familia, y su relación con la lectura, tienen pues aspectos íntimamente relacionados con la estructura y funcionamiento de la familia, tanto la nuclear como la extensa. Son conocidos los casos del papel tan importante que han jugado, en la formación de asiduos lectores, los abuelos o los tíos. En cualquiera de las circunstancias dadas, lo que realmente cuenta es la relación afectuosa que se establece entre un niño o joven con sus padres o parientes más cercanos. Ello es lo que realmente cuenta. Un niño que crece viendo leer a sus padres y sobre todo al cual se le han leído o narrado cuentos, que ha tenido en sus manos libros, va a crecer en condiciones mucho más favorables para la formación del hábito lector comparado con un niño que no ha tenido ninguno de esos beneficios. Patricia Edgar nos recuerda que a Albert Einstein pertenece el siguiente pensamiento: "Si quiere que sus hijos sean brillantes, léales cuentos de hadas. Si quiere que sean aún más brillantes, léales aún más cuentos de hadas".
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