Programa de actualización pedagógica para el mejoramiento de los aprendizajes (página 2)

En ese sentido, la asignatura de Educación Física, como materia obligatoria, común en Educación, es imprescindible para contribuir al desarrollo integral del alumnado, ya que está orientada a conseguir aprendizajes de conocimientos, habilidades, actitudes que generarán unos beneficios a corto, mediano, largo plazo sobre el estudiantado respecto a su salud, educación y socialización.

Por ello, señala Martín (2009) el docente de Educación Física debe estar capacitado para educar corporalmente (desde, con y para el cuerpo) y para saber aplicar conocimientos técnico-científicos para mantener, mejorar o perfeccionar hábitos, conductas, capacidades, cualidades de la personalidad integral del alumnado, así como saber adaptarse a todas las situaciones laborales, además, afrontar con éxito sus obligaciones profesionales en la asignatura.

Para la Educación Física la enseñanza va a estar intrínsecamente relacionada con tareas motrices. En ese sentido, Corpas (2011) expone que las tareas motrices, a través de las cuales se conducirá el proceso de enseñanza, deberán tener como premisa fundamental desarrollar las habilidades y destrezas básicas del individuo con las cuales se pueda adquirir una riqueza motriz adecuada, así como cubrir con holgura las necesidades respecto a la actividad física o de movimiento corporal.

En ese sentido, señalan Molina y otros (2008), el área de Educación Física contribuye de manera directa y clara al desarrollo de la competencia en el conocimiento, así como la interacción con el mundo físico, además de la competencia social/ciudadana. Asimismo, la práctica docente en la Educación Física comparte características con otras prácticas, pero así mismo cuenta con especificidades que la diferencian, siendo definida por Toscano (2005) como:

Una disciplina en etapa de consolidación de su identidad, que conlleva los objetivos de la educación general, valiéndose del movimiento como elemento para lograrlo. Resulta de una construcción social que no ha logrado aún consenso respecto de su objeto de estudio, al interior de la cual se observan grupos que sostienen diferentes tipos de paradigmas en relación al ejercicio profesional (p.325)

De acuerdo con lo anterior, la Educación Física es un procedimiento didáctico, que aplica una praxis pedagógica circunscrita en el deporte, la aptitud física y en algunos casos en actividades de recreación, establecidas en los programas escolares. Por tanto, es generada de un conocimiento técnico-operativo, realizándose desde acciones motrices conducentes a un dominio técnico-efectivo.

2.4 Competencias que deben Poseer los Docentes de Educación Física

Según Molina y Jimeno (2008), el aprendizaje permanente es fundamental no sólo para la competitividad y el empleo, sino también para la inclusión social, la ciudadanía activa, así como el desarrollo personal. Por tanto, comprende tanto actividades orientadas a la preparación para el trabajo como las destinadas a la formación personal, cívica, social de la persona. Este tipo de aprendizaje tiene lugar en toda la variedad de entornos de dentro/fuera de los sistemas tanto de educación como formación formales.

En el aprendizaje permanente, señalan los autores, juega un papel central el alumnado, enfatizándose el aprendizaje sobre la enseñanza, entendiéndose en la sociedad del conocimiento de una manera provisional, pues no se trata de aprender unos contenidos determinados, sino de adquirir una serie de capacidades y habilidades que permitan la continua actualización de los conocimientos.

En ese sentido, el Consejo Europeo (2006), señala que la educación ha de centrarse en la adquisición de una serie de competencias clave o básicas y el profesorado debe ayudar al estudiante en el proceso de adquisición de las mismas. Estas competencias permiten adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades y continuos cambios de la sociedad del conocimiento, transformando el modelo tradicional de enseñanza basado en la adquisición de conocimientos en un modelo de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida. Por ello, se señala que:

Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisas para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (p.13)

De acuerdo con lo anterior, las competencias tienen que ver con una combinación integrada de conocimientos, habilidades, actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos. En ese orden de ideas, lo importante no es tanto la posesión de conocimientos (habilidades, actitudes) como la aplicación de los mismos.

Pero, además, las competencias básicas resultan algo más que el dominio de un conocimiento o de un procedimiento, en cuanto que suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivaciones, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales que actúen conjuntamente para lograr una acción eficaz. En definitiva, se caracterizan porque:

1. Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal.

2. Son susceptibles de adecuarse a una diversidad de conceptos.

3. Tienen un carácter integrador, aunado los conocimientos, procedimientos y actitudes.

4. Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos tipos de contenidos, utilizarlos de manera efectiva aplicándolos en diferentes situaciones y contextos.

5. Deben ser aprendidas, renovadas y mantenidas a lo largo de la vida.

Mitrani y Otros (2009) afirman que competencia es una característica subyacente en una persona que está casualmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo. Desde ese punto de vista, se refiere al conjunto de saberes de las personas en sus puestos de trabajo, generando un desempeño exitoso, demostrando una actitud de identificación con los objetivos institucionales, mediante la asunción de compromiso y ética personal-profesional.

De acuerdo con la definición anterior, se puede afirmar también que las competencias están relacionadas con la formación y el desarrollo de las capacidades humanas al entenderlas como particularidades psicológicas individuales de la personalidad, condiciones necesarias para realizar con éxito una actividad dada, además de revelar las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes necesarias para ello.

En este marco de ideas, Levy (2008) concibe como competencias una serie de repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor, lo cual las hace eficaces en una situación determinada. Estas conductas son observables en la realidad cotidiana del trabajo, donde los individuos ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.

De igual forma, González (2010) las define como la integración de atributos que imprimen énfasis a la capacidad humana para innovar, enfrentar el cambio y gestionarlo anticipándose, preparándose para él. En la competencia se articulan, de esta manera, elementos como conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, valores, los cuales son apropiados por el sujeto a través de la experiencia personal en el transcurso del proceso formativo, así como el posterior desarrollo profesional. De allí que Carrera y Marín (2011) le asignen las siguientes características:

Son el resultado de un proceso de integración de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el dominio de las tareas y funciones requeridas en un determinado campo laboral.

Están asociadas con criterios de ejecución o desempeño, que siempre se establece previamente a la instrucción e identifican los indicadores de evaluación determinantes del éxito en el dominio de la labor, en armonía con los requerimientos del trabajo.

Cabe decir entonces que las competencias son las habilidades para realizar las tareas y roles requeridos según los estándares esperados, es decir, son aptitudes propias de una persona para pensar o hacer, dado un contexto apropiado para demostrarlo. Asociados con los planteamientos anteriores, Zabala y Arnau (2008) proponen conceptualizarlas como:

La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (pp.43-44)

Del análisis de la definición anterior se infiere que el uso de la noción de competencias se presenta como alternativa a modelos formativos, los cuales han sido insuficientes para dar respuesta a las necesidades laborales y a los problemas de la vida cotidiana. En ese sentido, Denyer y otros (2007) señalan:

…cuando se adopta una pedagogía para la construcción del saber y la adquisición de las competencias, la educación tiene la esperanza de reducir el volumen de conocimientos muertos a favor de conocimientos vivos (que se siguen utilizando y enriqueciendo a lo largo de la vida (p.31)

Para la investigadora, la posibilidad que se abre con la adopción del enfoque por competencias en la educación universitaria permite avanzar hacia la adopción de una visión centrada en el desarrollo de mentes competentes mediante el principio didáctico de aprender haciendo. En esa línea de pensamiento, para Coll (2007), el concepto competencia y los enfoques basados en ella tienen elementos interesantes, los cuales constituyen un avance en la manera de plantearse, afrontar, buscar soluciones a algunos de los problemas, así como de las dificultades más acuciantes enfrentados por la educación en la actualidad.

Desde esa perspectiva, puede decirse que las competencias asumen estructuras dependiendo del contexto donde se presentan algunas definiciones, con una construcción social de aprendizaje significativo y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo, la cual se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también con medidas logradas mediante el aprendizaje por experiencias concretas de trabajo.

Por tanto, las competencias pueden definirse como la aptitud de un estudiante para desempeñarse con base en los requerimientos de calidad específicos de cada unidad curricular. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades expresadas en el saber, hacer, saber hacer, es decir, la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado.

El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto, el cual requiere de conocimiento, afectividad, compromiso, cooperación, cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o una combinación de ambos.

En ese sentido, la competencia se expresa en su forma más expedita en el desempeño. Al respecto, Maurino y otros (2010) proponen una taxonomía que comprende tres niveles de desempeño humano basado en:

1. Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas.

2. Reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista.

3. Conocimiento (comprensión y uso de técnicas para la resolución de problemas, así como encontrar soluciones a situaciones nuevas.

En ese sentido, Capper (2010) plantea que los conceptos predominantes en la actualidad con relación a las competencias son erróneos porque se fundamentan en:

1. La adquisición individual de habilidades técnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la producción auto-administrada, la constitución de equipos multifuncionales, la cultura institucional, la estructura, los sistemas operativos y los procesos de producción que caracterizan a las organizaciones de vanguardia.

2. La educación y capacitación formales sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del trabajo, clave para la optimización del aprendizaje y el perfeccionamiento continuo.

3. Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y demás personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo.

De allí que el autor antes mencionado señale que los nuevos enfoques sobre competencia, desempeño, habilidad, pericia, conocimiento, entre otros, implican transformar las organizaciones: especialización flexible, orientación hacia el cliente, darle poder a la gente, administración horizontal, autoadministración, equipos auto-dirigidos y aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en discusiones críticas en las cuales es probable que el novato sea capaz de hacer aportes valiosos al experto.

La noción de competencia, señala Salas (2009), sugiere el papel activo educacional en la producción de capacidades productivas de las personas, lo cual exige una revisión de la equivalencia que la teoría del capital humano establece, en su versión más estricta, entre diploma académico y cualificación profesional. De este modo, las organizaciones se hallan implicadas en la producción, así como el reconocimiento de competencias, también en la legitimación de los dispositivos instrumentales para tales funciones.

La competencia ha sido definida como el uso habitual, juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores, reflexión en la práctica cotidiana para el beneficio del individuo y la comunidad a la cual se está ofreciendo un servicio. Sin embargo, diversos autores presentan variaciones de esa definición, tales como Denyer y otros (2007) quienes la conceptualizan como:

Un conjunto de elementos o disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual que el sujeto puede movilizar para resolver una situación con éxito. La movilización se expresa por medio del concepto de disposición, para resolver situaciones problema. Una acción responsable, es decir, concebida, administrada y aplicada con todo conocimiento de causa (p.37)

En la definición anterior, se destaca que la competencia se trata de la actuación de un profesional quien no está siguiendo solamente las instrucciones de otro y su desempeño está fundado en un conocimiento especializado, además de explicitar un reconocimiento de la vinculación entre los aspectos teóricos, así como los derivados de la práctica.

Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias docentes, adopta la definición de Perrenoud (2007), como "la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente, creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, evaluación y razonamiento" (p.36).

Las definiciones anteriores resaltan el aspecto de la complejidad de las tareas que se pretenden realizar de manera eficaz en contextos específicos y el empleo de múltiples recursos cognitivos, psicomotores, afectivos en forma interrelacionada, las cuales se ponen en juego, al referirse a una persona competente como quien sabe, hace, sabe estar.

Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la oportunidad manifiesta de volver a examinar críticamente cada uno de los componentes del hecho educativo, pero en particular detenerse en el análisis, así como la redefinición de las actividades del profesor y los estudiantes.

La noción de competencia tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro características en común, las cuales según Tejeda (2011) son:

1. Toman en cuenta el contexto, el cual está constituido por un conjunto de situaciones reales en donde deben ejercerse las competencias.

2. Es el resultado de un proceso de integración de conocimientos, habilidades, actitudes necesarias para el dominio de las tareas y funciones requeridas en un determinado campo laboral.

3. Está asociada con criterios de ejecución o desempeño que siempre se establecerán previamente a la instrucción e identifican los indicadores de evaluación que determinan el éxito en el dominio de la competencia, en armonía con los requerimientos del trabajo.

4. Implica responsabilidad, el tiempo que tarde el gerente en alcanzar en dominio de una competencia depende de la gestión que haga del mismo.

En esa línea de pensamiento, Tobón (2006) define las competencias como procesos complejos que ocurren en los individuos para desempeñarse autocríticamente y lograr una transformación al realizar actividades, así como resolver problemas, a fin de avanzar en la autorrealización personal, aplicando procedimientos, estrategias, comprendiendo el contexto, teniendo tanto iniciativa como motivación.

De acuerdo con la definición anterior, la competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, disposiciones relacionada para facilitar el desempeño de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. En el caso de la gerencia, este concepto es aplicable a aquellas características personales que deben poseer de manera general los líderes.

Asimismo, Cardona (2003) define las competencias como los comportamientos observables, habituales de las personas de desempeño excepcional, las cuales les permiten desarrollar su papel gerencial y ejercer adecuado liderazgo con las personas. Por su parte, Vásquez (2005) señala que estas deben reflejar la conducta necesaria para el futuro éxito de la empresa u organización.

Visto de esa forma, las competencias se refieren al desarrollo de personas o capacidad para emprender acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades que demanda el puesto. Al respecto, Marcano y Finol (2007) señalan que las competencias están asociadas a los componentes personales, los cuales se traducen en actitudes a desarrollar por el empleado a partir de las funciones que caracterizan su gestión, caracterizándolas en generales y específicas.

2.4.1 Competencias Generales

Son consideradas por Benavides (2008) como una serie de características requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o estado. Su finalidad se orienta al fortalecimiento de la identidad, considerando que nacen de las políticas y objetivos de la organización.

Desde ese punto de vista puede decirse que las competencias generales son un conjunto de características personales, subyacentes en el individuo, relativas al rol social, imagen de sí mismo, actitudes y valores, rasgos de carácter, así como motivos, los cuales constituyen el componente menos visible del individuo.

De acuerdo con Tobón (2006) las competencias generales se caracterizan por: (a) aumentar las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro; (b) favorecer la gestión, consecución y conservación del empleo; (c) permitir la adaptación a diferentes entornos laborales; (d) no estar ligadas a una ocupación en particular; (e) adquirirse mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje; (f) su adquisición y desempeño pueden evaluarse de manera rigurosa.

Al respecto, Woodruff (2008) presenta una lista de competencias generales que pueden elegirse y emplearse en relación con el empleo, tales como:

1.Amplitud de conocimiento para estar bien informado a través del desarrollo y mantenimiento de canales de comunicación dentro de la organización bancaria y fuera de ella, mediante el uso de herramientas tecnológicas, así como adquirir información sobre los acontecimientos relacionados con su trabajo o el acontecer social.

2. Astucia para tener un entendimiento claro sobre la información recogida permanentemente, relacionando esta con su campo laboral para desarrollar un adecuado manejo de conflictos o solucionar otro tipo de situaciones.

3. Razonamiento para encontrar alternativas y generar opciones considerando los aspectos negativos o positivos de su implementación.

4. Organización para trabajar productivamente, mediante la identificación de los elementos de las tareas, los recursos necesarios, establecimiento de los objetivos, el tiempo de ejecución.

5. Liderazgo para transmitir y expresar su habilidad a los demás, estar preparado para tomar, así como apoyar decisiones, poseer habilidades para calcular riesgos, también aconsejar al personal con menos experiencia.

6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista, adaptándose al personal, considerando sus necesidades, además de demostrar empatía en comunicaciones orales o escritas, estando consciente de las expectativas del otro.

7. Cooperación para trabajar en equipo, involucrando a miembros de su personal tanto en la ejecución del trabajo como en las ideas, es decir, utilizar sus habilidades para la conformación de los equipos.

Estas competencias, señala el autor, permiten adaptar el proceso de enseñanza aprendizaje a las necesidades y continuos cambios de la sociedad del conocimiento, transformando el modelo tradicional de enseñanza basada en la adquisición de contenidos en uno sustentado en la capacidad de resolver relaciones a lo largo de la vida. Por ello, Molina y Jimeno (2008) acotan:

Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (p.13)

De acuerdo con la definición anterior, las competencias del docente de Educación Física se relacionan con una combinación integrada de conocimientos, habilidades, actitudes conducentes a un desempeño adecuado, oportuno en diversos contextos. En ese sentido, lo importante no es tanto la posesión de ellos sino su aplicación, por lo cual resultan esenciales en la sociedad actual, por cuanto garantizan la flexibilidad necesaria para que los (las) alumnos (as) se adapten más rápidamente a la evolución constante del mercado laboral.

Visto de esa forma, el área de Educación Física contribuye de manera directa al desarrollo de las competencias en el conocimiento e interacción con el mundo real, así como las sociales y ciudadanas requeridas para la formación integral del (la) niño (a), por cuanto contribuye a la adquisición de la destreza de aprender a aprender ofreciendo recursos que favorezcan el propio aprendizaje, así como la práctica de la actividad física en el tiempo libre, favoreciendo el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo.

Según Galvis (2007) el perfil del docente plantea una concepción del proceso de aprendizaje el cual facilite la adquisición de las capacidades, proporcione las estrategias más generalizables para solucionar problemas, desarrolle capacidades socio-afectivas tales como valores, actitudes, motivaciones y emociones, pues estas representan el foco más importante para lograr la competencia personal/profesional requerida en el marco de la educación permanente, tanto en el estudiante como en el educador. Estas competencias, señala la autora, exigen que el docente posea conocimientos sobre como:

1. Planificar y conducir movilizando otros actores.

2. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia. Hay saber cuándo un proceso o actividad es aplicada en situaciones prácticas que requieren dicho saber.

3. Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación la cual es aprendida, pues no se encuentra naturalmente.

4. Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, la optimización del tiempo, los recursos y de las informaciones disponibles.

5. Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el docente generalmente transmite mientras que el desarrollo de proyectos "hace" promoviendo el proceso de aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior puede decirse que las competencias conformantes del perfil profesional de los docentes pueden sintetizarse como: Un docente con actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos, con principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores, con consistente formación pedagógica, académica, autonomía personal/profesional, lo cual le permite desempeñarse en la práctica de una manera acorde con los nuevos enfoques pedagógicos.

Además, debe poseer amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo, de su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales con innovación, así como creatividad. Para ello, los contenidos curriculares deben dejar de ser fines en sí mismos, para transformarse en los medios necesarios para alcanzar las capacidades mencionadas, las cuales promueven el análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a los cambios, la proposición de valores favorables a la intervención solidaria en la realidad.

En este sentido, Galvis, Fernández y Valdivieso (2006) plantean cuatro tipos de competencias: intelectuales, sociales, intrapersonales, profesionales.

1. Competencias intelectuales: están referidas a lo cognitivo, lógico, científico, técnico, pedagógico-didáctico, las cuales, permiten facilitar procesos de aprendizaje cada vez más autónomos; seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias para el desarrollo de los procesos de enseñanza- aprendizaje.

En opinión del investigador esto implica tener conocimiento, dominio del contenido, así como del grupo, saber cómo hacer llegar ese conocimiento a través de la didáctica, constituyéndose de esta manera la competencia profesional la cual viene definida, no tanto en función de los conocimientos teóricos, sino en la habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en situaciones difíciles, nuevas, únicas, propias de un entorno social complejo, cambiante y dinámico.

Estas competencias se identifican con el pilar del conocimiento Aprender a Conocer y exigen que el docente: (a) domine conceptos y teorías actualizadas sobre las disciplinas educativas y de su especialidad; (b) posea una cultura general adecuada a su nivel que incluya las Tecnologías de Información y Comunicación; (c) traduzca en su quehacer educativo la política y legislación vigente; (d) posea conocimientos sobre aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la comunidad.

2. Competencias sociales: dentro de ellas, señalan las autoras, se encuentran las competencias interactivas, que involucran procesos sociales, afectivos, éticos, estéticos y comunicativos, la tolerancia, convivencia, cooperación, así como también la capacidad de asociarse, negociar, emprender, concretar proyectos.

Se relacionan con el pilar del conocimiento Aprender a Convivir, exigiendo del docente: (a) la generación de respuestas adecuadas para el bienestar colectivo; (b) el desarrollo de las capacidades lúdicas de los estudiantes; (c) el respeto al pensamiento divergente; (d) análisis e interpretación en equipos interdisciplinarios la realidad compleja para plantear soluciones; (e) reconocimiento, práctica y divulgación de la defensa de la salud, los derechos humanos y la paz; (f) práctica y fomento de la responsabilidad solidaria, la participación y la equidad; (g) compromiso con los problemas y aspiraciones de la comunidad.

3. Competencias intrapersonales: Galvis, Fernández y Valdivieso (2006) señalan que entre estas competencias se distinguen las productivas que le permiten al docente estar abierto e inmerso en los cambios para orientar, estimular el aprendizaje; las especificadoras, las cuales contribuyen con la capacidad de aplicar los conocimientos fundamentales a la comprensión, tanto de los sujetos como de la institución, así como también a observar, actuar en consecuencia.

Estas competencias se asocian con el pilar del conocimiento Aprender a Ser, requiriendo que el docente: (a) afiance su identidad personal y profesional, cultive su autoestima; (b) sea coherente con principios éticos, espirituales y humanizantes; (c) cultive la apertura a lo nuevo y distinto; (d) asuma responsablemente el riesgo de sus opiniones; (e) desarrolle interés por comprender y profundizar diferentes aspectos de la realidad; (f) viva en coherencia con los valores que propone; (g) desarrolle su conciencia cívica y ecológica; (h) mantenga independencia sin perder apertura.

4. Competencias profesionales: están relacionadas con el pilar Aprender a Hacer, por lo cual requieren un docente que: (a) elabore proyectos de aprendizaje en diversos escenarios: alfabetización, educación de adultos; (b) promueva el auto e interaprendizaje al aplicar metodologías activas que favorezcan la evaluación descriptiva y de procesos; (c) conozca y utilice diversas técnicas para la selección, adecuación, diseño, elaboración, empleo de materiales educativos, informáticos o documentales; (d) maneje técnicas de trabajo grupal que faciliten la generación del liderazgo, actitudes democráticas y respeto mutuo.

Asimismo, exige un docente que: (e) cree y mantenga un ambiente estimulante para el aprendizaje, así como la socialización en el aula o espacio de trabajo; (f) maneje técnicas e instrumentos que le permitan obtener información de todo tipo de fuentes, las analice, procese y sistematice; (g) Realice proyectos de investigación acción sobre la problemática educativa con el propósito de producir innovaciones pertinentes.

De igual forma, se requiere del docente que: (h) promueva la participación de la escuela en el diseño y ejecución de proyectos de desarrollo integral de la comunidad; (i) estimule la participación de la comunidad en la gestión de la escuela; (j) utilice los resultados de la investigación en la solución de los problemas de la comunidad.

En el ámbito educativo, en opinión de la investigadora, las competencias generales que debe poseer un docente de Educación Física le exigen la construcción y apropiación de una identidad como pedagogo, valorizando el ser, el hacer de su profesión, concienciando el compromiso social e histórico de su labor en la formación de las generaciones futuras, además de proveerle el sustento teórico-práctico necesario, tanto para la enseñanza como la valoración de su profesión.

2.4.2 Competencias Específicas

El perfil del docente de Educación Física, a desarrollar en su praxis diaria, de acuerdo con Cuéllar y Noguera (2008), parte de una concepción del hombre fundamentalmente humanista, comprometida con la voluntad de autorrealización personal, con la comunidad de la cual forma parte, de manera que ese compromiso se dé a partir de la propia conciencia, responsabilidad, en un marco, tanto de respeto como de servicio. En este sentido, los autores señalan un conjunto de competencias relacionadas con los pilares del conocimiento.

1. Competencias relacionadas con el Ser: Comprenden criterios como:

Demostrar actitudes y hábitos consecuentes con la vocación de servicio, tanto al hombre como a la comunidad; así como con la educación de este a través del movimiento, que le permitan actuar en consecuencia en su ejercicio profesional, cultivando permanentemente su formación ética, su rol docente.

Propiciar en sus estudiantes el respeto por la propia salud y hábitos consecuentes con la calidad de vida, tanto individual como comunitaria, que son propios de los roles, funciones, tareas a desempeñar.

Poseer capacidad de comunicación oral, corporal, escrita en el liderazgo pedagógico de la disciplina con diferentes grupos etáreos y socioculturales.

Exhibir autoestima positiva, seguridad personal, sensibilidad sociocultural, capacidad de autoaprendizaje y autocrítica que le permitan ejercer un liderazgo pedagógico con identidad personal, honestidad, autonomía profesional.

Demostrar creatividad y capacidad para reflexionar analíticamente, de manera que sea capaz de participar en la realidad educacional con originalidad, así como apertura a las transformaciones e innovaciones requeridas.

Desarrollar actitudes positivas de respeto por los demás en la interrelación personal que le permitan participar cooperativamente en equipos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios.

En opinión del investigador, estas competencias le proporcionan al docente de Educación Física un conjunto de habilidades para el desarrollo de características humanistas que le posibilitan la adquisición de actitudes proactivas de respeto tanto por sus compañeros como sus estudiantes.

2. Competencias relacionadas con el pilar del conocimiento Saber: exigen del docente de Educación Física:

Analizar y valorar las bases históricas, filosóficas, psicológicas, sociales, culturales que fundamentan la presencia, así como la proyección de la Educación Física en la cultura humana.

Profundizar en el basamento histórico, filosófico, sociocultural y psicológico de la educación, para profundizar en torno a su ejercicio profesional en el contexto de la realidad donde le corresponde desempeñarse.

Conocer las distintas etapas de desarrollo psicomotriz por las que atraviesa el hombre desde su nacimiento hasta su muerte, lo cual le permita evaluar necesidades educativo-físicas, respondiendo a ellas, en consecuencia, desde el quehacer profesional.

Interpretar las bases biológicas, bioquímicas, anatomo-funcionales, biomecánicas, higiénicas, nutricionales que fundamentan la presencia y proyecciones de la Educación Física en función de la salud del hombre, según los requerimientos particulares de cada etapa de la vida, así como el sexo.

Hacer uso de las tecnologías de la información y la comunicación durante su quehacer diario

3. Competencias relacionadas con el pilar del conocimiento Saber Hacer que promueven un docente con capacidad para planificar, conducir, evaluar y retroalimentar programas relacionados con:

La pedagogía de la motricidad humana, en el marco de la realidad donde le corresponda actuar, de manera coherente con el proyecto educativo que se sustenta.

La recreación, considerando los fundamentos psicosociales de ludicidad humana, principios y técnicas administrativos-recreacionales, así como las características y necesidades de los diferentes grupos de edad.

Destinados a la enseñanza de los principios deportivos y otras manifestaciones educativo-físicas de nuestra cultura, considerando los científicos pedagógicos, técnicos, artísticos que los fundamentan, así como las características, las necesidades de los diferentes grupos etáreos.

Educativos físicos en función de la salud del hombre, interactuando para este efecto con otros profesionales.

Asimismo, estas competencias señalan Cuéllar y Noguera (2008) exigen al docente: (a) diseñar, conducir y evaluar proyectos en el ámbito de la Educación Física, el deporte la recreación, en diferentes contextos socioculturales, que respondan a los requerimientos de los diversos grupos de destinatarios; (b) aplicar el método científico en la resolución de problemas pedagógicos, recreacionales y otras manifestaciones Educativo-Físicas de la cultura actual.

De acuerdo con lo antes planteado, la praxis del docente de Educación Física está orientada hacia el desempeño de un educador conocedor no sólo de los elementos pedagógicos propios de su profesión, sino de la anatomía del cuerpo humano, las prácticas recreativas, así como elementos psicológicos que le permitan orientar los comportamientos de sus estudiantes dentro y fuera de la institución.

2.5 Praxis Pedagógica de los Docentes de Educación Física

La calidad de la educación está íntimamente ligada a la acción o praxis pedagógica, la cual debe ser pensada, repensada, reelaborada. Ésta debe reflexionarse en la realidad cambiante, ya que la crisis se profundiza en los elementos del proceso como son: el alumno, el docente y la misma escuela. En ese sentido, la descontextualización de la educación, se debe a la poca relevancia de los conocimientos impartidos para la vida con el cual se construye un saber libresco separado totalmente de la realidad.

Desde esa perspectiva, la praxis pedagógica es la columna vertebral de todo diseño curricular y debe ser dirigida más hacia las áreas o disciplinas en el sentido de identidad o permanencia pedagógica. Esta práctica para el docente no debe verse como una superflua relación de los contenidos de un curso o asignatura.

Visto de esa forma, la praxis pedagógica representa el medio para alcanzar la calidad educativa, mediante la puesta en práctica de modelos que permitan aplicar herramientas didácticas en la consecución de actividades propias del área, con los cuales se debe tomar en cuenta los avances culturales, científicos, tecnológicos, para repensar el proceso pedagógico de la Educación Física.

El docente de Educación Física debe tener claro en su papel de mediador, que el aprendizaje debe estar dirigido a logros satisfactorios y preparar al alumno (a) para el éxito personal/profesional, es decir, para la vida. En consecuencia, señala Campos (2005), los profesionales de la docencia deben tener dominio tanto de las teorías de aprendizaje como de las que estudian la personalidad, sobre todo aquellas con un enfoque constructivista, abiertas a la realización de un evento con una variedad de interpretaciones.

El análisis de esas teorías le permitirán trabajar en un modelo de enseñanza, con una perspectiva diferente, en cuanto a la presentación del proceso de la asignatura Educación Física, en búsqueda de mayor y mejor participación del niño (a) en edad escolar, en este tipo de actividades.

Las teorías de la enseñanza implícitas en la acción pedagógica de la Educación Física, señala el autor mencionado, propenden hacia el equilibrio funcional físico, espiritual, contribuyen a modelar el carácter, así como a regularizar la conducta, crean el espíritu de solidaridad, buscan logros de otros resultados como el desarrollo y la salud corporal.

En ese sentido, la praxis pedagógica, señala Casassus (2009) se refiere a todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los estudiantes con sus aprendizajes, por tanto, los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizajes y desarrollo para todos sus estudiantes.

Desde esa perspectiva, adquiere especial importancia en este ámbito, las habilidades del docente de Educación Física para organizar situaciones interesantes, productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva, favoreciendo la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes.

Estas situaciones deben considerar al mismo tiempo los saberes e intereses de los estudiantes proporcionándoles recursos adecuados, apoyos pertinentes, de la misma manera se requiere que el docente se involucre como persona, explicitando y compartiendo con los estudiantes los objetivos de aprendizaje, así como los procedimientos a seguir durante la clase.

También, señala Mc Kennan (2007), se destaca la necesidad de que el docente monitoree en forma permanente los aprendizajes con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

Se refieren, tanto a la disciplina que enseña el docente como a los principios y competencias pedagógicas necesarias para organizar el proceso de enseñanza, comprometiendo de esta manera a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de los distintos contextos en que este proceso ocurre.

Especial relevancia, expresa Carrera (2010), adquiere el dominio del docente sobre los objetivos de aprendizajes y contenidos definidos por el marco curricular, entendidos como: conocimiento, habilidades, competencias, actitudes, valores que sus estudiantes requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.

Por tal motivo, el docente debe poseer un profundo conocimiento, comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias, herramientas pedagógicas, las cuales faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes con el respectivo contexto de aprendizaje.

Sin embargo, señala Shulmeyer (2008), ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los docentes enseñan a determinados estudiante, en contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las actividades de enseñanza.

En ese sentido, plantea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España (ANECA, 2009) el docente, basándose en sus competencias pedagógicas en el conocimiento de sus estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona, organiza estrategias didácticas, las cuales otorgan sentido a los contenidos presentados; así como las estrategias de evaluación donde se puedan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos, además de retroalimentar sus propias prácticas.

De este modo, los desempeños de un docente respecto a esta competencia, se demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Al respecto, Mc Kennan (2007) le asigna las siguientes características:

1. Dominio de los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. Se relaciona con el nivel de comprensión, por parte de los docentes, de los conceptos centrales de las asignaturas. Se refiere además a su conocimiento del currículum nacional, como de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes.

2. Conocimiento y comprensión de los principios, conceptos centrales de las disciplinas que enseña. El docente demuestra amplio conocimiento del contenido de las disciplinas a su cargo, es decir, domina, en profundidad los conceptos básicos de su articulación, así como las relaciones entre ellos. Sabe cuáles conceptos son esenciales a las disciplinas, cuáles son periféricos. Conoce los principios de la disciplina, sus métodos, procedimientos de análisis, su aproximación a fenómenos, eventos.

3. Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. El docente domina diferentes perspectivas o posturas respecto de las disciplinas que enseña, desde el punto de vista conceptual o práctico, pudiendo mostrar a sus estudiantes el conocimiento como una empresa humana e histórica, por lo tanto en constante transformación. Conoce e integra los nuevos descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de sus asignaturas.

4. Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. El docente tiene la capacidad de dar ejemplos o generar aplicaciones de los contenidos de sus asignaturas en relación con otros subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un problema real. Conoce la relación de los conceptos centrales de estas con otras disciplinas afines, generando puentes a través de los cuales los estudiantes puedan comprender un fenómeno desde diferentes puntos de vista.

5. Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad de los estudiantes, los contextos personales, sociales, culturales, laborales conocidos por ellos a los cuales accederán cuando egresen del proceso educativo. Sabe propiciar una experiencia escolar donde el estudiante desarrolle habilidades para manejar la información, recordarla, comprenderla y utilizarla.

De acuerdo con lo anterior, esta competencia permite al profesor conocer en profundidad no sólo el contenido de la asignatura que imparte, sino mantenerse actualizado acerca de los nuevos desarrollos de su campo profesional. Asimismo, debe conocer las propuestas curriculares vigentes, siendo capaz de identificar los énfasis y orientaciones generales de los niveles donde enseña.

En el caso de la Educación Física, la praxis pedagógica comparte características con otras prácticas pero asimismo cuenta con especificidades que la hacen de otras. Según Toscano (2005) la Educación Física es:

Una disciplina en etapa de consolidación de su identidad, que conlleva los objetivos de la educación general, valiéndose del movimiento como elemento para lograrlo. Resulta de una construcción social que no ha logrado aún consenso respecto de su objeto de estudio, al interior de la cual se observan grupos que sostienen diferentes tipos de paradigmas en relación al ejercicio profesional (p.325)

De acuerdo con lo anterior, la praxis pedagógica en Educación Física puede estar supeditada a la formación lograda por el docente a lo largo de su carrera, o de acuerdo a principios logrados por él en la medida en la cual se apropie de una buena parte del conocimiento, a través de postulados teóricos, que después pueda implementar, así como los procesos de actualización realizados por él como manera de optimizar su desempeño dentro del área.

2.5.1 Proceso Instruccional

En el proceso instruccional, Mc Kennan (2007), destaca la necesidad de que el docente monitoree en forma permanente los aprendizajes con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

Por tanto, considera las siguientes características:

1. El docente comunica en forma clara y precisa los objetivos a lograr, explicitando a los estudiantes la relación entre lo que se realizara en la clase, así como los contenidos a aprender.

2. El docente comunica a sus estudiantes los contenidos a desarrollar en la clase, anticipándoles la propuesta metodológica de la clase.

3. Se indica a los estudiantes los criterios centrales que les permitirán autoevaluar los logros de sus aprendizajes y como serán evaluados.

4. El docente utiliza estrategias didácticas novedosas, coherentes y significativas para los estudiantes.

5. El docente utiliza variadas situaciones de aprendizaje que permiten a los estudiantes abordar los contenidos en contextos con sentido, impulsándolos a recurrir a sus conocimientos previos, intereses y experiencias, apelando a su contexto social, cultural o natural, a hechos cotidianos, aplicaciones de los contenidos a situaciones reales, así como al establecimiento de relaciones con otros subsectores de aprendizaje.

6. El docente desarrolla una estructura de clase definida que permite diferenciar sus distintas etapas, independientemente del tipo de estrategia desarrollada. Durante la clase se pueden apreciar momentos en los cuales se trabaja con el contenido y momentos donde se sintetizan los aprendizajes.

7. El docente presenta el contenido a través de variadas representaciones, tales como explicaciones, situaciones reales, metáforas, analogías, experimentos e ilustraciones. Propone actividades y tareas, las cuales impliquen investigar a través de variadas fuentes (publicaciones, entrevistas, conversaciones). Utiliza recursos de aprendizaje, adecuados al contenido abordado, así como a los aprendizajes que se espera lograr.

8. El docente asigna tareas o trabajos con una clara finalidad de reforzar, ampliar o profundizar los aprendizajes. Asimismo, estimula a los estudiantes a encontrar nuevas o variadas soluciones, mirar desde diferentes ángulos el tema abordado, involucrando cognitiva y emocionalmente a los estudiantes.

Por lo antes señalado, el docente con una praxis pedagógica adecuada es capaz de adaptar la instrucción a las necesidades de estudiantes con diferentes niveles de conocimiento previo, distintos ritmos de aprendizaje, utilizando para ello precisión y rigurosidad en el uso del lenguaje, así como el desarrollo de conceptos clave de la disciplina que imparte, evitando la presencia de errores conceptuales, los cuales generen en los estudiantes saberes equivocados.

Asimismo, el dominio de la praxis pedagógica le permite al docente utilizar flexible y efectivamente el tiempo disponible, evitando perder importantes períodos en actividades que no conduzcan directamente al aprendizaje de los estudiantes, pero adaptando los períodos dedicados a una actividad, a las necesidades derivadas del ritmo de los estudiantes, así como de la comunidad presentada por un determinado contenido o el interés despertado por él en sus educandos.

Desde esa perspectiva, Díaz y Hernández (2007) señalan que el acto de enseñar no consiste sólo en proporcionar información, sino en ayudar a aprender, por lo cual el profesor como mediador de aprendizaje debe tener conocimiento de cómo aprenden sus estudiantes para organizar su praxis en relación a la planificación de los contenidos, el desarrollo de conocimientos según su estilo de aprendizaje, conocer sus motivos de estímulo o desaliento, hábitos de trabajo, actitudes, valores expresados frente al estudio de cada objetivo planteado.

Asimismo, manifiestan los autores, la función central del docente es organizar, orientar y motivar la actividad mental constructivista de sus estudiantes, a quienes proporcionan una ayuda pedagógica ajustada a su competencia. Pero, para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea efectivo, es necesario, según Onrubia (2005), tomar en cuenta el conocimiento de base de los estudiantes provocando retos abordables cuestionadores, modificadores del mismo, sin olvidar las metas de la actividad docente para incrementar la competencia, comprensión, actuación autónoma de los estudiantes.

Cabe destacar que en las instituciones de educación primaria no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda pedagógica, ni aplicar una intervención homogénea con todos los estudiantes, porque una misma intervención del docente puede servir de ayuda en algunos casos y en otros no, dependiendo de la disposición presentada por cada uno de ellos.

Desde esta perspectiva, De Miguel (2006) señala como un elemento importante del proceso instruccional el método de trabajo utilizado en el aula, el cual puede definirse como "la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente" (p.32), es decir, son estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes para implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estos métodos o entornos se caracterizan, entre otros aspectos, por:

Enseñar al alumno a ser autónomo en sus actividades para aprender.

Promover la colaboración entre docentes y tratar de lograr que los estudiantes aprendan por ellos mismos, por lo cual, la actuación del maestro y para el estudiante es divergente, precisa.

El docente es capaz de actuar intencionalmente para conseguir los propósitos de aprendizaje, tomando en cuenta las características, el entorno en el cual se desarrolla y aplica el aprendizaje, así como las características de los estudiantes.

El docente es el mediador entre el aprendizaje de los contenidos y la actividad constructiva del educando.

El estudiante realiza el trabajo de la manera más autónoma posible, es responsable y autorregulador, por cuanto da significado a sus actividades, identifica sus necesidades tanto de información como de aprendizaje, buscando sus propias estrategias para aprender, así como el uso del portafolio que le permite autoevaluarse, explorando las opciones para mejorar sus conocimientos en compañía de su docente.

Dentro del proceso instruccional se ubica el proceso de evaluación, el cual dentro del enfoque por competencias, es definido por Barcelata (2003) como:

El proceso mediante el cual el profesor y el alumno reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio sobre cómo y qué tanto se han cumplido los propósitos del aprendizaje establecido en cada programa de estudio…No se interesa solamente en conocer cuánta información ha acumulado y recuerda el estudiante sino en los resultados que se reflejan en un desempeño concreto (p.216)

En otras palabras, las principales características de la evaluación en el enfoque por competencias son: establecer los criterios de desempeño requeridos, definir los resultados individuales que se exigen, reunir evidencias sobre el rendimiento individual, comparar esas evidencias con los resultados específicos, hacer juicios sobre los logros en los resultados, o preparar un plan de desarrollo para las áreas en las cuales se considerará competente y evaluar el resultado o producto.

2.5.2 Teorías de Aprendizaje que Sustentan la Praxis Pedagógica de los Docentes de Educación Física

La docencia va más allá de la simple transmisión de conocimientos. Es una actividad compleja que requiere para su ejercicio de la comprensión del fenómeno educativo, pues el sólo dominio de una disciplina no aporta los elementos para su desempeño en forma profesional, es necesario enfatizar los aspectos metodológicos, prácticos de su enseñanza, así como los sociales y psicológicos, los cuales van a determinar las características de los grupos con quienes va a ejercer su profesión.

En ese sentido, se concibe la praxis pedagógica del docente como el dominio que un sujeto tiene de las concepciones, teorías, principios y estrategias, las cuales explican a través de diferentes saberes disciplinarios, el fenómeno de la educación en cualquiera de sus expresiones, entendiendo sus campos de estudio como convencionales, con fronteras borrosas, confusas de definir en la práctica.

Apoyando la reflexión anterior, Rivas (2004) plantea que la praxis docente requiere solidificar sus referentes teóricos, alimentar el discurso pedagógico a través de una mirada crítica hacia la sociedad con el propósito de conocer realmente el rol de la escuela actual, lugar donde se construyen y deconstruyen nuevos significados a través de lo ya conocido.

En esta dirección, Flórez (2007), afirma que la praxis pedagógica del docente como proceso de humanización constituye el principio directriz unificador de la pedagogía, por lo cual exige preparación pedagógica, así como conocimiento científico de la disciplina a enseñar por el futuro educador. De esta manera, puede comprenderse como un proceso donde se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientas a la configuración de sujetos docentes-enseñantes.

Por tanto, señala Flórez (2007) debe sustentarse en las diferentes teorías que analizan el aprendizaje, por cuanto el docente requiere conocer los distintos modelos subyacentes en ellas, de allí que en esta investigación se consideren: el cognitivismo, el humanismo.

1. El Cognitivismo: para Davini (2005), la teoría cognitivista enfatiza la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas, identificándose con el racionalismo como explicación para la obtención del conocimiento. Para los cognitivos el aprendizaje es equivalente a cambios discretos entre los estados del conocimiento, más que con los cambios en la probabilidad de respuesta, así como a la forma de recibir, organizar, almacenar, localizar la información.

Por tanto, el aprendizaje se vincula no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con sus saberes y cómo los adquieren. Esta adquisición es descrita como una actividad mental, la cual implica una codificación interna, además de una estructuración por parte del alumno quien es un participante activo en el proceso de aprendizaje.

Al igual que en el conductismo, las condiciones ambientales son importantes en el aprendizaje; sin embargo, señala Díaz (2004), la naturaleza activa del estudiante se percibe de manera diferente, por cuanto este enfoque se concentra en las actividades mentales del estudiante en las cuales codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la información; también se consideran los pensamientos, creencias, actitudes, valores influyentes en el aprendizaje.

Desde esta perspectiva, Pozo (2006) expresa que en el cognitivismo la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje, producido cuando la información es almacenada de una manera organizada, significativa, por ello, al planificar la enseñanza se deben usar técnicas como analogías, relaciones jerárquicas para ayudar a los estudiantes a relacionar los nuevos contenidos con el conocimiento previo. En este enfoque, además, se considera el olvido como la falta de habilidad para recuperar información de la memoria debido a interferencias, pérdida de memoria o por ausencia de señales para tener acceso a los contenidos.

Asimismo, se considera que la interferencia se produce cuando el estudiante aplica el conocimiento en diferentes contextos, también, la comprensión en este enfoque se ve compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, discriminaciones y el conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones entre semejanzas-diferencias con la nueva información. Al respecto, Flórez (2007), expresa: "el cognitivismo establece como meta educativa el acceso de cada individuo de manera progresiva, secuencial, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares" (p.188).

De acuerdo con lo antes expuesto, la investigadora opina que el conocimiento de este enfoque permite al docente crear ambientes estimulantes de experiencias, las cuales faciliten en el estudiante su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. Dado el énfasis puesto por el cognitivismo a las estructuras mentales, se considera este enfoque más apropiado para explicar formas complejas de aprendizaje, entre ellas: razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información.

En este marco de pensamiento, Gardner (2006) expresa que según el enfoque cognitivo las habilidades no se desarrollan en abstracto sino, requieren, el contenido conceptual, pero a la vez, los conceptos se forman en contextos de razonamiento y de solución de problemas. Analizando la información anterior se infiere la propuesta de enseñanza de esta teoría, consistente en el desarrollo del "aprender a pensar" en los estudiantes, para su auto enriquecimiento con estructuras, esquemas, operaciones mentales internas, las cuales le permitan pensar, resolver, decidir con éxito, situaciones tanto académicas como vivenciales.

Desde esta perspectiva, Greeno (2006), plantea que en la perspectiva cognitiva los aprendizajes deben ser significativos y requieren la reflexión, comprensión, construcción de sentido. Asimismo, el autor expresa, la mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas, sino, es multidimensional activa, transformadora, productora de ideas, teorías a partir de su anterior experiencia, así como de su acción sobre ellas.

De igual forma, el autor antes mencionado señala que, para el cognitivismo, el estudiante no es un receptor pasivo de información, pues lo recibido es reinterpretado desde su interior, leyéndolo con sus propios esquemas para darle sentido original.

Analizando este enfoque de aprendizaje, la investigadora infiere que su conocimiento es indispensable para el docente pues lo orienta sobre cómo conducir el proceso de enseñanza de manera eficaz y eficiente, considerando todos los elementos influyentes en el mismo: memoria, descubrimiento, construcción de saberes.

2. Humanismo: La filosofía humanista, según Rangel (2011), parte de una concepción fenomenológica del ser humano; considera que cada hombre es único y su estudio debe enmarcarse dentro del campo de las ciencias humanas, no en el de las ciencias naturales. Por tanto, concibe al individuo como un ser libre, creativo, el cual lleva en sí mismo el significado, así como la razón de ser de sus actos.

En ese sentido, continúa el autor, destaca la importancia que tiene para el conocimiento del hombre los fenómenos cotidianos, la experiencia, imaginación, humor, instituciones, sentimientos, entre otros. Asimismo, concibe al hombre de acuerdo a los siguientes aspectos característicos:

El hombre vive subjetivamente, pues percibe al mundo externo de acuerdo con su realidad personal (necesidades, deseos, sentimientos, aspiraciones, valores, entre otros). El conocimiento se opera de adentro hacia afuera.

La persona posee un núcleo central que constituye el yo o sí mismo; este núcleo constituye a la vez el origen, portador y regulador tanto de los estados como de los procesos de la persona.

Tendencia hacia la autorrealización; esto supone el desenvolvimiento armónico de las potencialidades del hombre como ser integral.

Capacidad de conciencia y simbolización; esto implica que el hombre tiene capacidad de auto-representarse, de tomar conciencia plena de sí mismo, distinguiéndose del mundo exterior.

Capacidad de libertad y elección; pero la libertad que goza el hombre no es absoluta, hay grados de libertad, los cuales dependen del nivel de conocimientos relacionados con la situación donde se encuentran.

Según lo antes señalado, la enseñanza desde la filosofía humanista se presenta como una forma de ver el aprendizaje, la educación con una óptica diferente, persiguiendo como fin la autorrealización de la persona, su plenitud humana, a ser lo mejor posible.

Una de las metas de la educación consiste en formar los profesionales necesarios para el avance de la sociedad, especialmente en el nivel de bienestar social. La formación humanista constituye entonces uno de los retos de la educación ofrecida en las universidades. En este sentido, Ruiz y otros (2008) señalan que para una orientación socio-humanística del proceso de formación se deben conformar influencias educativas las cuales propicien:

Desarrollar lo interno de la persona: se debe dar un rasgo que se contrapone a enfoques tecnocráticos y eficientistas, basado en una integración de lo racional, emocional, así como los sentimientos; en estos últimos aparecen tanto la ética como los valores.

Desarrollar lo externo: se concibe como todo lo que sitúe la formación del estudiante en un contexto de relaciones humanas, lo cual significa la aplicación métodos participativos, tratando de influir mediante la interacción social en el proceso de formación.

Educar e instruir mediante el contacto con la propia realidad, en especial lo cual permita conocer e interpretar su realidad concreta y comprender qué se necesita de él para actuar consecuentemente ante la misma.

De acuerdo con lo anterior, la praxis docente bajo el enfoque humanista se asienta en la concepción del ser humano como el componente más importante de la realidad. Por ello, será deficiente si no incluye la adquisición funcional más completa posible de, al menos, sus primeras consideraciones:

Cada ser humano es una criatura fabulosa.

El ser humano es tanto naturaleza como formación.

La humanidad es como un super-organismo del cual forma parte el hombre.

La relación y cooperación humanas plenas son requeridas para el mejor funcionamiento de la sociedad.

Desde esa perspectiva, la teoría humanista ofrece a la praxis docente, la posibilidad de formar sujetos individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, necesidades personales de crecer, potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas creativos.

Dentro de la filosofía humanista, se ubica el humanismo democrático, que en Venezuela fue tomado por Luis Beltrán Prieto Figueroa, como lo señala Gutiérrez (2009), el cual tiene como fines una educación prospectiva, en donde se propicie una formación para la comprensión del mundo, en donde el maestro Prieto plantea como finalidades las siguientes:

Formar al hombre en la plenitud de sus atributos físicos y morales, ubicados preferentemente como factor positivo del trabajo de las comunidades.

Capacitar para la defensa del sistema democrático dentro del cual tienen vigencia y son garantizados los derechos civiles, políticos esenciales de la personalidad humana.

Capacitar para el trabajo productor mediante el dominio de las técnicas reclamadas por el desarrollo técnico de la época.

Al respecto, la Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2011) señala que en el siglo XXI, el respeto a la diversidad se constituye en un elemento esencial del humanismo, siendo sus valores el fundamento filosófico de la organización. En ese sentido, plantea la necesidad de erigir los valores éticos como piedra angular de los objetivos sociales y como base de una racionalidad económica, la cual regirá todas las decisiones técnicas.

2.6 Elementos que debe Poseer la Planificación de los Aprendizajes

En concordancia con lo antes señalado, Jaik (2011) señala que el enfoque basado en competencia plantea como elemento esencial de cambio la manera de planificar la clase, la cual pretende convertirse en una deliberación realizada por el docente a través de una práctica reflexiva, la cual promueve aprendizajes mediante la enseñanza situada, en donde los alumnos se enfrentan a problemas auténticos, en escenarios reales o cercanos a lo real, de esta manera, la enseñanza y el aprendizaje se realizan a partir de situaciones donde se involucra el grupo utilizando sus medios, buscando los conocimientos, habilidades, actitudes necesarios para resolver las situaciones.

La planeación señalan los autores mencionados, se identifica con una serie de fases, las cuales implican una reflexión permanente de los profesores realizada primero intentando identificar las situaciones problemas que plantearán a los estudiantes previendo su actuación y la de los involucrados en la enseñanza; posteriormente, busca sus propias teorías, valores, principios pedagógicos, metodologías aplicándolas en el aula. En esa línea de pensamiento, Frade (2009) propone diez (10) pasos que, de manera práctica, presentan las fases a seguir para planear las clases:

1. Elección de la competencia a trabajar, tomándola del plan de estudios correspondiente.

2. Identificación de los indicadores de desempeño de la competencia seleccionada, pueden ser todos o sólo algunos según lo requiera el grupo en la evaluación diagnóstica.

3. Determinar cuáles conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes son indispensables para lograr la competencia.

4. Separar en diversas columnas los indicadores de desempeño, conocimientos, habilidad, destreza y actitud.

5. Elegir la situación didáctica más pertinente, de acuerdo a los contenidos seleccionados anteriormente y partiendo de una circunstancia real la cual impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento que permita resolverla. Se diseña entonces un escenario garante del aprendizaje de acuerdo a las necesidades, motivación e intereses del grupo. Esta puede ser: trabajo colectivo, proyectos experimentos, estudio de caso, resolución de problemas, historia, visitas, testimonio de terceros.

6. Establecer un conflicto cognitivo o varios, como detonadores para resolver la situación didáctica, aquello que hace al estudiante interesarse y empezar a actuar. Se plantean como: una pregunta, un reto, toma de decisión, entre otros.

7. Diseño de una secuencia de actividades de la situación en su conjunto, es decir, didáctica.

8. Diseño de una actividad de cierre para plasmar los conocimientos clave, puede ser un resumen, mapa conceptual, ensayo, entre otros.

9. Establecimiento de los materiales necesarios, los cuales deben prepararse previamente.

10. Preparación de los instrumentos de evaluación.

Ahora bien, de acuerdo con el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007) los elementos que debe poseer la planificación de los aprendizajes son: ejes integradores, orientaciones funcionales y evaluación

2.6.1 Ejes Integradores

Para Díaz (2008) el propósito esencial de los ejes integradores es el fortalecimiento del ser de los (as) estudiantes que cursan cualquier nivel de educación, proporcionando elementos para la transformación de la cultura escolar, estableciendo además un puente entre el conocimiento de las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad humana,

De acuerdo con el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007) los ejes integradores son elementos de organización e integración de los saberes, orientando las experiencias de aprendizaje, los cuales deben ser considerados en todos los procesos educativos para fomentar valores, actitudes y virtudes. Al respecto, señalan: Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, las Tecnologías, trabajo liberador.

1. Ambiente y Salud Integral: este eje está dirigido a fomentar el sistema de valores lo cual permita favorecer el bienestar y el equilibrio entre mente, cuerpo, alma. Al respecto, plantea la necesidad que todos (as) los (as) estudiantes desarrollen hábitos de higiene, alimentación, actividades físicas, recreativas, así como relaciones personales armoniosas; todo ello, para fomentar estilos de vida saludables.

En este contexto, el ambiente es asumido como proceso holístico que integra al ser humano desde su salud física, mental y espiritual. En este sentido, este eje fomenta la valoración del ambiente como un todo dinámico en el cual se encuentra inmerso promoviendo la toma decisiones conducentes al aprovechamiento racional, responsable, presente – futuro del patrimonio socio-cultural, así como de los recursos naturales. Asimismo, promueve la cultura de la salud en sus dimensiones de auto desarrollo, creatividad, participación protagónica; así como minimizar escenarios de amenazas, riesgos físico-naturales, enfatizando el mejoramiento de la calidad de vida como base del bienestar social.

2. Interculturalidad: La sociedad venezolana es multiétnica, pluricultural y plurilingüe, por lo tanto, la Educación Bolivariana parte de esa realidad que define la identidad del ser venezolano. La pluriculturalidad se expresa en la diversidad de culturas coexistentes en nuestro país, definidas por la diversidad geográfica, la diversidad étnica expresada en el origen de nuestra nacionalidad, así como en la existencia de los pueblos originarios, los pueblos afro descendientes, de origen diverso. En ese sentido, el SEB garantiza el respeto, reconocimiento de la pluriculturalidad originada por tal situación concreta.

3. Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC): La incorporación de las TIC en los espacios – procesos educativos, contribuye al desarrollo de potencialidades para su uso, razón por la cual el SEB, en su intención de formar al ser social, solidario, productivo, usuario (a) de las tecnologías en función del bienestar de su comunidad, asume las TIC"s como un eje integrador que impregna todos los componentes del currículo, en todos los momentos del proceso. Ello, en la medida en que estas permiten conformar grupos de estudio, trabajo para crear situaciones novedosas, en pro del bienestar del entorno sociocultural.

4. Trabajo liberador: la escuela, a partir de experiencias de aprendizaje en colectivo relacionadas con el contexto histórico social, debe promover el vínculo entre la teoría y la práctica, desde una perspectiva social que permita contribuir en la formación de una nueva visión del trabajo, entendido como elemento dignificador de todos (as), como forma de trascender al plano social. En ese sentido, se propone una formación ligada a la escuela, concebida como unidad básica de cambio, donde los (as) docentes desarrollen procesos de aprendizaje vinculados al trabajo productivo, configurándose como equipos articulados, coordinados,

De acuerdo con lo antes señalado, el Currículo Nacional Bolivariano (2007), a través de los ejes integradores parte de la autorrealización del ser humano, como expresión de creatividad, talento. En este contexto, plantea una unión indisoluble entre la educación y el trabajo, como una dimensión plenamente humana que conduzca a los educandos a reflejar desde la praxis el modelo de sociedad productiva, solidaria plasmado en la Carta Magna.

2.6.2 Orientaciones Funcionales

En las orientaciones funcionales contempladas en el Currículo Bolivariano se cristalizan la realidad de éste en la praxis del personal docente, donde se incluyen las áreas de aprendizaje, los componentes y la evaluación.

1. Áreas de Aprendizaje: se definen como un sistema de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores determinados por los objetivos del currículo. En otras palabras, un área de aprendizaje es un espacio interdisciplinar donde se conjugan conceptos, procedimientos, para el desarrollo de saberes de manera integrada. En el Currículo Bolivariano (2007) se contemplan las siguientes:

Lenguaje, Comunicación y Cultura: en esta área se busca desarrollar el lenguaje y la comunicación como expresión socio-cultural, eje central del desarrollo de la vida en sociedad, así como el artístico para expresarse ante el mundo exterior.

Matemáticas, Ciencias Naturales y Sociedad: busca contribuir significativamente con el desarrollo del razonamiento lógico en los diferentes actores del hecho educativo, de manera que puedan conformar los procesos fundamentales del pensamiento necesarios en su formación como ciudadanos (as) de la República.

Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad: se enmarca en los valores e ideales presentes en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, para desarrollar un ser social y político que responda a los principios del ideario bolivariano.

Educación Física, Deporte y Recreación: abarca el trabajo consciente, organizado, pedagógico, didáctico, físico, deportivo, recreativo en el contexto multiétnico y pluricultural de las poblaciones del territorio nacional. Es decir, se considera un medio para la formación integral del ser humano mediante el desarrollo de habilidades, destrezas de pensamiento, así como perceptivo, físico, socio-motríz.

2. Componentes: son conjuntos de contenidos que se utilizan como medios para desarrollar las potencialidades en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos (as). En ese sentido, señala González (2008), la expresión antigua de contenidos se refiere a aquellos temas que explícitamente la escuela se propone enseñar, visión que es muy limitada, puesto que sólo se refiere a los conocimientos académicos conceptuales que el maestro "transmitirá" durante las clases y referidos exclusivamente a la disciplina respectiva, aspectos donde se obvian el contexto en el que se desenvuelven los procesos de enseñanza y aprendizaje que influyen significativamente en la comprensión de los estudiantes.

De acuerdo con lo anterior, los componentes se conforman por un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los (as) estudiantes se considera esencial para su desarrollo, así como socialización, influyendo en la vida tanto de los estudiantes como de docentes.

En ese sentido, puede decirse que los componentes incluyen los conocimientos académicos, principios, valores, procesos presentes en los contenidos. Por ello, El Currículo Bolivariano (2007) considera tres componentes esenciales: conceptual, hace referencia al saber cognitivo; procedimental, relacionado con el hacer; actitudinal, referente al ser y al convivir.

3. Contenidos conceptuales se refieren a los datos, conceptos, principios, constituyendo los ejes vertebradores de las materias o áreas curriculares, aprendizaje manifestado en la capacidad de los estudiantes de conocer y comprender, señalan además la pertenencia a sistemas cognitivos relacionados epistemológicamente (red de conceptos, gramaticales, por ejemplo), proceso donde se explica por qué para adquirir un concepto es necesario establecer conexiones jerárquicas, significativas con otros ya conocidos, así como la razón por la que el aprendizaje y la enseñanza de los conceptos no pueden separarse del resto de los contenidos.

En los contenidos conceptuales, se pueden distinguir los hechos o datos que constituyen los elementos de información más simples como un nombre, una fecha, un suceso o un lugar, también se encuentran los conceptos definidos como construcciones mentales a través de las cuales se pueden comprender las experiencias emergidas del entorno, las leyes, las cuales son reglas o normas constantes e invariables sobre los fenómenos de la vida y las teorías conformantes de un conjunto de hipótesis aplicadas en las ciencias. Estos conocimientos requieren la comprensión de significados, así como su anclaje con los previos de los estudiantes.

4. Contenidos procedimentales, se refieren al conjunto de acciones ordenadas y sistematizadas dirigidas hacia el logro de un objetivo, en otras palabras, son saberes que permiten tomar decisiones para realizar actividades como comunicarse, diseñar proyectos, argumentar, reflexionar, analizar situaciones, resolver problemas, manejar el cuerpo, entre otras. En este sentido, los estudiantes aprenden con los contenidos procedimentales a ejecutar, desarrollando la praxis necesaria para alcanzar las metas educativas programadas, con el fin de adquirir la capacidad de "saber hacer".

Según Maparí (2011) cualquier currículo debe incluir procedimientos generales como: (a) la comprensión del lenguaje oral y corporal de manera significativa y pertinente, de forma que su uso sea coherente, apropiado, creativo; (b) la observación, experimentación y la recogida de información de diferentes fuentes (fenómenos, objetos, sujetos, escritos), así como el análisis, la interpretación, la valoración de resultados que son procesos básicos de la investigación científica.

Asimismo debe incluir: (c) la construcción, utilización de diferentes métodos, instrumentos y materiales, para la resolución de un problema proveniente del contexto del estudiante, a través del trabajo en equipo; (e) la planificación autónoma de las actividades que se realizarán durante el desarrollo de los contenidos.

5. Contenidos actitudinales son aquellos contenidos que se consideran relevantes para promover la formación y el cambio de actitudes en el ámbito de la escuela. El aprendizaje de las actitudes, en general, se traducen en maneras de actuar de los alumnos e implican no sólo "el conocer", sino "el actuar" y también su manera de ser.