La lingüística crítica latinoamericana (página 2)

"En un campo Había dos amigo que irian al arollo para pescara pero sencontrado con otro chicos que intenta ba pillar un cangrejo para que traiga para la escuela por que le pedía en la escuela".

Walter, 14 años, Simoca.

En el texto de Walter de 14 años observamos los siguientes problemas de escritura (disgrafía) en el caso de las siguientes palabras: Cambio de letras en (arollo por arroyo), creación de palabras (sencontrado por se han encontrado), anexión de morfemas (pescara por pescar), separación de una sílaba del morfema (intenta ba por intentaba).

Esta imagen pertenece al texto producido por una niña (15 años) con severos problemas de desnutrición llamada Diana y domiciliada en el (Dpto. de Río Chico pcia. de Tucumán). En este texto se puede analizar el problema característico de escritura disléxico, ya que al no haber recibido esta niña los nutrientes necesarios en su proceso de alimentación luego de su nacimiento y durante su infancia, esta situación influyó en el atraso de sus áreas cerebrales lingüísticas. El caso es que su escritura se asemeja a la de un niño de 6 años, con una organización sintáctica sin separación de las palabras en: "yotequiero mucho…" y disortografías en: "devemos y corazon"

"La umita se ase de choclo en maiz molio sal pimienta y despue de…"

Agustín, 14 años, Simoca.

El texto elaborado por Agustín presenta como problema el de la disortografia en las siguientes palabras: (umita por humita y maiz por maíz) y algunas disgrafías como pérdida de letras en: (molio por molido y despue por después).

DISLEXIA VERSUS DIFICULTADES EN LA LECTURA 

DISGRAFIA VERSUS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

• Ha de notarse que la educación NO ES responsabilidad primaria, ni exclusiva, de los maestros o profesores. Parte, de unas políticas coherentes, desde la perspectiva del tipo de ser humano que se quiere formar, las cuales se implementan en un contexto determinado. Por ejemplo, la Ley Federal de Educación (1993), en Argentina, es de mucha avanzada. Lamentablemente, su implementación deja un amplio espacio entre el "ideal" y la realidad, con aspectos fundamentales como la proporción profesor – número de estudiantes, la salud y nutrición de estos últimos, la composición y funcionamiento familiar, etc.
• Considero que para un seguimiento más personalizado de los aprendices sería importante que cada aula estuviera habitada por 25 alumnos y no más, ya que se vuelve un proceso más que complejo la enseñanza de la lengua como el de cualquier otro espacio curricular, precisamente por los bajos rendimientos de aprendizaje que se obtienen de los alumnos cuando en una aula se superan estas cifras y las dificultades de que todos puedan aprender y apropiarse de los conocimientos.
• Todo proceso de configuración lingüística es regulado por el mismo sujeto en sus situaciones formales o informales de comunicación, tanto oral como escrita, o por su vinculación con otros sujetos de diferente procedencia social, delimitando y estableciendo reglas de los usos lingüísticos.
• Refutando el postulado anterior, muchas veces, sucede que ese sujeto social en el proceso de enseñanza de la lengua que desarrolla la escuela se resiste a emplear el uso lingüístico estándar establecido por la institución escolar y dispuesta políticamente por los sectores dominantes. ¿Será tal vez por su poca o nada identificación lingüística con éstos?
• Buscar respuestas para dilucidar el postulado anterior se vuelve una tarea demasiado compleja, ya que son muchos los factores que inciden en la configuración, desarrollo e identificación lingüística del sujeto, pues en primera instancia su familia y en segundo lugar la escuela y por lo tanto, el entorno social en donde se desenvuelve influirán en los mecanismos de regulación o no para que éste adopte un modelo lingüístico homogeneizado.
• Toda producción y comprensión de situaciones comunicativas lingüísticas deja entrever el proceso de simplificación, naturalización, clasificación, anonimización y evaluación que todo sujeto social -entendido como productor de textos- realiza de la realidad objetiva desde la posición social que ocupa en el orden sociohistórico específico de un país, y la influencia ideológica que esto trae consigo en la pasivización y/o transformación de la realidad misma. "Dura represión a estudiantes universitarios"… esta nominalización del verbo: reprimir, convierte un proceso en un sustantivo. Mediante este recurso quedan excluidos y anonimizados los participantes vinculados al proceso.
• La reformulación de una política lingüística emancipadora es uno de los temas para nada resueltos en nuestro país, ya que mediante la realización del III congreso de la lengua española en Rosario se asentaron las bases de la dependencia lingüística de Argentina sobre la "madre" patria: España. ¿Será quizás en defensa de una parte de ese mercado lingüístico al cual pertenece nuestro país o tal vez un mecanismo de defensa ante el avasallador avance del inglés?
• No sería acaso más pertinente establecer como nuestra lengua la variante "lengua argentina" incluyendo a las demás lenguas aborígenes habladas en nuestro país y que por lo tanto influyeron en la configuración del argentino como lengua. Tal es el caso de la lengua quechua y su influencia en las provincias del norte del país, del guaraní en el litoral, de la lengua mapuche en las provincias cuyanas, etc. "salí mishi de aquí"… "me voy a ishpiar"… "ese güile se tiene que ir"… y muchos casos de textos orales que escuchamos a menudo en nuestra provincia son el resultado de un proceso largo e influyente de configuración lingüística de la lengua quechua al castellano. En el caso del valle de Tafí fue decisiva la huella que dejó el cacán, lengua que hablaron sus antiguos moradores. "la pollera es yuta"… "ya’i traido las chamicitas para el fuego"… Lelia Albarracín sostiene que en el caso específico de la provincia de Tucumán se pude observar que el saber cultural de un habitante de la zona de los Valles Calchaquíes no es el mismo al del campesino de la llanura ni equiparable tampoco con el saber cultural del habitante de las zonas urbanas empobrecidas. Una situación equivalente se da entre los habitantes de Quebrada y Puna, con los de San Salvador de Jujuy. Sin embargo, existe una sobrevaloración de lo académico, del modo de vivir urbano y de la producción industrial sobre esos otros saberes construidos en cientos o miles de años. Está en juego entonces no sólo una variedad de culturas sino también las consiguientes variedades dialectales, que son hablas con las cuales algunos habitantes se identifican. Existen en el lenguaje cotidiano alrededor de 300 voces provenientes del quechua, cuyo origen la mayoría de la población desconoce. Es el caso de los vocablos yuyu, ñaña, pucho, pupo, chichi, por mencionar algunos. Pero la cuestión es más compleja que un simple intercambio de préstamos. Se trata de la reconstrucción de una lengua -el español-, a nivel global (sintáctico, fonológico -acentual y tonal- y léxico), conforme a los códigos de otra lengua -el quechua- y seguramente otras del sustrato (de las que tanto ignoramos).   A nivel sintáctico es común el uso de frases como "¿de qué profesor es Ud.?", en vez de "¿profesor en qué es Ud.?", o "¿qué haciendo te has cáido?", en lugar de "¿cómo te has caído?", ¿qué diciendo has venido? por "¿por qué razón has venido?" a título de ejemplos. Se puede mencionar además el uso de estructuras en las que hay una duplicación del objeto como "No me lo quiere estudiar", y aquellas donde hay inconcordancia de género: "Allú lo 'i topao a tu hermana", ".. y lo i' curao a la huá". Son llamativos también el uso preferencial del pretérito perfecto, el desconocimiento del pretérito imperfecto, el llamado pluscuamperfecto en función más modal que temporal (p e: "había sido … tan linda"), la concepción de las acciones en diminutivo, la reduplicación de voces (casi-casi, poco-poco, tonto-tonto, saltiao-saltiao), la verbalización de raíces nominales, el particular uso del gerundio "me he venido olvidando", "he venido comiendo" por "vine después de comer", frases que traducen construcciones causativas del quechua ("hacer ver" por "mostrar", "hacer morir" por "matar"), y otras estructuras como: "había estado casada" por "ignoraba que era casada", "había teníu un cachorro" por "no sabía que tenía un cachorro", "estoy sabiendo que no ha estudiado" por "presumo que no ha estudiado". De igual modo, una diferente concepción del tiempo y de los procesos mentales de cálculo: "va para los cinco" en lugar de "tiene cuatro años". A nivel fonológico, y sobre todo en el ámbito rural, el trivocalismo y el régimen acentual del quechua, producen resultados como "descónfía" (con acentuación grave) por "desconfía", "cáido" por "caído", "sándia" por "sandía"; "pulenta", en lugar de "polenta" o "algudón" en vez de "algodón". Frente a esta ligera descripción, interesaría ver cómo ha encarado el sistema educativo este fenómeno, de hecho, su percepción y las causas que lo motivan no son analizadas en las carreras de formación docente, tanto a nivel terciario como universitario, en consecuencia los maestros y profesores aplican tratamientos correctivos que provocan frustración en los educandos (el "silencio voluntario" es uno de los síntomas) y la consiguiente deserción escolar. Lo que el docente ignora es que su intervención está provocando la destrucción de ese "otro código" cuya presencia está incapacitado de detectar y por lo tanto atribuye los supuestos errores a una "falta de cultura".
• El respeto por la diversidad lingüística es un tema poco resuelto en los usos comunicativos de la lengua, porque aún observamos casos de situaciones comunicativas orales en donde se manifiesta: "los tucumanos hablan mal" o "esa persona habla muy mal", síntomas de una violenta discriminación lingüística (entiéndase discriminación lingüística como humillación, imposición o censura de una variante lingüística que no responde a las convenciones de la lengua estándar fijada por el estado) impuesta hace más de 500 años en América y que se reproduce cíclicamente hasta hoy. "señorita [se vamo] al recreo?". "pero Juancito estás hablando mal no se dice [se vamo] sino nos vamos. Entendes?"…
• Todo indicio de discriminación lingüística en un niño puede provocar severos bloqueos psicológicos (timidez o pasivización en su participación a la hora de gestar su decir y pensar sobre la realidad) al ser humillado o censurado en presencia de otros que sean participes de la situación comunicativa grupal. Casos como éstos se repiten hasta hoy en los procesos de enseñanza no solo de la lengua sino también de otros espacios curriculares en las aulas.
• El sistema educativo es el mecanismo uniformizador y regulador de imposiciones lingüísticas sujetas en la construcción de un tipo de sujeto productor estandarizado de textos, tanto orales como escritos, cuando la realidad objetiva de ese sujeto está entrecrucijada por numerosos factores procedentes de su entorno familiar y psico-social, de los cuáles se resiste muchas veces a asimilar porque es más fuerte la influencia de éste último al cual se siente más identificado desde el punto de vista lingüístico.
• El sistema educativo implementado mediante la política neoliberal legitimada por el gobierno de Carlos Menem llevó como estandarte el emblemático lema "calidad educativa para todos", cuando en realidad ese postulado fue el resultado de una panacea, ya que millones de argentinos apenas sobrevivieron con lo necesario y otros tantos se encontraron en estado de total pobreza o indigencia. De qué calidad educativa podemos hablar si ni siquiera muchos argentinos acceden a un trabajo digno con que llevar una mejor calidad de vida a su entorno familiar.
• Por lo tanto, desde una enseñanza de la lengua crítica, transformadora y comprometida con los sectores populares se deja de lado al sujeto gramatical y se afianza la educación a la espera de un sujeto social critico, emancipador y comprometido con el contexto sociohistórico de su entorno
• La total exclusión curricular en la enseñanza de la lengua de la génesis del lenguaje desde una mirada antropológica y científica genera un proceso de omisión que conlleva a un desconocimiento nulo de cómo se originó el lenguaje desde el punto de vista filogenético; y desde donde la enseñanza de lengua en el tercer ciclo de EGB, como en el polimodal debería tener en cuenta para incluirla en sus contenidos con la transposición didáctica debida.
• Las políticas lingüísticas son procesos de imposiciones lingüísticas llevadas a cabo por un país, previamente planificadas con el objeto de estandarizar un tipo de lengua convencionalizada por un grupo social dominante que la impone a la mayoría. El sistema educativo representado por las escuelas y las universidades, sin olvidar a los medios masivos de comunicación se encargan de imponer un determinado modelo de lengua: la estándar, que todos deben hablar dejando de lado las demás variantes lingüísticas y hasta en muchos casos desjerarquizándolas por su falta de prestigio o por considerarlas incultas y vulgares.
• Estas políticas lingüísticas acarrean procesos de glotofagia y la pérdida de un importante bagaje cultural tras la muerte de una o varias lenguas. En América se implantó una rigurosa política lingüística que destruyó la identificación lingüística de nuestros primeros pobladores, los cuales se vieron obligados a resemantizar aquellos elementos de la naturaleza que para ellos tenían su propia nominalización. Tal es el caso de palabras toponímicas como: [yonopongo] término castellanizado originario del quechua [yanu punku] que significa "puerta negra" o el nombre del siguiente afluente [Chirimayo] palabra castellanizada originaria también del quechua [chiri mallu] que significa "mallu: río y chiri: frío, entonces "río frío" y por último [chicligasta] término castellanizado originario de la lengua de los tonocotés [chikilligasta] chiki: sufrimiento, lli: atravesar y gasta: pueblo; es decir, pueblo atravesado por el sufrimiento.
• Asumir una nueva perspectiva desde dónde comprender, analizar y producir los textos orales, escritos y audiovisuales que percibimos en situaciones formales e informales de comunicación no es tarea únicamente del aporte de una lingüística crítica latinoamericana, sino de todos aquellos que nos comunicamos mediante el lenguaje oral, escrito y audiovisual con el objeto de construir y transformar una realidad por demás compleja y fluctuante en el devenir de un contexto con muchas aristas.
• Mientras mayor sea la independencia política, económica, social y cultural de nuestro país hacia los países dominantes; mayores serán las posibilidades de articular una educación y política lingüística emancipadora a favor de una sociedad más crítica y activa en las transformaciones sociales de nuestro país.

Modelo metodológico de la lingüística crítica

Epílogo

El modelo metodológico y pragmático de la propuesta científica a la cual denomino "lingüística crítica latinoamericana" se formula en primera instancia numerosos interrogantes para comprender y analizar desde una perspectiva crítica una serie de situaciones comunicativas producidas por los sujetos sociales con la finalidad de vehiculizar mediante la enseñanza de la lengua la formación de un aprendiz más crítico y libre en la comprensión y producción de textos que se elaboran intencionalmente en un tiempo social. Si esta meta se cumple solo habrá que estar a la espera de que nuestros futuros hombres y mujeres del mañana; a quienes los educadores hemos formado promoviendo una enseñanza que cuestione el mundo y tiempo social en el que viven, gestando valores éticos y afianzando una propia identificación lingüística, cultural y nacional, sean los agentes transformadores de la realidad objetiva entrecrucijada por cambios tan vertiginosos y complejos de interpretar en el presente del indicativo.

Muchos de nuestros niños, adolescentes, jóvenes y hasta adultos con quienes hemos entrelazados vínculos de común-(unión) comunicativa mediante diálogos en situaciones formales o informales de comunicación han gestado como productos comunicativos (textos orales, escritos, audiovisuales) desde su subjetividad ideológica, experiencias de vida, contexto socio-histórico-político, condiciones de vida, etc. Sin embargo, he logrado corroborar que no todos pueden tener una lectura crítica de la realidad por diversos factores intrapersonales, socioculturales, económicos, etc.

El acceso a una pluralidad de mensajes que hoy por hoy recibimos mediante los medios masivos de comunicación no llega a todos por igual. La desigualdad en la recepción de la información se ha vuelto uno de los temas más importantes por abordar, ya que no todos tienen acceso a direct TV o a Internet, medios que facilitan una mayor pluralidad informativa para intentar entender la realidad que vivimos. Y aquellos que únicamente cuentan con los canales de TV por circuito abierto o medios radiofónicos tienen una menor pluralidad de mensajes para evaluar la realidad.

Durante la guerra de Malvinas los medios de prensa argentinos informaban a la población que nuestro país ganaba la guerra, pero la realidad era otra. Saquen sus propias conclusiones cómo desde los medios masivos de comunicación se puede construir otra realidad que nada tiene que ver con lo sucedido y llegar a tener desinformada a toda una sociedad.

Otro ejemplo, de lo que nos pasó a los argentinos fue cuando Carlos Menem llegó a la presidencia de la nación. En uno de los textos visuales y audiovisuales de propaganda política su mensaje prometía: "salariazo, revolución productiva y justicia social para todos los argentinos… síganme no los voy a defraudar." Y el paso del tiempo nos hizo ver que las acciones de gobierno que se tomaron fueron lo contrario a lo que se prometió (privatización del espacio público estatal, desentendimiento de la educación y de la salud, reforma del sistema previsional, mayor endeudamiento externo con los organismos financieros internacionales: FMI, BM y BID, beneficios para la inversión de capitales financieros internacionales, etc.).

Podría seguir enumerando más y más ejemplos pero llego a la conclusión que asistimos hoy en día a instrumentos tan poderosos (medios masivos de comunicación: radio, TV, Internet, prensa escrita) que construyen y cuentan nuestra realidad desvirtuándola o no, y que impactan subjetiva, psicológica e ideológicamente en el individuo.

Hacia un espacio comunicativo y lingüístico más crítico y transformador

El proceso escolar de imposición de la lengua estándar representa un problema de conflictos socioculturales que por medio del lenguaje aparece el carácter discriminador tanto de la política socioeducativa como lingüístico-comunicacional.

El aumento incesante del analfabetismo en el marco económico cultural de la globalización, provocará el incremento de la cantidad de niños que quedan afuera de la estandarización y de posibilidades de progreso social.

El actual aparato educativo posee un grave elemento ideológico de discriminación social. Un claro ejemplo, tiene intrínseca relación con el advenimiento de las escuelas privadas y pagadas, y a las cuales concurren los niños de la clase media y alta. Mientras que la escuela pública queda destinada para el sector social con menos recursos económicos o para los más carenciados.

Este modelo socialmente discriminante se vincula con la distribución de la legitimación de la legitimación social también de las variedades lingüísticas. Es así que los sectores de clase media y alta compartirán una variedad estándar, la cual es impuesta por el currículum oficial para la educación.

Sin embargo, a los niños de los estratos sociales más pobres y desfavorecidos la ideología discriminante descalificará a estas hablas que emplean.

Por último, otra de las consecuencias originada por el proceso de imposición de una lengua estándar se relaciona también con el gran porcentaje de marginados lingüísticos que según los sociólogos contaren en "habla miedosa", alimentada por una conciencia dialectal culpable que los inhibe para expresarse libremente.

Los lexemas empleados en la normativización de una variedad lingüística correspondiente a la circular Nº 86 del año 1978 denominada "Enseñanza de la lengua" son los siguientes: corrección, correcta, depurar y decoro. Si analizamos detenidamente la connotación de estos lexemas, observaremos que este documento apunta a la imposición y normativización de una variedad lingüística, como así también el purismo idiomático.

En este documento se hace hincapié en la imprecisión e incorrección que resulta el habla popular y/o regional, lo que a su vez connota el grado de discriminación que se trata de establecer en el sistema educativo, cuando un párrafo de la circular Nº 23/78 expresa "así el habla imprecisa, incorrecta, popular o regional a veces, será el punto de partida del dialogo mediante el cual el maestro llegará a conocer al niño y sentar las bases de una correcta relación educando-educador, básica en el proceso de la comunicación".

La operación de la normativización de una variedad lingüística basa su eficacia en la metonimia, es decir, la parte por el todo y el todo por la parte.

El profesor de lengua no debe enseñar la lengua materna, sino contribuir a su desarrollo y mejoramiento. Tarea aparentemente simple, pero que provoca un sentimiento de fracaso. En la actualidad los chicos son pocos capaces de dominar la normativa de su lengua en relación a los tiempos pasados en que el vocabulario, la sintaxis y la ortografía eran muy respetados.

No obstante, los tiempos cambian y en el mundo que hoy les toca vivir a los chicos están las ventajas y desventajas de la cultura de la imagen que sobrevino como consecuencia del avance sofisticado de los medios masivos de comunicación. Estas poderosas industrias de la comunicación y principalmente la televisión ha alejado paulatinamente a los más chicos de aquel hábito por la lectura que sobrevivió hasta pasada la segunda mitad del siglo XX.

La institución educativa es un espacio en el cual se proyectan, de manera conflictiva y paradójica, diferentes intenciones y aspiraciones culturales, económicas y sociales.

El currículo que se debe enseñar en los establecimientos educativos, la prolongación de todo tipo de técnicas de diagnóstico y evaluación del alumnado. Los libros de texto y guías didácticas que enumeran las actividades que deben llevar a cabo los profesores y los alumnos, la racionalización tecnológica de las escuelas, refleja la limitada función de cumplimiento de las prescripciones estipuladas.

El trabajo del maestro no puede entenderse al margen de las condiciones sociopolíticas que perfilan la naturaleza de la institución escolar. Por su parte, no se debe pretender el subyugamiento de la sociedad a quienes se autoerigen en elite cultural, dirigiendo y eligiendo el contenido de la enseñanza, su dirección moral y política.

En la actualidad, las acciones en defensa del idioma prevalecen en los principios de algunos docentes, los cuales consideran que los adolescentes de nivel social demasiado bajo "atacan" a la lengua que usan cotidianamente para comunicarse con los demás.

Una concepción de lenguaje que ha determinado actitudes que siguen vigentes en la escuela es el sistema formal que posibilita representar el mundo; la vinculación estrecha entre lenguaje y pensamiento y la función referencial del lenguaje como código que permite la expresión del pensamiento. La distinción entre el lenguaje de la escuela y el del niño se refleja en las diferencias formales, que progresivamente serían aprendidas por el alumno al que se le enseña el sistema de la lengua padronizado, diccionarizado, gramaticalizado, como el transmisor de la cultura educativa.

Esta concepción formalista considera al lenguaje como un sistema neutro, exento de ideologías y que no tiene en cuenta las relaciones de poder. Sin embargo, la concepción funcionalista enfoca el vínculo entre el sistema cultural y la forma lingüística. No obstante, la concepción funcionalista no predomina lo suficiente como la formalista en la formación del profesor y en la enseñanza de la lengua materna.

Esta visión se relaciona íntimamente con las propuestas de currículos bidialectales para los hablantes de dialectos estigmatizados desde el punto de vista social. Por otro lado, el lenguaje de la escuela no resulta distinto del lenguaje del niño.

Por último, en la concepción interactiva aparece como principal problemática la falta de deseo en el aprendizaje, para así influir positivamente el proceso y evitar la resistencia, o sea el rechazo de los valores de la cultura dominante. Los estudios sobre interacción entre profesor y alumno son importantes, pues, permiten evaluar cómo los sujetos reproducen en la micro y macro relaciones sociales; esto nos posibilita observar que en la producción de contextos y significados, existe un lugar para la construcción de nuevos significados para la transformación.

La formación del profesor debe lograr que el sujeto participante en el proceso lleve a cabo la transformación de las distintas disciplinas que confluyen para su formación. El análisis del discurso, la sociolingüística, la psicolinguística, la psicología cognitiva y del aprendizaje, la etnografía de la escuela, la pedagogía, poseen intima relación con la visión interdisciplinar como visión tecnicista, que implica la suma de contenidos que tendrían que contribuir para la formación del docente. Sin embargo, de resultar imposible la conversión del profesor en un especialista de muchas áreas del saber, la especialización no es lo deseable.

La enseñanza de la lengua materna nos posibilita una oportunidad para lograr el desarrollo de una pedagogía de concientización crítica respecto de la utilización del lenguaje como instrumento de dominación y/o de transformación.

Epílogo

La lingüística crítica, propuesta científica que fundamenta como metodología de investigación la indagación, análisis y evaluación de situaciones reales de comunicación tanto orales, escritas y/o audiovisuales producidas por sujetos sociales de diferentes órdenes sociales y su influencia ideológica hacia la mayoría.

La lingüística crítica se propone llevar adelante un proceso dialéctico de comprensión y análisis de las situaciones comunicativas de los sujetos sociales para la construcción mediante el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua de un individuo más crítico y libre en la comprensión y producción de textos; con el objeto de que éste último pueda lograr una transformación de la realidad objetiva que se articule no solo con la pasivización del discurso, sino con la ejecución de la acción.

Probablemente, nuestros objetivos sean demasiados idealistas y utópicos, pero si no creemos en que se puede mejorar y por ende transformar la realidad objetiva que vivimos no habría esperanza de un mañana mejor y un mundo más justo y solidario.

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Autor:

Fabián Barrera

Tucumán – Argentina

2006