Educación y democracia en Centroamérica: ¿qué democracia se enseña en la región? (página 2)

Rovira Mas pone el énfasis no solo en el proceso de transformación de un régimen político en otro, sino que resalta también el proceso de institucionalización y el establecimiento de procedimientos claros y pertenecientes a la democracia política representativa, así como al papel de los actores en tanto se comprometen con las reglas del juego democrático. Además, siguiendo a Huntington (1991), Rovira habla de cuatro tipos de transición, los cuales son los siguientes:

Transformación: es un proceso de transición liderado por las élites en el poder, las cuales son las que deciden pasar de un régimen autoritario a una democracia política representativa.

Traspaso: es un proceso caracterizado por la negociación entre las élites en el poder, y las agrupaciones de oposición, que termina en el consenso de dejar atrás el régimen autoritario y dar el paso hacia la democracia política representativa.

Reemplazo o desplazamiento: en este tipo de transición el proceso se caracteriza por la debilidad de las élites en el poder frente a la oposición, las cuales terminan por desplazar a las primeras y tomar el poder instaurando una democracia política representativa.

Intervención: se da por la intervención de una fuerza militar extranjera, la cual se encarga de instaurar el régimen de la democracia desplazando a las élites locales.

Iniciamos este apartado diciendo que el proceso de transición a la democracia representativa en Centroamérica ha sido ampliamente estudiado, por ejemplo Jorge Rovira Mas (1997) (2002), o Edelberto Torres Rivas (1986) (1988) (2009), entre otros autores, han hecho muchos aportes para la comprensión del fenómeno histórico político de la transición a la democracia en la región. De manera que lo fundamental para nuestro análisis es tener claro de forma sucinta pero precisa, el tipo de transición que se dio en cada país, tipos que a partir de los textos citados de estos dos autores, son los siguientes:

Costa Rica: El tipo de transición que se da en Costa Rica es problemático, pues si bien en la guerra civil de 1948 hay un gobierno de facto, este se comprometió a devolver el poder a Otilio Ulate Blanco, quien había resultado ganador de las elecciones de 1948 frente a Rafael Ángel Calderón Guardia. De manera que quizá podríamos hablar de una reinstauración de la democracia representativa, interrumpida por un gobierno de facto que estuvo en el poder entre el 8 de mayo 1948 y el 8 de noviembre de 1949. Antes de los eventos de 1948, Costa Rica ya poseía una democracia representativa como régimen político, la cual había sido interrumpida durante dos años por la dictadura de Federico Tinoco entre 1917 y 1919. Por tanto, con tal de caracterizar de alguna forma el proceso de democratización o reinstauración de la democracia en Costa Rica, podríamos sostener que se trató de una mezcla entre traspaso y reemplazo, pues por medio de un golpe armado, la oposición liderada por José Figueres Ferrer tomó el poder y a partir de negociaciones reinstauró la democracia, devolviendo el poder a Ulate, convocando a la constituyente de 1949 y a las elecciones de 1953.

El Salvador: El tipo de transición a la democracia que se desarrolló en El Salvador es de traspaso. Los principales actores tanto nacionales como internacionales, en el proceso de transición fueron: Estados Unidos, La Unión Soviética, el gobierno, las fuerzas armadas, el FMLN, los países de la comunidad internacional: el Grupo Contadora y el grupo de apoyo (Argentina, Brasil, Perú y Uruguay), además de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).Entre 1992-1994 se da la etapa de transición al nuevo ordenamiento político, esto con la implementación de los Acuerdos de Paz de Esquipulas II y las elecciones de 1994.

Guatemala: El tipo de transición a la democracia que se desarrolló en Guatemala es de transformación, entre 1984 y 1985. La transición a la democracia representativa en Guatemala inicia en la década de 1980 con una serie de golpes de Estado, primero el golpe del general Efraín Ríos Mont contra el gobierno de facto del general Lucas García en 1982, luego el golpe contra Efraín Ríos Mont en 1983 a cargo del general Oscar Mejía Victores, quien convoca a una asamblea Constituyente en 1984 a elecciones generales en 1985.

Honduras: El tipo de transición a la democracia que se desarrolló en Honduras es de transformación. La transición a la democracia representativa en Honduras se puede observar en cuatro procesos de gran importancia: primero la convocatoria a una Asamblea Nacional Constituyente en 1980; segundo, las elecciones de 1985, con un empate de fuerzas que lleva a pacto político. En las elecciones participó un 84% de la población. Tercero, las elecciones de 1989: el resultado le da la victoria con- tundente a Rafael Callejas, quien obtiene más del 50% de los votos y además mayoría parlamentaria. Y cuarto, las elecciones de 1993: gana Carlos Roberto Reina, con un 51% de los votos, dándose la configuración del bipartidismo con una alternancia en el poder, y concentración de del 93% de los votos.

Nicaragua: El tipo de transición que desarrolló en Nicaragua es de traspaso. Luego de una sangrienta guerra entre el Frente Sandinista de Liberación Nacional y La Contra, entre 1987 y 1989 se da un proceso de negociación que concluye con la implementación de los Acuerdos de Paz de Esquipulas II y las elecciones de 1990 en las que resulta electa Violeta Barrios de Chamorro, y hay un acuerdo entre los sandinistas y la oposición de respetar el resultado e instaurar la democracia.

Estos tipos de transición por cada país son importantes porque marcan la forma mediante la cual cada nación instauró su régimen político, y posibilitan observar el tipo de democracia que se enseña en la región considerando también el proceso histórico que dio origen a su propio régimen.

La democracia que se enseña en Centroamérica: análisis comparativo de los planes de estudio de educación secundaria

Dada la complejidad y la cantidad de datos que existen si se suman todos los programas de estudio de la región, es necesario realizar precisiones y cortes que permitan efectuar el análisis, y que podrían eventualmente servir como caminos posibles de investigación futura, pues dentro de este trabajo resulta poco viable dar cuenta de todo. Estas precisiones son de carácter metodológico y práctico para lograr claridad en cuanto a lo que se va a analizar, y también en cuanto a lo que no es posible tratar en los límites de este escrito:

Se analizan los planes de estudio de secundaria, pues se trata de los niveles en los que las temáticas de ciencias sociales son desarrolladas con más profundidad analítica, en el tanto se parte del supuesto de que los estudiantes en estos nivele tienen un nivel cognitivo más avanzado. Claramente esto se trata de una generalización y existen muchos casos particulares donde esto no necesariamente se cumple.

Los programas que se analizan son los que se encuentran vigentes en este momento y están dentro del campo de las ciencias sociales, aunque reciben distintos nombres en cada país, lo cual está en función de las políticas educativas de cada Estado y las asignaturas correspondientes que se enseñan. Es importante aclarar que el análisis no se hace en función de los niveles o los grados en los cuales se trabajan los programas, ni en la secuencia de contenidos, sino que, se toman los programas como una totalidad que expresa el discurso político educativo de cada Estado, pues lo que interesa es simplemente responder a la pregunta sobre cuál es la democracia que se enseña en la región. Tampoco interesa en este trabajo, el proceso de construcción y elaboración de los programas, ni los agentes sociales que estuvieron vinculados con tal proceso; no es que estos no sean temas interesantes e importantes, es solo que excedería los límites investigativos del trabajo, y además, se trata de problemas que podrían ser abordados en futuras investigaciones. Los programas de estudio analizados son los siguientes:

Costa Rica:

MEP. Programa de Estudios Sociales III ciclo de la Educación General Básica. Costa Rica, 2006a. MEP. Programa de Estudios Sociales Educación Diversificada. Costa Rica, 2006b.

MEP. Programa de Educación Cívica III ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada. Costa Rica, 2009a.

El Salvador:

MINED. Programa Estudios Sociales y Cívica de Educación Media. El Salvador, 2008a.

MINED. Programa Estudios Sociales y Cívica III ciclo de la educación básica. El Salvador, 2008b.

Guatemala:

MINEDUC. Curriculum Nacional Base, Primer Grado, Nivel Medio – Ciclo Básico. Área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana. Guatemala, 2009b.

MINEDUC. Curriculum Nacional Base, Segundo Grado, Nivel Medio – Ciclo Básico. Área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana. Guatemala, 2009c.

MINEDUC. Curriculum Nacional Base, Tercer Grado, Nivel Medio – Ciclo Básico. Área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana. Guatemala, 2009d.

Honduras:

Secretaría de Educación. Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica III Ciclo, 2003.

Nicaragua:

MINED. Programa de estudio de convivencia y civismo Educación Secundaria (7º 8º y 9º). División general de Currículum y desarrollo tecnológico. Nicaragua, 2009e.

MINED. Programa de estudio de ciencias sociales Educación Secundaria (7º 8º y 9º). División general de Currículum y desarrollo tecnológico, 2009.

MINED. Programa de estudio de convivencia y civismo Educación Secundaria (10º y 11º). División general de Currículum y desarrollo tecnológico. Nicaragua, 2009f.

MINED. Programa de estudio de ciencias sociales Educación Secundaria (10º y 11º). División general de Currículum y desarrollo tecnológico. Nicaragua, 2009g.

Se trata en este apartado de dar cuenta sobre la presencia o la ausencia de las categorías de análisis planteadas en el aparta- do anterior así como del tratamiento que se hace en cada programa sobre tales categorías, tal como lo sugiere Sartori (1999) poniendo el énfasis en las diferencias o similitudes que se puedan encontrar. En la siguiente tabla se muestra la presencia o ausencia de las categorías de análisis por país, la primera categoría se ha divido en dos para mostrar qué países poseen una definición explícita del concepto de democracia:

Tabla 1 / Presencia de las categorías de análisis en los programas de estudio de cada país

Fuente/ Elaboración propia con base en el análisis de los programas de estudio de cada país.

Como se pone en evidencia en la Tabla 1, hay tres categorías presentes en todos los países, mientras que la categoría de retos y críticas a la democracia se encuentra ausente de los programas de estudio en Guatemala, Honduras y Nicaragua, y en estos últimos dos países tampoco se hace explícita una definición genérica del concepto de democracia. Este primer acerca- miento permite observar la importancia o la no importancia que tienen los cuatro tópicos o categorías para cada uno de los Estados centroamericanos. Claramente, el tratamiento que se le da las categorías de análisis es diferenciado en cada caso. Esas diferencias vendrían a justificar el análisis comparativo, con tal construir finalmente, a partir de la imagen de cada caso, una visión de conjunto sobre la democracia que se encuentra plasmada en los programas de estudio de cada caso nacional. A continuación se muestra cómo se plantea cada una de las categorías en los programas de estudio.

Concepto y tipos de democracia

En cada uno de los planes de estudio de los cinco países hay referencias al concepto y a los tipos de democracia, pero no a todos los tipos que se desarrollaron en nuestro apartado teórico, y además siguiendo distintas definiciones. Solamente en el caso de Costa Rica hay una definición de la democracia sin adjetivos, y no es entendida como un régimen político, ni como un modo de definir quiénes son los que acceden al poder para tomar las decisiones que afectan a la mayoría, tal como lo señalan Touraine (1993), Sartori (2005a) y Bobbio (1996) sino que se reduce a una definición de democracia representativa, esto es, se trata de definir el concepto general de democracia como si fuera solamente democracia representativa:

Democracia: Se refiere a una forma de gobierno, cuyo concepto incluye tres componentes: un mínimo, una ampliación normativa y una aspiración. Desde el componente mínimo, para que haya democracia se requieren los siguientes requisitos: elecciones periódicas para nombrar al Poder Ejecutivo o Legislativo, existencia de al menos dos partidos políticos o grupos que luchan por el poder en cada elección, derecho a emitir un voto único a todas y todos los ciuda- danos en cada elección, garantía de que quien gana las elecciones ejerce el gobierno hasta las próximas elecciones e imposibilidad de alterar la extensión de los períodos de gobierno en forma unilateral por el partido o grupo en el poder. La ampliación de esas condiciones es de origen normativo. Adicionalmente, la democracia también es un ideal o aspiración que señala el norte hacia el cual la ciudadanía desea dirigirse. (MEP 2006a, p. 126)

Como se puede notar, esta definición incluye un carácter más allá de procedimientos para acceder al poder y se orienta incluso hacia el plano de lo ideal, como una forma de sociedad con derechos y aspiraciones. En el caso de El Salvador y de

Guatemala, hay un tratamiento de la democracia de la siguiente manera:

La democracia como forma de vida: respeto a las diferencias, trato igualitario y disposición al diálogo (MINED 2008a 48).

Mientras esto se sostiene en El Salvador, en el programa de estudio de Guatemala, se lee como uno de los contenidos actitudinales del programa:

Valoración del sistema democrático y la cultura de paz como formas de vida y de gobierno (MINEDUC 2009c 53).

Es interesante cómo se alejan la definición salvadoreña y la guatemalteca del resto de los países centroamericanos, pues consideran que la democracia no es solo una forma de sociedad, sino que se trata de una forma de vida, y además no considera en ningún momento a la democracia como un régimen político. En el resto de los programas de estudio de la región, no existe una definición genérica de democracia, si no que se tratan las otras formas de la democracia política, pero con preponderancia de la democracia participativa. Precisamente, con respecto a los tipos de democracia de los cuales se habla en los programas de estudio de la región, en la siguiente tabla se especifica cuáles son los que están presentes y si se definen, cuál es la definición, o bien si solamente está el contenido pero no hay una definición:

Tabla 2 Presencia de las categorías de análisis en los programas de estudio de cada país

Fuente/ Elaboración propia con base en el análisis de los programas de estudio de cada país.

Como se aprecia, solamente en el caso de Costa Rica se estudian y se definen previamente los tres tipos de democracia, con la particularidad de que la democracia directa se homologa a la democracia participativa, cuando sabemos, a partir de la teoría sobre democracia desarrollada en el apartado anterior, que no son lo mismo, y que además la democracia participativa no es un régimen político institucionalizado, con reglas claras y específicas. En el caso de El Salvador, los tipos de democracia no existen ni como contenido ni como definición, y si tomamos en cuenta que el programa salvadoreño entiende la democracia como forma de vida, no extraña que no sea necesario especificar tipos de democracia, pues se trata de un estilo de vida, sea el que sea.

Los casos de Guatemala y Honduras son aún más significativos en términos de investigación, pues la única forma de democracia que se considera como contenido de estudio y que además se define es precisamente aquella que no existe institucionalmente, sino que existe solo en términos ideales, la democracia participativa. Al menos en el caso guatemalteco, a diferencia del caso hondureño donde hay una definición de la democracia participativa, esta se deja como una especie de incógnita, sobre la cual no está claro si se trata de un bien común o de un proceso de inclusión, pero en todo caso, es el único tipo de democracia presente. Quizá el caso nicaragüense es que el que le permita a los docentes tener un rango mayor de autonomía, en el tanto los tres tipos de democracia existen como contenido, pero no hay una definición previa, de manera que dependerá de cada docente la forma como entienda, defina y realice su mediación pedagógica sobre cada concepto.

Al margen de los tres tipos de democracia que utilizamos como categorías de análisis, existen en los programas de estudio de la región, algunas definiciones que se apartan totalmente de nuestras categorías. Por ejemplo, en el caso de Costa Rica se señala a la democracia como opuesta a la dictadura por definición, es decir, la democracia es todo aquello que no es dicta- dura. Esta visión de la democracia resulta problemática en el tanto plantea una visión maniqueísta de los regímenes políticos, puesto que perfectamente se podría contraponer la democracia no solo a las dictaduras, sino también a las autocracias o a las monarquías absolutas o a las parlamentarias. En el caso de Honduras, se señala que la democracia es un régimen político acorde a la libre expresión, y a los derechos de los agentes sociales, sobre este tema en el programa de estudio hondureño se lee como un contenido de estudio lo siguiente:

El Estado constitucional y democrático de derecho como régimen político más adecuado a la libertad y expresividad pública de la persona (Secretaría de Educación 2003 355)

Nótese que se presenta una visión idealizada de la democracia, como el régimen político más adecuado. La correspondencia entre el enunciado que se cita y la realidad hondureña así como centroamericana no es un objeto de análisis de este artículo, sin embargo, está por verse si en la realidad empírica, la democracia es realmente la más adecuada para garantizar ambos derechos de libertad y de expresión. Puede observarse, como visión de conjunto, que no existe un análisis y definición de la democracia que permita observarla como un régimen político, sino que persisten en el discurso pedagógico y curricular de los países de la región, dos elementos, los cuales son, en primer lugar, tratar de hacer pasar a la democracia como un ideal, o como se dice en el caso costarricense, una aspiración, una forma de sociedad, y en segundo lugar, la preponderancia de la democracia participativa.

Esto llama la atención, pues tal como habíamos indicado, se trata de la forma de democracia sobre la cual se tiene menor certeza en términos de su funcionamiento, aún más se trata del tipo de democracia que carece de institucionalización, y al mismo tiempo es la que más se enseña en la región, incluso en el caso costarricense, se considera como lo mismo que la democracia directa. Existe una definición previa de democracia participativa en tres de los cinco países (Costa Rica, Guatemala, Honduras), y en los otros dos (Nicaragua y El Salvador) existe como contenido, aunque no se define. La insistencia presente en los programas de la región sobre la democracia participativa es un elemento que podría dar pistas sobre el perfil de los estados centroamericanos, en los cuales se enseña con empeño, una democracia que no existe.

Valores asociados a la democracia

En el apartado teórico se había indicado que los valores son esencialmente concepciones de lo deseable, y que la democracia es un metaideal, o un metavalor, puesto que implica en su discurso constitutivo una gran cantidad de valores más, los cuales encuentran asociados a ella. De la lectura de los programas de estudio de la región centroamericana, en cuanto al tema de la democracia se observa que quizá lo que predomina en los programas de estudio son los valores, incluso por encima de los contenidos temáticos. Se está enseñando una democracia que se encuentra sustentada sobre todo en valores más que en reglas. Lo anterior admite la observación de que el interés de los Estados centroamericanos en cuanto a la enseñanza de la democracia pasa más por el hecho de que la población acepte el régimen democrático debido a ideales o concepciones de lo deseable que puedan orientar la conducta social, y no debido a la legalidad o a la legitimidad de la democracia realmente existente. Siguiendo a Bobbio (1996) y a Sartori (1994), teóricamente se habían establecido seis valores asociados a la democracia, los cuales son la tolerancia, la no violencia, el libre debate de ideas la fraternidad, la libertad y la igualdad. En la siguiente tabla se marcan los valores que están presentes en los programas de estudio de la región:

Tabla 3 / Valores asociados a la democracia presentes en los programas de estudio de cada país

Fuente/ Elaboración propia con base en el análisis de los programas de estudio de cada país.

A partir del análisis de la tabla número tres resulta notable que el único valor que se repite en los programas de estudio de todos los países es la libertad, mientras que el gran ausente es la fraternidad. Además, en el caso costarricense se cuenta con mayor presencia de discurso axiológico como sustento de la democracia, pues de seis valores hay cinco presentes, mientras que en los demás países se oscila entre dos (Guatemala y Honduras) y tres valores de seis (Nicaragua y El Salvador). A pesar de que en algunos países solamente se mencionen dos o tres de los seis que habíamos establecido como categorías de análisis no quiere decir que el discurso curricular esté poco cargado de valores, pues como observamos en la siguiente tabla, hay una gran cantidad de valores más que son asociados a la democracia o que son considerados valores democráticos:

Tabla 4 / Otros valores asociados a la democracia en los programas de estudio de cada país

Fuente/ Elaboración propia con base en el análisis de los programas de estudio de cada país.

Como se puede apreciar, los valores asociados a la democracia son tantos y tan diferentes entre sí, que prácticamente cualquier actitud "deseable" puede asociarse a la democracia. Llama la atención la insistencia en tres categorías importantes que son la libertad, el respeto (que en el caso de Costa Rica se cuenta con un valor que es el simple respeto a la autoridad) y la participación. De manera que la carga axiológica presente en el estudio de la democracia es fuerte, y confirma la idea de que la democracia se trata de un metavalor, que se encuentra integrado por una cantidad considerable de valores, como lo muestra la tabla anterior, hay más de 20 valores distintos asociados a la democracia, si tomamos a todos los países centro- americanos.

Este fenómeno de asociar la democracia a ideales cumple con el fin de legitimar el sistema democrático tal como lo señalaban en El Salvador y en Guatemala, como una forma de vida, y probablemente como un único régimen posible, sobre todo si se tienen en cuenta la historia de cada uno de estos países donde las dictaduras, golpes de estado y guerras civiles alcanzaron niveles terriblemente altos de violencia. Esto lleva a que plausiblemente muchos agentes sociales sientan que el sufragio es un valor y una conquista, (en el caso de Costa Rica se cuenta con el valor de respeto por el sufragio) la cual hay que agradecer, en el tanto no se viven las guerras y la violencia que acontece en otros países. En todo caso, claro está que estos son los valores que los programas de estudio de la región promueven y asocian a la democracia, pero que estos valores se encuentren en los currícula, no quiere decir que todos los agentes sociales los interioricen de la misma manera y actúen en correspondencia con ellos. Estamos en presencia de los valores que se enseñan, no de los que se aprenden y mucho menos de los que se practican, estos serían problemas para un futuro programa investigativo.

Retos y críticas a la democracia

El tema de los retos y las críticas a la democracia es quizá el gran ausente en los programas de estudio de la región centro- americana. De los cinco países solamente en dos, Costa Rica y El Salvador, se mencionan algunos retos y desafíos más que críticas al sistema democrático. En la siguiente tabla se pueden apreciar cuáles son los retos que enfrenta la democracia según los programas de estudio de la región:

Tabla 5 / Retos y críticas a la democracia presentes en los programas de estudio de cada país

Fuente/ Elaboración propia con base en el análisis de los programas de estudio de cada país.

Tal como se puede notar en la tabla anterior, los retos y desafíos que enfrenta la democracia según los programas de estudio de Costa Rica y El Salvador, coinciden solamente con lo que Bobbio (1996) llamó la reivindicación de los intereses, pues mientras que en Costa Rica se señalan como desafíos de la democracia el problema de la representación y el tema de la desconfianza, en El Salvador se menciona tanto el problema de la corrupción y también el problema de la confianza.

De manera que se plantea en los programas de estudio de estos dos países el problema de que los intereses de distintos sectores de la sociedad no han sido aún reivindicados ni representados, y que las clases sociales que acceden al poder han hecho uso de ese poder para sus propios intereses de clase.

No obstante, después de la revisión de los programas es notable además, que si bien este tema se menciona como uno de los desafíos que enfrenta la democracia, no se trata tampoco de presentar casos concretos en los que esto ha ocurrido, es decir que se trata de un tema que es presentado de manera impersonal y deshistorizada, sin recurrir a la búsqueda y el señalamiento concreto de los partidos y los agentes políticos que han estado vinculados a este tipo de problemas.

Llama la atención también que en los casos de Guatemala, Honduras y Nicaragua, se presente una visión de una democracia sin problemas, sin retos, desafíos ni amenazas, o sin lo que Bobbio (1996) llamó promesas incumplidas de la democracia. Esto, aunado al fuerte componente axiológico de la democracia, da como resultado la enseñanza de una visión idealizada de este régimen político. Claro que finalmente la enseñanza concreta de estos contenidos dependerá del trabajo de mediación docente, pues si un educador bien informado y crítico está a cargo de enseñar estos temas puede ir mucho más allá de lo que se dice en los programas. Pero se trata de lo que lo Estados dicen o en este caso, de lo que no dicen sobre la democracia. Este silencio en cuanto a los retos y las críticas a la democracia es muy sugestivo.

Transición a la democracia representativa en cada país

El tema de la transición a la democracia representativa en la región centroamericana, tal como vimos en el apartado teórico, ha sido profusamente estudiado, sin embargo, a partir del análisis de los programas de estudio de la región, queda claro que la investigación científica y académica que se ha hecho en este respecto, llega muy poco a las aulas de educación secundaria de cada país, al menos en términos del currículum establecido.

Esto no solo es problemático en cuanto al lento paso al que marcha la educación secundaria con respecto de los avances de la ciencia social de la región, sino también en términos del reconocimiento mutuo que se genera entre los pueblos centroamericanos, en cuanto a los procesos y los hechos históricos que permitieron la transición a la democracia representativa en cada país.

Sobre los tipos de transición a la democracia representativa en cada país se había establecido siguiendo a Huntington (1991) y a Rovira Mas (2002), que existen cuatro tipos de transición, los cuales son transformación, traspaso, reemplazo o desplazamiento e intervención. El énfasis de los programas de estudio no se encuentra en tipificar los procesos de transición a la democracia representativa de cada país, procesos que ni siquiera son mencionados en estos términos, más bien parece ser que cada programa tiene una visión y una versión diferente de lo que se debe estudiar sobre estos procesos históricos, poniendo el énfasis en distintos elementos. En la tabla siguiente se señala lo que se dice en los programas de estudio de la región sobre el proceso de transición a la democracia representativa en cada país:

Tabla 6 / Transición a la democracia representativa en cada país como contenido en los programas de estudio

Fuente/ Elaboración propia con base en el análisis de los programas de estudio de cada país.

Los casos de Costa Rica y El Salvador poseen la particularidad de que estudian todos los casos centroamericanos con la excepción del caso hondureño. Incluso en Costa Rica se hace alusión al proceso de democratización de Venezuela, Chile y Argentina pero no de Honduras. Las razones de la ausencia hondureña en los programas costarricenses y salvadoreños no están claras con solo leer los programas, pero si queda claro que esto contribuye al desconocimiento mutuo entre los países de la región. Precisamente, si vemos lo que se dice en cuanto a la democratización en el programa de Honduras, es notable que se trata de quizá del programa de estudio más generalista, pues el tema es simplemente Honduras en los siglos XX-XXI desde la perspectiva de los cambios económicos, sociales y políticos del país, y de la comunidad internacional en relación con Honduras. Asumimos que un docente hondureño podría eventualmente trabajar con detalle el proceso de transición a la democracia representativa en la región, pero esto no es lo que el programa le demanda realizar, no son los contenidos mínimos del programa.

El caso de Nicaragua tiene la particularidad de que se enfoca en el propio proceso de transición, y no se plantea como con- tenido temático el tema del resto de los países de Centroamérica. Como se trata de contenidos generales, el tratamiento que se haga en cada aula sería un caso concreto y particular, de manera que como orientaciones curriculares, el programa nicaragüense permitiría eventualmente observar con detalle el proceso de transición a la democracia del país, lo que no per- mite es dar cuenta del resto de la región, esto hace que se plantee una visión aislada del caso nicaragüense con respecto al resto de países centroamericanos. En Guatemala ocurre algo muy similar al caso nicaragüense, pues el énfasis está también en la propia transición a la democracia representativa y el tema del proceso de paz y las Comisiones de la Verdad, pero no hay prácticamente ningún contenido en cuanto a lo que ocurrió en el resto de Centroamérica durante la misma época. Sí hay referencia a la ayuda internacional como mediadores en los conflictos, pero solamente para el caso guatemalteco, no para el caso del proceso de transición a la democracia representativa de los otros países.

La visión de conjunto sobre lo que dicen los programas en cuanto a los procesos de transición a la democracia representativa en cada país consiste entonces en observar que solamente en Costa Rica y en El Salvador existe el estudio de los procesos del resto de los países, con la particularidad de que en ambos casos se excluye a Honduras, mientras que en el resto de los países se estudia solamente el propio proceso de transición, dejando al margen los procesos del resto de países. Tal como lo hemos sugerido ya, el resultado de esto es una visión tanto limitada como parcial de estos procesos históricos, ignorando los detalles del resto de los países, y planteando una imagen demasiado fragmentada de la región centroamericana.

Consideraciones finales: una visión de conjunto

El estudio y análisis efectuado sobre los programas de estudio de la región permite construir una visión de conjunto sobre cuál democracia es la que se enseña en la región, y cuál es el tratamiento que se hace sobre el tema de la democracia. En términos generales, la operacionalización de las categorías de análisis permitió tener un marco que le da sentido a lo que se dice sobre democracia en los programas de estudio analizados. Estas categorías permitieron orientar y concretar la búsqueda de la información, con tal de sistematizar los datos que están en los programas de estudio, dada la cantidad de información que se encuentra en tales documentos.

Si bien es cierto, existen varias limitaciones en este análisis, las cuales tienen que ver con la continuidad histórica entre los programas anteriores y los vigentes, la necesidad de captar la relación entre texto y contexto como lo sugiere Van Djick (1984) y analizar quienes son los agentes sociales concretos que elaboraron los programas, así como la imposibilidad de observar en este momento la democracia que se aprende y no solo la que se enseña no se trata solo de puntos críticos de este trabajo investigativo, sino también de elementos constituyentes de una agenda que de investigación que nos interesa desarrollar próximamente. Hay que decir también, que no se pasa en este trabajo por la ingenuidad de creer que el programa es el que determina en última instancia lo que se enseña en las aulas, pues es finalmente el docente en su proceso mediación pedagógica, quien utiliza de una u otra manera el programa que le ha sido dado. A pesar de las limitaciones mencionadas, el presente trabajo investigativo ha dado como resultado una clarificación en cuanto a qué es lo que los Estados centroamericanos han decidido enseñar sobre democracia en sus correspondientes sistemas educativos formales. Esto permite trazar las líneas de la democracia que se enseña, o que los Estados quieren enseñar, y cuál es el tratamiento que se hace en cada país sobre estas distintas temáticas. Por tanto, la visión de conjunto que resulta del análisis efectuado, se puede resumir en las siguientes cinco consideraciones finales:

El concepto de democracia que se enseña en Centroamérica resulta muy limitado si se compara con las definiciones teóricas aportadas por Bobbio (1996) Sartori (2005a) (2005b) o Touraine (1993), quienes coinciden en que la democracia es un régimen político, una forma de proceder con tal de decidir quiénes son los que están en capacidad de tomar decisiones de carácter colectivo. La única definición que toma en cuenta esta idea, es la que se utiliza en el caso costarricense, sin embargo, en este mismo caso se comete el error de homologar la democracia directa y la democracia participativa como si fuesen exactamente lo mismo, cuando sabemos que en realidad existe una gran diferencia, pues mientras la primera es un régimen político con reglas claras, la segunda es solo una idea, y no un régimen político. En Honduras y en El Salvador, que son los únicos casos además de Costa Rica donde hay un concepto de democracia, se trata de hacer pasar a este régimen político como una forma de vida, cuando sabemos, con los autores supra citados, que la democracia no es ni una forma de sociedad, ni mucho menos una forma de vida, sino que se trata de un sistema político.

En cuanto a los tipos de democracia que se enseñan en la región, destaca el hecho de que la democracia que predomina en los planes de estudio es la participativa, que es precisamente esa democracia sobre la cual autores como Rovira Mas (2002) y Sartori (2005b) coinciden en que se trata de una idea, y no de un régimen político claro como sí lo son la democracia directa y la representativa. Entonces, podemos concluir que en la región se enseña predominantemente una democracia que no existe en la realidad, pues no hay ningún país, ni en Centroamérica ni en el mundo en el que se constate que su régimen político es una democracia participativa. Esta predominancia juega en detrimento de la enseñanza de los otros tipos de democracia, que son los realmente existentes, y que no tienen en los programas de estudio, la presencia que sí tiene la democracia participativa.

Aunado a lo anterior, que se trata de la enseñanza de una idea que no tiene parangón con la realidad social, destaca la alta carga de contenidos relacionados con valores asociados a la democracia. En todos los programas de estudio están presentes casi todos los valores que habíamos establecido a partir de Bobbio (1996) y Sartori (1994) como categorías de análisis, la única excepción es el valor de la fraternidad. Pero además de esas categorías es destacable el hecho de que existe una gran cantidad de valores más, que se asocian en los diferentes programas de estudio con el tema de la democracia. Se trata de concepciones de lo deseable que son muy heterogéneas, como el respeto a la autoridad, respeto al sufragio, convivencia pacífica, libertad religiosa y muchos otros más, de manera que la visión positiva de la democracia es absoluta. En síntesis, se trata de una visión de la democracia efectivamente como un metaideal, que está por encima de cualquier moral. Una conjetura es que podríamos estar en presencia de lo que eventualmente se llamaría una democracia axiológica, en la cual el interés está en que la democracia incluya cualquier ideal, cualquier valor, y no admita dudas ni cuestionamientos.

En cuarto lugar, y relacionado con esta idealización de la democracia mencionada en el punto anterior, solamente en dos países de la región, Costa Rica y El Salvador, se mencionan críticas, retos o desafíos a la democracia, en los demás países ni siquiera se estudian amenazas a la democracia, lo cual plausiblemente tenga que ver con que el régimen democrático no está en duda. Resalta que en este caso, las categorías de análisis prácticamente estuvieron ausentes de los programas de estudio, pues en los dos casos en los que se mencionaron retos a la democracia, solamente estuvo presente el tema de la representación de los intereses, y la incapacidad de las clases que han logrado acceder al poder del Estado, para representar los intereses del resto de la sociedad. Además, esta situación reseñada sobre la ausencia de retos y críticas a la democracia, denota también el carácter acrítico que los Estados han decidido que se debe enseñar en cuanto a la democracia.

La quinta consideración es que existe un desconocimiento compartido sobre los procesos históricos de transición a la democracia representativa que experimentaron los países de la región centroamericana. Tal como en el tema de los retos y críticas a la democracia, solamente en Costa Rica y en El Salvador se estudia el proceso de democratización en términos regionales y caso por caso, sin embargo, en estos dos países se excluye el proceso hondureño, entonces a pesar de ser los dos países con una visión más amplia, igualmente excluyen a uno de los países centroamericanos. El resto de países tienen la particularidad de que sus programas de estudio solo cuentan con los propios casos de democratización, y dejan al margen al resto de los países. Mayor presencia en los programas de estudio sobre los procesos históricos desde un punto de vista regional, teniendo en cuenta las particularidades de cada caso, pero dando siempre una visión de conjunto sobre la región, permitirían alcanzar un conocimiento más profundo sobre el devenir de los pueblos que comparten una región geográfica y además comparten muchas características histórico sociales y culturales.

En síntesis, y tratando de brindar una respuesta concreta a la pregunta que titula este trabajo, en Centroamérica predomina la enseñanza de una democracia que no existe en la realidad empírica, la democracia participativa, en detrimento del estudio sobre las reglas que constituyen los sistemas democráticos realmente existentes. Además, se enseña una democracia fuertemente cargada de valores, con pocos cuestionamientos o críticas, y con limitaciones en cuanto al abordaje histórico que se hace en términos del proceso de transición a la democracia representativa para cada país, y desde una visión regional. El planteamiento curricular que se encuentra en los planes de estudio sobre el tema de la democracia se basa fundamental- mente en categorías conceptuales que no tienen referentes empíricos claros, y en la visión fragmentada en cuanto a la región.

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Autor:

Luis Carlos Morales Zúñiga

Magister Scientiae en Sociología por el Programa Centroamericano de Maestría en Sociología y Licenciado en la Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica, Universidad de Costa Rica.

Actualmente desempeña el cargo de Director del Departamento de Educación Secundaria, y es profesor de la Escuela de Formación Docente, y del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación con Mención en Administración Educativa, en la Universidad de Costa Rica. Sus principales áreas de trabajo y de interés son Investigación Social y Educativa, Sociología de la Educación, Enseñanza de las Ciencias Sociales, Teoría Social y de la Educación..

Fecha de recepción: 13/11/2014

Fecha de aceptación: 27/03/2015

Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. – ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)

Enviado por:

César Agustín Flores