Familia Escuela – Resilencia Familiar – Libro de Marta Verónica Rodríguez (página 4)
Enviado por Marta Verónica Rodríguez
Esta realidad se corrobora en la demanda de gabinetes psicopedagógi- cos, como si la existencia o la ampliación del servicio suplieran la ausencia del ejercicio de la responsabilidad de ser padres.
Los docentes perciben al sistema educativo como el segundo problema en importancia. En esa perspectiva, el sistema educativo no puede eludir la responsabilidad de proveer recursos profesionales para prevenir y atender a los adolescentes en sus necesidades. (Anexo I, cuadro 1)
Cambio de mirada (resiliencia)
Los docentes y los alumnos de la muestra pertenecen a instituciones confesionales. Asumen, por consiguiente, un compromiso que influye en su desempeño y aporta cambios a su vida posterior. Los valores de honestidad y respeto en el ranking de problemas percibidos por los docentes aparecen en las últimas posiciones.
Las deficiencias interaccionales familiares se manifiestan como una debilidad. Esta apariencia de debilidad se transforma en fortaleza cuando se la observa desde el enfoque de la resiliencia.
El desempeño del subsistema conyugal, promueve o deteriora la con- vivencia y la integración de los miembros en el respeto reciproco. Los hijos asimilan las reglas, las normas y las pautas en la socialización primaria, y amplían los espacios de expresión en la socialización secundaria.
Desempeño académico
En la muestra, más de la mitad de los adolescentes tuvieron rendi- miento académico satisfactorio y en menos de la mitad el rendimiento fue insatisfactorio.
Los porcentajes de rendimiento académico satisfactorio son similares o superiores a los valores de resiliencia del sistema familiar de cada conjunto de hijos por región y año.
A pesar de las circunstancias adversas, no siempre valoradas, los adoles- centes alcanzan rendimiento académico satisfactorio. Se confirman los datos de Menvielle que dice que el 30% de los alumnos independientemente del contexto sociocultural y familiar logra alcanzar los objetivos y aprobar.
En el conjunto de alumnos de la muestra con desempeño académico satisfactorio y con deficiencias interaccionales, los de 7º tienen los valores mínimos y máximos de resiliencia del sistema familia, es decir que perciben estilos un tipo de familia extremo.
Las dificultades académicas y las deficiencias interaccionales familiares aumentan a partir de los 14 años. Los alumnos, hasta los 13 años, tienen desempeño académico superior a los de más de 14 años. Los alumnos de 12 años tienen mejor desempeño que los de 13 a 15 años independientemente de la región. En los alumnos de 12 años se observa un patrón diferente de intenciones. Las deficiencias juegan un papel distinto que en los alumnos de 13 a 15 años. Hay diferencias en los adolescentes de 12 años y los de 13 a 15 años en la percepción de las deficiencias interaccionales familiares.
La incidencia negativa de las deficiencias interaccionales familiares en el desempeño académico de los adolescentes denuncia ausencia de contraste y de interacción entre familia real e ideal.
Los valores negativos señalan las dificultades en las regiones, con pre- valencia en el 9º año. Si bien los porcentajes difieren, en las dos regiones los 7º años no presentan valores negativos, lo que permite inferir que una inversión sustantiva de las decisiones en materia de estrategias y metodolo- gías curriculares e institucionales, incidiría positivamente en la proyección de los problemas en los años restantes del 3º ciclo de EGB.
La demanda de atención está centrada en 7º año, en el cual el desem- peño académico es satisfactorio. Para el tercer ciclo de la EGB, el 7º año es un punto de inflexión, en 8º año se inicia el deterioro de los desempeños alcanzados, o la instalación del desempeño académico no satisfactorio.
Los docentes, en la muestra, marcan una posición definida frente al desempeño escolar satisfactorio o no satisfactorio. Expresan que responde a padres indiferentes a lo que sucede en la escuela o que han delegado en ella su función de padres, en relación con la metodología y sistema de cons- trucción del mesosistema por parte del sistema escuela.
Consideran que la mayoría de los problemas se generan y están en la familia, entendida como la proveedora de afecto, amor, buen trato, solida- ridad, protección, formación, salud y socialización.
Existe evidencia empírica de la transición en la que se encuentra el sistema-familia y la influencia que puede ejercer en los hijos. Se observó que el rendimiento académico de los adolescentes no manifiesta variaciones de mejoras en relación con el estado civil de los padres. La soledad de los hijos adolescentes, señalada por los docentes, responde al estilo de familia real y deseada, expresada por los padres que integran la muestra: estilo de relaciones entrelazadas.
En los alumnos con logros académicos satisfactorios, la resiliencia ma- nifiesta su existencia como patrimonio del sistema familia.
En cambio ante situaciones de desempeño académico insatisfactorio, la mirada limitada de las deficiencias interaccionales familiares – foto de los vínculos familiares– no estimula la mirada desde el desarrollo del recurso de la resiliencia del sistema familia para mejorar el rendimiento académi- co. En la interacción alumno-adulto, los estilos de relación interpersonal afectiva (emocional-cognitivo) del aprendizaje, se relacionan además, con expectativas parentales, influencia de pares, motivación, actitud del alumno y relaciones de empatía. (Belaustegui, 2005; Portes, 2008)
El punto de intersección entre los valores de rendimiento satisfactorio y de deficiencias interaccionales son los valores de resiliencia del sistema familiar, que expresan, además, el quiebre de la linealidad rendimiento académico insatisfactorio – problemas familiares.
Además, se observó que en cuanto a las alteraciones en el rendimiento académico en el grupo alumnos que compensaron objetivos no alcanzados en el período escolar, reflejan deficiencias interaccionales en el sistema fa- miliar percibido por los padres, siendo menor la percepción en los hijos.
El aumento de rendimiento no satisfactorio es inverso a las deficiencias interaccionales familiares, observándose indicadores de resiliencia del siste- ma familiar en los que podría apoyarse el mejoramiento de la comunicación docente-alumno-familia.
El rendimiento grupal neto libera al adolescente y a su familia de la presión individual de culpabilidad del rendimiento académico no al- canzado, trasladando el problema al sistema escolar y sus subsistemas, y a las relaciones con los otros sistemas, de los cuales la más importante y de permanente relación es el sistema familiar.
Al comparar el rendimiento individual y el rendimiento grupal neto, se puede inferir que una inversión sustantiva en las decisiones en materia de estrategias y metodologías curriculares e institucionales a partir de los adolescentes, incidirá positivamente en la proyección de los problemas en los años restantes del tercer ciclo de EGB y en el Polimodal.
Fue desapercibida por los docentes la realidad de un curso en el que no hay padres separados ni divorciados y compensan más de la mitad de los alumnos.
Los alumnos de 8º y 9º que compensan, han tenido en los años ante- riores la misma situación, o ¿es la primera vez que no logran alcanzar los objetivos académicos?
El desempeño académico marcó una tendencia de mejora en la pobla- ción de la muestra fuera del Cono Urbano Bonaerense
Se observó más de la mitad de desempeño académico no satisfactorio en el primer cordón del Cono Urbano Bonaerense. En hijos de familias caracterizadas por una intimidad emocional extrema, la falta de límites, así como poco espacio privado y tiempo a solas. La hiperdependencia genera la percepción de una deslealtad a la familia, si se desarrollan actividades que no impliquen a todos los miembros. En 7º se acercó la mitad del grupo subiendo en 8º y acercándose en 9º a la tercera parte.
En las tres regiones, independientemente de la edad y curso de los ado- lescentes, el porcentaje de desempeño académico no satisfactorio fue supe- rior dos y tres veces al porcentaje de deficiencias interaccionales familiares. Éstas tuvieron correspondencia negativa con las variables socio demográ- fico: edad, estado civil y nivel de instrucción. Se observó correspondencia positiva entre la variable nivel de instrucción y valores de resiliencia del sistema familiar.
La supremacía del rendimiento académico no satisfactorio sobre el es- tresor: deficiencias interaccionales familiares, con independencia de región, cultura, densidad poblacional y propuesta pedagógica, indujo a pensar en la necesidad de una capacitación docente de diseño sistémico, que facilite el tránsito de una escuela socializadora a una escuela promotora del proyecto de vida del adolescente.
Cabe pensar que la propuesta pedagógico-didáctica tiene dos opciones, plantearse estrategias de enseñanza-aprendizaje para el mejoramiento del rendimiento académico, integrando a los padres en el proceso, o aceptar que las decisiones producto del estilo de relaciones interpersonales familia- res determinan los resultados académicos.
Comparar en forma lineal el porcentaje de alumnos que promocionan con los que compensan objetivos no alcanzados, genera dos conjuntos opuestos, donde la responsabilidad es del alumno o de la familia. Desde esa posición la escuela se excluye y no se integra en la evaluación del proceso que llevó a los alumnos a esos resultados.
En cambio, al restar los porcentajes de los que compensan al de los promocionados, el resultado fuerza a advertir la exclusión de los alumnos, pues emergen valores negativos. Si los alumnos no se excluyen entre sí, es el sistema, o algún subsistema lo que lo provoca, ¿o es el proyecto peda- gógico institucional instalado en una lectura lineal y no sistémica de los problemas?
La exclusión planteó preguntas que exceden las posibilidades de este trabajo. Se contestan desde una buena herramienta de detección. En la medida que se logren herramientas de detección se podrán trabajar las preguntas que surgieron, y que a continuación detallamos.
Las preguntas responden a la secuencia de salida de las estadísticas.
¿El desempeño académico no satisfactorio concentrado en 8º y 9º año (14 a 15 años de edad) responde a la incidencia de las deficiencias in- teracionales familiares, a un mesosistema disfuncional o a su relación con estrategias didácticas inapropiadas para adolescentes?
¿Las deficiencias interaccionales familiares inciden a partir de los 14 años?
¿El sistema-escuela invierte en el análisis de los resultados en el cual es parte involucrada?
La distribución de responsabilidades incluye al sistema-escuela ¿cuál es su rol en el escenario de rendimiento grupal neto, en el cual conjuntos de alumnos quedan excluidos?
¿El desequilibrio entre la capacitación recibida para la coordinación de los contenidos transversales por área y ciclo y los requerimientos de entrena- miento para el trabajo en equipo, cubre las exigencias de la implementación de la transformación educativa?
¿La articulación por áreas y ciclo, característica de la transformación educativa, sobrecarga a los docentes generando congestión que afecta la relación interpersonal con los adolescentes?
¿El liderazgo del currículum por áreas y ciclos responde a un liderazgo abierto al cambio?
Esta investigación aporta, para nuevos estudios, un índice de deficien- cias interaccionales familiares, un índice de resiliencia del sistema familia y un índice de rendimiento académico grupal.
La vida familiar cotidiana tiene sus dificultades. La más notoria es hablar de los problemas, a fin de proteger el ideal de familia. Culturalmen- te no se acepta pensar desde la familia real e inserta en la vida cotidiana; por tanto, es impensable que, en los espacios de capacitación, los docentes reflexionen acerca del mesosistema familia-escuela.
El paradigma curvilíneo situó a los docentes en una perspectiva de re- laciones humanas en las que no cabe atribuir adjetivaciones. Las modifica- ciones del sistema familiar se darán en la variable flexibilidad (intrasistema), por lo que las expectativas de modificación en las dos variables cohesión y flexibilidad, implican tiempo, que sí tiene la institución escuela y no el docente en particular.
La relación familia-escuela puede acrecentar sus conflictos o establecer maneras de entender y entenderse en forma sistémica.
No se trata de lo que se cree acerca de la influencia mutua entre la fa- milia y la escuela, el contexto sociocultural adverso acrecienta las creencias y los mitos en ellas y entre ellas. La mayoría de los padres fueron casados y la tercera parte de los solteros especificaron en composición familiar los dos subsistemas a los que pertenecen: el conyugal y el filial. En la muestra, la composición familiar integrada por el sistema conyugal y filial no fue patrimonio exclusivo de los matrimonios.
Se puede inferir que los parámetros de la familia tradicional no han sido reemplazados por otros nuevos, en los que los adultos tengan paráme- tros que respondan a las transformaciones, sin la pretensión de imponer y/o generalizar estilos de relaciones familiares, cuando de lo que debiera ocuparse es del egoísmo que debilita las relaciones interpersonales en la convivencia familiar cotidiana y deteriora las relaciones conyugales y fi- liales, ya que sus consecuencias afectan a los otros sistemas con los que se interrelaciona la familia.
De lo que se cree qué son, qué hacen y qué se proponen lograr las relacio- nes filiales con los hijos, depende la valoración del esfuerzo del hijo en la escuela. Si se pone énfasis en las deficiencias interaccionales familiares, se parte de una apoyatura basada en lo que falta, opuesta al de la resiliencia, que parte de los recursos existentes. En este marco, se aceptan las dificul- tades del sistema escolar para entender y aceptar la diversidad cultural y la personalidad de los educandos. Diversidades que excluyeron a las personas del sistema, cuando su rendimiento académico se alejó de lo esperado.
El adolescente sabe que es parte de su familia y la percibe en su estilo de relación, pero no siempre sabe qué esperan de él su familia y la escuela.
En este perfil, al confrontarse con el estilo de relaciones familiares de los padres que integran la muestra, la mayoría se caracterizó por lazos de dependencia. El comportarse siempre igual y no aspirar a algo distinto, limita la perspectiva más allá del corto plazo y ameritaría, por parte de los adultos, una reflexión sobre la infantilización de los adolescentes y la ado- lescentización de los adultos.
En la muestra, el modelo circumplejo puso en evidencia lo perimido del modelo de homogenización y socialización del sistema escolar, el cual pareciera no contemplar la linealidad desempeño académico-familia.
El enfoque sistémico resiliente rompió la linealidad y pone a los docen- tes en la circunstancia de decidir sobre si descartan el hábito de culpabilizar y generalizar los problemas familiares.
¿Esa postura de los docentes incidió en el proceso de enseñanza-apren- dizaje? Se superaría a través de la capacitación o continuarán en la actitud persecutoria hacia adolescentes y padres.
Si bien se supone que toda familia cumplió con las funciones de dar afecto, protección y formación, la realidad muestra que no fue así. Hay familias con estilos de relación familiar extremos, lo cual se traduce en dificultades a la hora del desarrollo integral de los hijos.
Las deficiencias interaccionales familiares observadas en la muestra total de padres ascendió a la tercera parte; en cambio, las cifras por región oscilan en cifras inferiores. Se comparó por edad de los adolescentes, y las diferencias son menores, los padres de los de 12 años valores inferiores y los de 13 a 15 valores superiores.
Las relaciones familiares entrelazadas –percibidas y mantenidas como ideal– ofrecen a los hijos relaciones humanas precarias para la adquisición de conocimientos y habilidades sociales.
Sin embargo, tienen resiliencia del sistema familiar que los docentes debieran asumir como fortaleza de proyectos familiares en la diversidad cul- tural. Los valores de resiliencia del sistema familiar son cercanos a triplicar los valores de deficiencias interaccionales familiares.
En los hijos-alumnos de 13 a 15 años, la resiliencia del sistema fami- liar tiene valores intermedios entre deficiencias interaccionales familiares y rendimiento académico no satisfactorio.
Es importante la coincidencia de lo observado en la muestra de padres e hijos con los señalamientos de los docentes: relaciones familiares hiper- dependientes con exigencia de lealtad entre padres e hijos, característica de relaciones familiares entrelazadas. Existe evidencia empírica sobre las
diferencias entre padres e hijos en la percepción de la familia real y coinci- dencias en la deseabilidad percibida.
En la muestra de padres, en la dimensión cohesión, prevalece la ten- dencia de relaciones entrelazadas en la percepción de familia real percibida y en familia deseada, relaciones caóticas. En la dimensión flexibilidad real, relaciones flexibles, y en familia deseada, relaciones caóticas.
Los hijos perciben niveles de cohesión de relaciones aisladas y, en flexi- bilidad relaciones flexibles en familia real. Desean relaciones vinculadas en la dimensión cohesión y relaciones caóticas en la dimensión flexibilidad.
Los comportamientos equilibrados esperados por los docentes re- quieren, de ambos sistemas, adaptación y organización, y equilibrio en la asimilación de normas. Es posible la acomodación en otros ámbitos socio culturales, que los conduzca a estados de equilibrio emocional.
La violencia familiar, señalada por los docentes se posiciona entre los cuatro últimos problemas del ranking.
En la muestra de padres e hijos total, por región y edad, los porcentajes de relaciones familiares rígidas, tanto en familia real como en la deseada el valor máximo corresponden a una región.
Se necesitan investigaciones empíricas longitudinales, en las que el anonimato no sea condición para recabar datos, y avanzar sobre las aso- ciaciones y las correlaciones de la diversidad de niveles de cohesión y flexi- bilidad familiar, con estresores específicos de cada ciclo vital en contextos socioculturales.
CAPÍTULO V
Aportes para pensar el sistema-escuela
El desempeño académico acontece en el contexto familiar y comuni- tario, donde se inscriben el valor del estudio y la disciplina que implica el compromiso del adolescente con su proyecto de vida es decir, en el espacio y el tiempo del ciclo familiar y del ciclo escolar en los que se desenvuelve.
Desde la perspectiva de la resiliencia, se abrirían las puertas a los facto- res protectores personales y sociales, subyacentes en los idearios congrega- cionales, en algunos casos explicitados en lenguaje antiguo.
El contraste entre las relaciones familiares percibidas –reales e idea- les– fractura la linealidad causa-efecto. Los recursos del sistema familiar generan contextos de resiliencia, y esta rompe la linealidad: los problemas familiares agudizan los problemas académicos.
Es dable aceptar que, más allá de la incidencia de las deficiencias interaccionales familiares en el sistema aula y en el sistema– escuela, que atentan contra el rendimiento académico de los adolescentes, está la resi- liencia que procura mover a los docentes a correlacionar las variables socio demográficas con la resiliencia del sistema familiar. Como consecuencia se rompe el pensamiento lineal para pasar a un pensamiento sistémico.
La forma natural de ambas instituciones hace innecesario generar un contrafuerte, si no permite aumentar la capacidad de anticipación del ciclo vital familiar y /o lograr que la escuela aumente su capacidad de acción en el mesosistema. Si ambos sistemas se asocian para ser más inteligentes en el funcionamiento institucional, la familia aumentará la capacidad de anticipación y la escuela asumirá los espacios de intervención profesional. De este modo, ambos sistemas pueden transformar la debilidad de las deficiencias interaccionales familiares en conductas y comportamientos resilientes.
¿Un mesosistema resiliente?
El mesosistema se construye a partir de la actitud positiva de los adul- tos, docentes y padres, al enfrentar las consecuencias de sus comportamien- tos, probablemente basados en supuestos, prejuicios y creencias.
La significación de la relación, en cuanto a la calidad y la reciprocidad, se alcanzará si se parte de la realidad de la familia contextuada. En la in- teracción de los sistemas, la familia observada científicamente, desde una postura no clínica, se revela en el funcionamiento del mesosistema
Los adolescentes escolarizados amalgaman, en el sistema– escuela el encuentro de sentimientos familiares con sentimientos de sí mismos. Esta realidad hace que el desempeño académico aparezca como un factor capital en el desarrollo de conductas resilientes.
Una vez más surge la influencia de la transformación educativa: lo que se hace en un ciclo incide en el siguiente y en la totalidad del sistema- escuela.
No hay responsabilidades docentes individuales sino del sistema-escuela y de cada uno de los subsistemas. A su vez, cada miembro es responsable de los resultados logrados por el sistema escolar.
En el contexto de la cultura predominante, la escuela y la familia mo- delan a hijos y alumnos para que sean socialmente competentes.
Las habilidades sociales se desarrollan en espacios de relaciones huma- nas de adaptación a diferentes contextos, en el ejercicio de la tolerancia y en la participación en la comunidad educativa y comunitaria.
En el contexto familiar y cultural en el que se crió la persona se desa- rrollan los rasgos característicos de la personalidad sociable. El logro de la madurez se atribuye en muchas circunstancias a la matriz de crianza.
La ponderación del contexto socioeconómico sobre la libertad y la responsabilidad personal limitan la observación. Sin necesidad de destacar patologías, se podrían rever las soluciones para las relaciones en el mesosis- tema, a partir del enfoque de los puntos positivos.
Los proyectos educativos institucionales de la muestra se caracterizan por priorizar una educación integral, la promoción de la familia y la solida- ridad comunitaria. Esos valores son tranversales a la propuesta educativa,
y los docentes son activos protagonistas. Si bien se percibió los esfuerzos docentes, estos no alcanzaron para transformar o traducir en conductas los valores del proyecto educativo institucional.
Para alcanzar la meta, el mensaje explícito y el mensaje implícito institu- cional deben analizar la influencia del sistema-familia y del contexto socio- cultural, como la realidad y no como adversarios imposibles de superar.
Tal distancia entre los valores y los comportamientos agudiza la dis- tancia entre los valores institucionales y la realidad, meta prioritaria de los docentes.
El encuentro entre mensaje y realidad se dará por la orientación de los valores. Ellos guían el caminar hacia la meta; de lo contrario, los esfuerzos se diluyen al no diferenciar sistemas e interacciones. En consecuencia, ese proceso afecta al todo y a sus partes.
Escolarización y proyectos personales
Los valores dinamizan los contenidos procedimentales y actitudinales en las currículas por ciclo y área. El docente necesita conocer y sentir los valores de comportamiento, para materializarlos en la convivencia aúlica cotidiana.
En la práctica, se observa que tanto los hijos como los alumnos respe- tan las normas por la presión egocéntrica de los adultos, lo cual contradice la función de formación, por parte de los padres y la de educar, de los do- centes. En esos procesos, el respeto mutuo emerge naturalmente en espacios de cooperación, creados y permitidos por los adultos.
Comprender el proceso de socialización de los niños, y sus consecuen- cias en el desarrollo del proyecto de vida de los adolescentes, es algo de suma importancia para los docentes.
Se trata de salir del modelo de homogenización y socialización, para transitar en la perspectiva del desarrollo de la personalidad. Un giro inte- resante y desafiante para los docentes es, participar en la construcción de proyectos personales de los alumnos.
Cada familia actúa de distinta manera ante determinadas situaciones, tales como el desempeño académico insuficiente reiterado o la repetición
del año escolar. Ha de considerarse además, la manera de responder a los adolescentes que hacen caso omiso de los valores de sus padres y buscan la seguridad que les brinda la popularidad entre sus pares. Si bien la socia- lización de los hijos se ha visto afectada por los cambios que ha sufrido la familia en los últimos tiempos, no son éstos los que atentan y destruyen la socialización. Lo que atenta y destruye la socialización es la dificultad, tanto de la familia como de la escuela, para comprender el contexto sociocultural del cual son parte. Los dos sistemas, familia y escuela, debieran adaptar en forma continua y flexible sus procedimientos, ante las respuestas y las actitudes inesperadas de niños y de adolescentes.
Por otra parte, si atentaran contra ella y destruyeran este estilo de socia- lización estarían defendiendo su tiempo personal y su derecho a construir un proyecto de vida.
El enfoque de la resiliencia no hace otra cosa que remarcar la impor- tancia de alejarse del modelo de escuela homogenizadora y socializadora. Desde esta perspectiva, cada miembro asume la riqueza de la resiliencia del sistema-familia, descubre y recrea los recursos personales y sociales, en función de su proyecto personal de vida.
Los estilos de familias extremas responden al estresor interno: familia con hijo adolescente escolarizado, con relaciones familiares no comprome- tidas, aisladas, caóticas y entrelazadas.
En este ciclo vital, busca recobrar el equilibrio ante la demanda del adolescente y da satisfacción al nuevo equilibrio requerido. Al recobrar el equilibrio, el sistema familia cambia, logra modificarse y equilibrarse. El sistema será distinto, en su funcionamiento, del sistema anterior. Si este equilibrio no es logrado, el sistema-familia cronifica el estilo de relaciones familiares extremas.
Los docentes requieren una información y capacitación intensas, para definirse a sí mismos los roles. A fin de no favorecer los modelos desestruc- turantes de la identidad negativa que pueden tener los adolescentes, los docentes necesitan definir, además de los roles, las funciones de comple- mentariedad e integración entre las personalidades que integran el sistema escuela.
En el ciclo vital: familia con hijos adolescentes escolarizados, actúan simultáneamente recursos familiares y estilos de relaciones familiares ex- tremas.
Ante la adversidad, los miembros del sistema-familia perciben simul- táneamente tanto la resiliencia del sistema-familia (recurso) como las defi- ciencias interaccionales familiares.
Las deficiencias interaccionales familiares expresan comportamientos observables en el funcionamiento del mesosistema, mientras que la resilien- cia, como recurso del sistema, permanece a la espera de ser desarrollada.
La resiliencia, como recurso del sistema-familia durante la presión del estresor: el hijo adolescente está en alerta para desplegarse, o para continuar en letargo, a la espera de otra adversidad o estimulo para desarrollarse.
La presión del adolescente desde el contexto cultural se supera por el despliegue de respuestas resilientes. La fuerza genuina de la resiliencia fa- miliar logra establecer un nuevo equilibrio en el sistema-familia.
Cuando no se logra el equilibrio esperado y la resiliencia como recur- so continúa replegada dan lugar a la permanencia de estilos de relaciones extremas. En consecuencia, el sistema– familia frente a la adversidad: hijo adolescente escolarizado, instala la patología de los estilos de familia extre- mos, cronificados.
Aportes al proyecto institucional
Cada una de las instituciones educativas que integran la muestra debie- ra preguntarse qué camino ha realizado cada una para elaborar su proyecto educativo institucional.
Ante esta realidad observada. Existen dos posibilidades: en el camino deductivo, el proceso se inicia a partir de los contenidos mínimos y expec- tativas de logro propuesto para cada ciclo y área por las autoridades guber- namentales. Desde allí, se debe bajar a la realidad institucional. Esta es una elaboración progresiva, a través de adecuaciones y compromisos entre los distintos subsistemas del sistema escolar.
En el camino inductivo, se comienza a caminar a partir de identificar las necesidades y problemas de los destinatarios, en este caso adolescentes.
Desde ese piso, se realiza un andar progresivo, respetando la adecuación curricular propuesta por la reforma educativa.
En la explicitación teórica de los componentes psicológicos del proyecto educativo institucional se reconocen en los objetivos y contenidos concep- tuales, procedimentales y actitudinales, específicos del ciclo y área.
Este reconocimiento no siempre coincide con la práctica cotidiana; en especial, al tiempo dedicado a la dimensión psicológica en la capacitación de los docentes. Capacitación que debiera promover una actitud favorable a la integración de la diversidad cultural y de estilos de relaciones humanas re- queridas para el trabajo en equipo, así como una actitud de disponibilidad y apertura para el desarrollo de acciones de coordinación, por áreas y ciclos.
En ese marco de capacitación, el eje son los alumnos y sus familias y la construcción del mesosistema es partir de la diversidad de sistemas fami- liares percibidos por los padres y los hijos.
Tomándoles a los docentes el Faces III se podrían estudiar las matri- ces familiares a través de las que los docentes establecen relación con los alumnos y cómo pesa el sistema familiar que aportan en la construcción del mesosistema familia-escuela.
La dificultad del sistema es producto de la “dificultad” demostrada en la formación docente y en la “dificultad personal” de cada docente de inter- pretar su propia práctica. Es más cómodo el rol de opositores a la reforma, promotores de quejas y atribuciones de culpas. Razón por la cual, persiste la dificultad de transformar los valores instituidos por el proyecto educativo institucional en conductas y comportamientos.
¿Es pensable que los docentes tuvieran una actitud favorable para res- ponder la escala Faces III?
Desde otro ángulo, en la actitud docente puede percibirse como una utopía el proponer que cada docente haga innovaciones individuales, sin esperar la aprobación de los colegas.
La reflexión sobre la práctica docente, el planteo de problemáticas y la elaboración de hipótesis son un camino no presentado a los docentes.
Y si lo fueron, cabe preguntarnos sobre cómo piensan explicar por qué no avanzan para que el sistema escolar pueda ofrecer propuestas innovado- ras para la resolución de los problemas planteados.
Estrategias pedagógicas y actividades coherentes con las características temperamentales y psicológicas de los alumnos expresan la intencionalidad de promover el desarrollo de inteligencias múltiples, en el contexto ambien- tal de los vínculos madre-hijo y los valores pro-sociales familiares. Es apren- der en la fortaleza de la debilidad de los estilos de relaciones familiares.
Aporte de la resiliencia del sistema familia
La linealidad rendimiento escolar igual problemas familiares, se rompió al emerger la posibilidad de cuantificar la resiliencia del sistema familiar. Ésta, alerta y guía el desarrollo de capacidades individuales y comunitarias, involucra al individuo en su totalidad: sus conocimientos, experiencias, sentimientos y espiritualidad. La escuela puede promoverla desde la primera infancia y los docentes, descubrir su resiliencia personal.
Cada individuo desde que nace hasta que muere vive la adversidad de su posicionamiento en la familia de origen y de su posicionamiento en la familia que funda. Su desarrollo distingue a cada miembro de la familia, en cada uno de sus ciclos vitales.
CAPÍTULO VI
Aportes y recomendaciones
Aportes
Las relaciones familiares extremas percibidas por los hijos son menores al rendimiento académico no satisfactorio.
Al analizar la influencia de la familia en el desempeño académico de los hijos adolescentes, se detectó que los hijos perciben relaciones familiares menos extremas que las percibidas por los padres.
Las dificultades académicas y las deficiencias interaccionales familiares aumentan a partir de los 14 años.
El aumento del rendimiento académico no satisfactorio en el tercer ciclo de EGB es inverso a las deficiencias interaccionales familiares, obser- vándose indicadores de resiliencia del sistema familiar en los que podría apoyarse el funcionamiento del mesosistema familia-escuela.
La asociación entre estilo de relaciones familiares (real) y estado civil y entre estado civil y composición familiar, es un hallazgo relevante para la comprensión de los distintos estilos de relaciones familiares y las posibili- dades de intervención desde un enfoque sistémico.
La asociación entre las relaciones familiares deseadas y la composición familiar permitió pensar en un espacio de reflexión pasible de ser trabajado. El índice de deficiencias interaccionales grupal es un indicador de cam-
bio de segundo orden, es la tendencia hacia el cambio que si se sostiene en el tiempo, se convierte en un alerta que constituirá el cambio de segundo orden. Se trata de un anticipador que, por su naturaleza no es condición suficiente para que el cambio se constituya.
El índice de resiliencia del sistema familia grupal quiebra la relación desempeño académico-problemas familiares.
El índice de rendimiento académico grupal es un aporte para el diseño de estrategias y metodologías curriculares e institucionales.
La capacitación docente requiere un diseño sistémico inclusivo de la dimensión psicológica de las relaciones interpersonales.
Recomendaciones
Las recomendaciones que surgen de esta investigación empírica acerca de la familia en el ciclo vital “con hijos adolescentes”, y de las relaciones familiares que se establecen en su interior y con el contexto, son las si- guientes:
a) Para comprender el sistema familia
Esta experiencia permite pensar que es factible detectar en poblaciones la relación positiva entre relaciones familiares y estresores del ciclo vital, para ser trabajados en el sistema escuela por profesionales especializados.
Esa luz de la comunicación interpersonal madura puede convertir a las familias en ámbitos de salud, creatividad e inteligencia, de admirable unidad, y a los problemas sociales y culturales, en un factor más con los que interactúa.
Los miembros de la familia distinguirán los cambios, a pesar del volu- men de incomunicación y la calidad de las interacciones, si descubre cada uno los factores protectores de la resiliencia y cómo desarrollarla. Ver la luz de la resiliencia como un faro que está en el individuo, que lo alerta y anima a seguir, a pesar de las dificultades.
El sistema familia enfrenta con recursos genuinos al estresor: adoles- centes escolarizados.
La escala Faces III de Olson es buena para evaluar –en contextos no clínicos – a conjuntos de personas mayores de doce años.
La relación entre variables psicológicas y socio demográficas permite aprender sobre la influencia de la cultura familiar, la que, junto con la ex- periencia escolar, conforman la realidad del sistema familiar y del sistema escolar.
FAMILIA ESCUELA. RESILIENCIA FAMILIAR
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b) Para la capacitación docente
El desarrollo de contenidos conceptuales sobre familia debiera tener en cuenta la complejidad de las relaciones familiares. Esta investigación ofrece certezas acerca de la diferencia de percepción del sistema familiar de los adolescentes según la edad.
La asociación entre:
• relaciones familiares deseadas y la composición familiar
• entre familia real y región en hijos
• estado civil y región
De la muestra de alumnos de doce años (púberes) puede inferirse que se encuentran en la etapa de “familia con hijos en edad escolar” en transi- ción a la “etapa familia con hijos adolescentes escolarizados”.
Los adolescentes 13 a 15 años están en la etapa de desplazamiento de los intereses de intra– familiares a los extra familiares, buscando adquirir independencia al elegir sus amigos, transición dificultosa (más flexibilidad en el sistema familiar) cuando sus padres tienen dificultades emocionales.
Son realidades a tener en cuenta en la enseñanza del concepto familia que permiten pensar en un espacio de reflexión pasible de ser trabajado.
● Hay diferencias de lugar entre lo que el docente ve como problema y lo que se ve como solución. Los planteos sobre la realidad son inconsis- tentes.
• En el proceso de educativo, inciden las dinámicas familiares y no la familia como institución y como estructura.
• El funcionamiento del mesosistema realza o inhibe la misión y función del sistema-familia y del sistema-escuela.
• Más de la mitad de los docentes puntualizan que la escuela genera pro- blemas en las dinámicas familiares y que tiene las tres cuartas partes de soluciones a aportar.
• La coherencia y la fluidez comunicacional con la familia como así también el estilo de conducción y de gestión educativa, son factores no explicitados por los docentes.
El factor región y número de alumnos pareciera ser una variable a tener en cuenta. A mayor densidad poblacional y mayor número de divisiones de alumnos:
• mayor número de escalas anuladas en padres y cuestionarios no respon- didos en docentes;
• mayor desempeño académico insatisfecho en los hijos-alumnos.
• mayor renuencia de los adultos –padres y docentes– para responder los instrumentos;
• El desempeño académico no satisfactorio se transforma en riesgo fami- liar.
• La incidencia de la propuesta metodológica por disciplina, área y ciclo, en relación a los resultados alcanzados, es una realidad a estudiar, con- textualizada por región y edad de los alumnos.
• La antigüedad docente es una variable a tener en cuenta en la capaci- tación docente, debido a la incidencia de los cambios culturales y la aceptación de la diversidad por parte de los más jóvenes.
• Las creencias acerca del funcionamiento de las interpersonales e institucio- nales es de vital importancia en el diseño de estrategias de capacitación.
Referencias bibiográficas
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Autor:
MARTA VER?NICA RODR?GUEZ
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