Familia Escuela – Resilencia Familiar – Libro de Marta Verónica Rodríguez (página 3)

Flexibilidad y cambios en el sistema familiar

Beavers y Voeller (1983) concluyen que

“una familia flexible se constituye en un grupo capaz de lograr una adecuada co-evolución, adaptarse a los cambios y, por tanto, lograr un mejor desarrollo”.

Velazco Campos, :

El sistema cambia en la dimensión flexibilidad cuando se produce una modificación en el liderazgo el desempeño de roles y las reglas establecidas en los distintos subsistemas. Este cambio abarca el control y la disciplina (concepto de liderazgo) y los estilos de negociación (relación de los roles y las reglas de las relaciones familiares). Esa plasticidad del sistema familiar le permite adecuarse al contexto y al ciclo vital que atraviesa. Es la capaci- dad de la familia de cambiar su estructura de poder, definir nuevos roles y reglas para superar la situación que la presiona y reconocer las demandas de desarrollo de sus miembros.

Características de los niveles

Las familias balanceadas8 de nivel bajo a moderado (estructuradas) y moderado a alto ( flexibles) suelen ser flexibles y logran adaptarse a distintas circunstancias. Las familias de muy bajo nivel de flexibilidad (rígidas) y las de niveles de flexibilidad muy alto (caóticas) son más problemáticas mientras la familia atraviesa el ciclo vital. Las familias transitan por tres momentos del ciclo con hijos escolarizados: el primero hijos en pre-escolar, el segundo con hijos en edad escolar y el tercer momento del ciclo, las parejas con hijos adolescentes, momento en el que aumenta la flexibilidad (Olson & Mc. Cubbin, 1989).

Estilos de relaciones familiares de la dimensión flexibilidad

1.            El liderazgo limitado o errático caracteriza a las relaciones familiares caóticas, por, con el consiguiente fracaso de los padres en el control de los hijos quienes ante una medida de control inesperada, rechazan el com- portamiento de los padres. El dejar hacer lo que quieran resulta ineficaz y acarrea incoherencias e indulgencias al momento de procurar establecer un límite. Las negociaciones son infinitas, y las decisiones impulsivas por parte de los padres manifiestan la falta de límites generacionales, y excesiva intimidad entre padres e hijos. El cambio de reglas frecuente impone un estilo de relación familiar incoherente.

2.            Las relaciones familiares flexibles se caracterizan por el liderazgo igualitario y disciplina democrática. Las negociaciones son flexibles y se acuerdan las decisiones. Hay elevada intimidad entre padres e hijos.

3.            En las relaciones familiares estructuradas los padres tienden a tener un liderazgo básicamente autoritario con alguna experiencia de negociación con los hijos. Los roles son estables y algunos se comparten. Las reglas fir- memente consolidadas siguen vigentes aunque haya cambios en otras reglas. Los límites generacionales son claros, con cierta intimidad entre padres e hijos. Las reglas se imponen con firmeza, si bien sólo algunas cambian. En las relaciones estructuradas las negociaciones raramente son indulgentes.

8 Familias que funcionan generalmente de modo más adecuado a través del ciclo vital.

4.            Las relaciones familiares rígidas se dan cuando uno de los padres es el jefe y controla excesivamente. Las negociaciones tienden a ser limitadas, imponiendo el líder la mayoría de las decisiones. Los papeles están estric- tamente definidos y las reglas no cambian.

Estilos de relaciones familiares de la dimensión cohesión

1.            Las relaciones familiares entrelazadas se caracterizan por el liderazgo errático o limitado de los adultos. Las decisiones son impulsivas y no bien meditadas. Los roles no son claros y suelen pasar de una persona a otra. Hay valores extremos de proximidad emocional y se exige lealtad familiar. Los integrantes de la familia son muy dependientes y muy reactivos el uno respecto del otro. No hay separación personal, y el espacio privado que se permite es pequeño. La energía de las personas se centra fundamentalmente en el interior de la familia y son pocos los amigos o los intereses individua- les externos. Estas relaciones se caracterizan por una intimidad extrema, una escasa separación entre los miembros y la exigencia de lealtad. Tienen un compromiso familiar considerable, y gran interés y control afectivos, pero la fusión de los miembros da lugar a la hiperdependencia. La falta de límites generacionales da lugar a una intimidad excesiva entre padres e hijos; consecuentemente predomina la unión, se lleva al máximo el tiempo junto, y se toleran poco el tiempo a solas y el espacio privado. Las decisiones están sometidas a los deseos de la totalidad del grupo, por lo que los límites externos se centran principalmente dentro de la familia. Se prefieren los amigos de la familia, y son pocos los amigos individuales. Hay mandato de someterse a los intereses comunes, y las actividades por separado se ven como una deslealtad. (Alcaide, Rabean, & Guala, 1998)

Los adolescentes aspiran a más libertad, más independencia y más poder dentro de ese sistema familiar. Las presiones hacia el cambio del sistema familiar ejercidas por uno de los hijos puede propiciar el cambio en la familia, aun a pesar de la resistencia de ésta.

2.            En la relación familiar vinculada hay proximidad emocional y lealtad a la relación. El tiempo que pasan juntos es más importante que el tiempo que se pasa solo. Si bien hay énfasis en la unión, se tienen amigos por se- parado, pero también amigos comunes a la familia. Los intereses compar-

tidos se dan junto con algunas actividades por separado. En este estilo de relaciones hay intimidad emocional con alguna separación. Sus miembros esperan lealtad a la familia subrayando el compromiso. Se permite la dis- tancia personal, y se alimentan y se prefieren las interacciones afectivas, con límites generacionales claros. La intimidad entre padres e hijos es elevada; hay más unión que separación, y el tiempo junto es importante, aunque se permite el tiempo a solas. Se comparte el espacio familiar y se respeta el privado. Prefieren las decisiones en conjunto. Los límites externos están centrados más dentro de la familia que fuera de ella. Se comparten con la familia las amistades individuales y se tienen algunos intereses en común. Son más las actividades compartidas que las individuales.

3.            Cierto aislamiento emocional caracteriza las relaciones familiares ais- ladas, hablan de separación emocional, una intimidad limitada y ocasional, y escasa lealtad familiar entre los miembros del sistema. Prefieren la dis- tancia personal, pero mantienen un compromiso aceptable y cierto interés afectivo. Los límites generacionales son claros, con alguna intimidad entre padres e hijos. Las caracteriza, además, la prevalencia de la separación por sobre la unión, y los espacios separados con participación en el espacio fa- miliar. El tiempo a solas es importante, y también algún tiempo juntos. Se toman decisiones individuales, pero es posible que en alguna oportunidad se las tome en conjunto. Los límites externos están más centrados fuera de la familia que dentro de ella. Raramente comparten con la familia las amis- tades individuales basadas en intereses disímiles. Son más las actividades por separado que las compartidas

4. Las relaciones familiares no comprometidas suelen tener una separa- ción emocional extrema. Hay poco compromiso entre los miembros de la familia, mucha separación e independencia personal. Los integrantes de la familia son autónomos en cuanto a las rutinas familiares; predomina la separación del tiempo, del espacio y de los intereses. Son incapaces de volverse el uno hacia el otro para lograr un apoyo o para la resolución de problemas. Llegan a la separación emocional extrema y a la falta de lealtad familiar, con interacciones o compromiso familiar muy bajo. El interés afectivo es poco frecuente, pues los límites generacionales son rígidos y es baja la intimidad entre padres e hijos, como consecuencia lógica de ello predomina el aislamiento. Se lleva al máximo el tiempo para uno solo y

raramente se pasa el tiempo juntos. Se necesita o se prefiere un espacio por separado. Las decisiones son individuales y de carácter oposicionista. Los límites externos están centrados principalmente fuera de la familia. A los amigos individuales se los ve a solas, y los intereses divergentes generan actividades principalmente separadas.

El Modelo Circumplejo de Sistemas Maritales y Familiares de Olson

El modelo circumplejo de los sistemas maritales y familiares de Olson se centra en las tres dimensiones fundamentales de los sistemas maritales y familiares: cohesión, flexibilidad y comunicación.

La hipótesis fundamental del modelo circumplejo es que los sistemas de pareja y de familia equilibrados tienden a ser más funcionales que los sistemas desequilibrados. Olson lo elaboró en un intento por salvar la se- paración que típicamente se da entre la investigación, la teoría y la práctica. (Olson, 1989). Las tres dimensiones: cohesión, flexibilidad y comunicación, surgen de un agrupamiento de más de cincuenta conceptos elaborados para describir la dinámica marital y familiar.

Los veinte ítems de la escala que operacionaliza el modelo (Schmidt, 1999-2000) se distribuyen 10 para cada dimensión. La dimensión cohesión 10 items distribuidos dos para cada categoría: unión emocional, apoyo o soporte, límites familiares, tiempo y amigos, interés y recreación. Los 10 items de la dimensión flexibilidad se distribuyen en liderazgo, control y disciplina, dos ítems para cada una de las categorías, y 4 para roles y reglas. Aunque algunos de esos conceptos han sido utilizados durante décadas (poder y roles) muchos otros han sido elaborados por terapeutas familiares que observaban familias problemáticas desde una perspectiva sistémica general.

En Faces III la cohesión y la flexibilidad son dimensiones lineales antes que curvilíneas, por lo que fue necesario desarrollar una versión conceptual del modelo circumplejo a fin de captar los aspectos de la cohesión y de la flexibilidad que hacen a la oposición entre equilibrio y desequilibrio. Los cambios lineales se producen en momentos de presión, son más elevados en los sistemas equilibrados y bajos en los sistemas desequilibrados. Los cambios curvilíneos se relacionan con dimensión flexibilidad, el sistema se desplaza hasta encontrar el nuevo equilibrio.

Los puntajes elevados de cohesión y flexibilidad en la escala Faces III son indicativas de un sistema equilibrado, en tanto que los puntajes bajos reflejan sistemas desequilibrados.

Similitud con otros modelos

El circumplejo es un modelo conceptual empíricamente emparenta- do con otros modelos de familia, como el modelo sistémico de Beavers y el modelo de familia de McMaster. Desde el punto de vista estadístico, Faces

III presenta una elevada correlación positiva con el Inventario Familiar de Informe Propio (SFI) Beavers, (Beavers, & Hampson, 1995); la Medición Evaluativa de la Familia (FAM III) de Skinner cita el Procedimiento de Evaluación Familiar de Mc. Master Epstein (FAD). (Beavers, & Hampson, 1995)

El Modelo Circumplejo y los sistemas amplios

El modelo circumplejo puede aplicarse además, en la valoración evalua- ción y la comprensión de sistemas sociales más amplios en los que pueden estar insertos los individuos o las familias. Esos sistemas más amplios abar- can los sistemas del trabajo, la escuela, la terapia y los negocios familiares.

Sistema familiar y cambio de primer orden

Olson denomina cambio de primer orden al que se produce dentro de un sistema familiar dado. Representa un “cambio de grado”, mientras que el sistema familiar básico no cambia. El cambio de primer orden ocurre dentro de los parámetros del sistema en la dimensión de la flexibilidad sin- crónica: concebida como cambio ó flexibilidad diacrónica: concebida como capacidad para cambiar. Este cambio es curvilíneo – los sistemas extremos o medios se desplazan en busca de equilibrio. Se refiere a la disponibilidad familiar para responder como unidad a las situaciones cambiantes. La cantidad de cambio dentro de la estructura, como la capacidad de cambiar de la familia cuando resulte necesario, refleja la concepción curvilínea. Los sistemas equilibrados pueden experimentar los extremos, si bien no es su característica de funcionamiento en períodos prolongados, y volver a lugar desde el cual se desplazó. El cambio excesivo en un sistema caótico, o demasiado escaso en un sistema rígido, es problemático y se relaciona directamente con la dimensión flexibilidad, se relaciona con un patrón de funcionamiento familiar pobre. Es el que se produce dentro de un sistema familiar dado y representa un “cambio de grado” mientras que el sistema básico no cambia. Los estudios referentes a familias multiculturales y de un solo padre ilustran formas de familia cada vez más diversas. (Olson, Russell

& Sprenkle, 1979,1980,1982,1983 y 1989, en Schmidt, 1999-2000)

Sistema familiar y cambio de segundo orden

El cambio de segundo orden ocurre en los parámetros del sistema fami- lia. Es un cambio lineal que pasa de un tipo de sistema a otro sistema. Es el “cambio del sistema mismo”, suele darse ante situaciones de presión. Sólo puede evaluarse a lo largo del tiempo, y es lineal –el sistema es reempla- zado por otro– con un cambio más elevado en los sistemas equilibrados y un nivel de cambio más bajo en los sistemas desequilibrados. Es similar al concepto de competencia de Beavers (Beavers, & Hampson, 1995)

Este cambio del propio sistema es más característico de las reacciones de las familias equilibradas cuando enfrentan demandas evolutivas o am- bientales. Los tipos equilibrados al contar con un mayor repertorio conduc- tual tienen más capacidad de cambio lineal. Las familias desequilibradas son menos capaces de cambiar su tipo de sistema cuando es necesario y, por tanto, son pobres en cambios de segundo orden.

Familia-escuela

Gorall y Olson (1995) participaron del seminario para directivos de escuelas organizado por “Family Impact Seminar”, titulado “La asociación entre familia y la escuela, un componente crítico de la reforma escolar. Reco- mendaciones para la reforma escolar sobre la base de la absoluta importancia de los lazos sistémicos entre la escuela y la familia”.

Lusterman (1989) presentó una evaluación familiar basada en el mode- lo circumplejo familiar con Faces III y elaboró una evaluación ecosistémica de los niveles sistémicos escolar.

Las conductas humanas de la comunicación formal y la interacción personal deben comprenderse desde el contexto sociocultural, que es lo que las modela. El contexto y cada uno de nosotros somos constructores de esa realidad. Las familias y las escuelas que funcionan bien poseen ejecutividad, interdependencia sistémica, además de constancia y cambio equilibrados. (Conoley, 1987)

La mejora de la conducta social o académica tiene relación con el grado de cooperación entre padres y maestros. Los hijos al percibir cooperación

responden positivamente, y tiene su correlato con la mejora de la moral escolar y un incremento del apoyo comunitario (Fine, 1998).

El proyecto educativo institucional

El estilo de proyecto educativo institucional de cada colegio subraya la importancia de la interacción positiva entre la escuela y la familia, en la que docentes y padres se asocian activamente e impregnan a todos los sectores y niveles con esa filosofía. Una visión positiva de los padres acerca de la escuela, promueve en ellos un compromiso positivo con la misma. Éste es un objetivo institucional deseado y no siempre alcanzado.

Implicancias para el hijo y alumno

Como ser relacional, el adolescente se va haciendo en la apertura a los demás dentro del contexto social, en el que enfrenta tres puntos de refe- rencia: la responsabilidad por sus acciones (subjetividad), la relación con los demás (pares y adultos) y la responsabilidad social (compromiso social).

Ambos sistemas familia y escuela comprueban sus problemas, pero no se los estudia, lo cual dice mucho acerca de la cultura familiar y escolar, cultura en la que los problemas en lugar de resolverse se justifican entre sí, o son atribuidos a otros sistemas.

Cuanto más alejadas y conflictivas son las relaciones, más posibilidades hay de que parezcan inabordables. Pero las dificultades y las culpas no son signos de que el mejoramiento sea imposible. Según el lugar en el que nos paremos habrá resignación o dinamismo. El adolescente con desempeño académico no satisfactorio, pareciera que percibe que no cuenta con el apo- yo de la familia. El desempeño no satisfactorio se transforma así en riesgo familiar. Las deficiencias interaccionales familiares son siempre desiguales al ser percibidas por los distintos miembros del sistema familia. Difieren en el tiempo, en la intensidad, como en la oportunidad en que la persona la percibe. Esas deficiencias sobrevienen en diferentes momentos de la familia y con distintas características psicoafectivas en cada hijo.

Desde la perspectiva circumpleja, la dimensión cohesión mide grado de unión emocional; la dimensión flexibilidad la capacidad del sistema de cambiar su estructura de poder, sus roles y reglas. La comunicación, facilita el movimiento dentro de las otras dos dimensiones: capacidad de escucha, de expresar ideas y sentimientos, coherencia relacional, respeto y consi- deración mutua. Los dos sistemas tienen procesos, estructuras y dilemas similares; ello mueve a crear respuestas a partir de las similitudes, en lugar de remarcar las diferencias.

Es suficiente que uno de esos medios falle para que la relación em- peore. Sin afecto ni compresión del lenguaje de los adolescentes no hay comunicación, y sin comunicación no hay educación posible, pues educar es comunicar y comunicar es educar. Basta que se dé un apoyo para que el proceso de restauración se dinamice.

Los adolescentes se comunican con códigos y lenguajes nuevos para los adultos, sin desconocer que en ese contexto emerge la importancia de la comunicación no verbal.

Problemas y tendencias

Los alumnos con problemas de conducta pueden buscar resolver, en el espacio de interacción familia-escuela, algún conflicto derivado del subsis- tema conyugal. La respuesta de los adolescentes ante propuestas académicas inapropiadas, se confunde con sentimientos de frustración ante la irresolu- ción del conflicto familiar en el ámbito escolar.

Los miembros del sistema escolar no han recibido capacitación para conducirse en reuniones con padres en lo concerniente a adoptar una acti- tud de colaboración, mejoraría saber llegar a un acuerdo y tomar decisiones. Cambiar es modificar el concepto de familia, así como la relación entre los docentes y los padres. (Dabas, 1998)

Las quejas de los docentes expresa escasa comunicación entre la fa- milia y la escuela, limitada a percibir a la familia a través de las conductas de los hijos, especialmente en el aula. Paradójicamente, la familia expresa demandas a la escuela y ésta responde con reproches por no cumplir con sus funciones de atención, protección, afecto y formación. El fracaso del

alumno surge del incumplimiento de la demanda escolar. No siempre alumno y escuela tienen carencias frente a la diversidad de demandas so- ciales. (Dabas, 1998)

El mesosistema familia escuela

Tanto la cultura escolar como la familiar hablan y escuchan los discur- sos que afianzan sus mitos. El mundo psíquico del adolescente moldeado por representaciones familiares y escolares de personas que para él son significativas estructuran su mundo interior.

En la vida cotidiana las relaciones familiares, sus costumbres y sus hábitos, lo mismo que las tradiciones, los rituales y la mística escolar, pro- vocan emociones. Los adolescentes, además de recordarlas como puntos de referencias temporales, las actualizan como puntos de referencia socializa- dores: la escuela, los profesores, los compañeros.

En la convivencia cada miembro de la familia, como ser psicológico les atribuye a esas representaciones personales significados que las empapan en el curso de su desarrollo e historia familiar. Una frase puede arruinar a algunos, mientras que a otros los estimula a esforzarse más. Qué es lo que pasa en unos y otros, no lo sabemos.

Lo que acontece es la interacción de los sistemas de la familia y de la escuela es un proceso diacrónico y sincrónico inmerso en el contexto socio- cultural, que crea representaciones de sí que restaura o agudiza la situación de pertenecer a los dos sistemas, el sistema familia y el sistema escuela.

Para el sistema escuela la imagen de familias con o sin problemas es un engaño que gobierna al mesosistema, dado que ante la aparición de un estresor, el desempeño familiar cambia en forma inmediata. A su vez cuando la familia se mira en la mirada de la escuela, y cuando ésta le devuelve una imagen de aceptación, la familia responde y la escuela siente su respuesta.

Esta circularidad de entenderse con la mirada promueve una relación real que beneficia a los hijos-alumnos, al promover relaciones sanas entre los adultos, objetivo no siempre alcanzado. Por eso en las escuelas hay asocia- ciones de padres, pero no de docentes. Los docentes participan de asociacio-

nes gremiales por zonas, no existiendo asociaciones o colegios profesionales de docentes en los que se traten los problemas del ejercicio profesional.

Actualmente, a padres y docentes los ha superado el desborde emocio- nal de los adolescentes. Esto refleja la falta de información y entrenamiento de los adultos en la administración de las emociones. Esto para los hijos- alumnos, es una provocación al exigírseles conductas sostenidas por los adultos en el discurso, pero no el desempeño.

La rigidez y la burocracia propia del sistema educativo, de las cuales no está exenta la escuela, son cuestionadas porque los resultados no satisfacen las demandas de la sociedad actual. Los contenidos no reflejan la realidad, y las relaciones humanas previstas en los contenidos actitudinales trans- versales en los contenidos conceptuales y procedimentales de la EGB no parecen haberse enraizado, en el desarrollo de las relaciones interpersonales a pesar de su importancia.

Preguntas como ¿Quién soy? ¿Para qué existo? ¿Qué sentido tiene que yo viva? ¿Por qué existe el sufrimiento y la muerte? (Puerta de Klinkert, 2002) son contenidos no suficientemente tenidos en cuenta en los proyec- tos educativos institucionales. A la falta de sentido de las preguntas en la cultura actual se suma el miedo de los adultos a abordarla en la educación de los adolescentes, que se hallan en una etapa evolutiva caracterizada por la búsqueda de respuestas acerca del ser y la existencia.

El mesosistema constituido por la familia y la escuela, debiera asumir la responsabilidad y el protagonismo por el sólo hecho de ejercer la palabra tanto en el contexto escolar, como en el contexto familiar. Hace referen- cia al espacio de intersección interpersonal de ambos sistemas: padres y docentes. De esa interacción derivan, en esta perspectiva, las expresiones de colaboración, asociación, contrato, compromiso en libertad. Abordado desde y para el mejoramiento de las relaciones humanas con los hijos y los alumnos, pocos términos encierran tantos significados como la palabra mesosistema.

Aunque se coincida en la necesidad de colaboración, asociación, con- trato, compromiso en libertad, parecería estar en un callejón sin salida: hay familias con problemas, en escuelas sin capacidad de incidir en la búsqueda de bienestar de sus destinatarios. Por esto no sorprende la influencia de la

familia en la escuela; lo que se percibe en el mesosistema es que la comu- nicación no verbal prima sobre el diálogo, que es una de las maneras de comunicación entre el sistema escuela y el sistema familia, sistemas que se influyen mutuamente.

Ese espacio de comunicación adquiere forma cuando el estilo de las relaciones familiares incluye la distancia formal, respecto de la escuela y el estilo de relación familiar percibido quedan en la sombra. La distancia es respeto por la privacidad, no por separación; es cercanía cotidiana en el hijo-alumno que hoy necesita de instrumentos, metodologías y estrategias. Es una distancia respetuosa de los derechos personalísimos de la familia, que suscita relaciones humanas creativas y promotoras del desarrollo de habilidades sociales personales e institucionales acordes con las necesidades de los adolescentes.

Desde la propia historia de cada miembro del mesosistema, desde la infancia, la de cada uno, los compañeros, los amigos, están en la escuela como referentes de la vida.

La escuela, tiene su razón de ser en la función de transmitir el saber sistematizado y el lugar tradicional de la socialización secundaria, de de- sarrollo de la personalidad y ejercicio de la autonomía, una de las formas de aprender de las personas. La vida de los alumnos transcurre en gran parte en ella, por lo cual ninguna norma o ley enmarca el dinamismo del mesosistema, ni es esperable la existencia de documentos que registren los procesos de la relación entre la familia y la escuela. Desde que apareció en la historia la escuela, ella está allí, confirmando a las personas como lo que son: seres que aprenden con los otros en un espacio comunitario, en relación con los otros.

El encuentro de las personas en el aprender no es casual o accidental sino tan esencial como la familia. Aprender y vivir en familia es el paso esencial por el que la persona se transforma en personalidad. La persona desde el nacimiento participa de la naturaleza humana familiar que le da la vida, aprende la significación humana desde mirar y es mirada. La per- sonalidad se desarrolla en el proceso de participación de ambos mundos: la naturaleza y la significación. El individuo no es lo que es, para después entrar en relación, sino que por relacionarse y por vivir en la familia llega

a ser lo que es, en la matriz de las relaciones familiares y en el proceso edu- cativo escolar.

El alumno puede no tener protagonismo en la relación familia escuela. En el espacio negado no es el alumno el que falta, sino que es algo de la familia – el hijo– y de la escuela – el alumno– que no está, que no llegará a nacer como integrante del mesosistema para tener una forma responsa- ble de relacionarse para dar y recibir dentro de los sistemas de los que es parte.

El desafío es cómo canalizar esta sinergia subutilizada de los sistemas. Las relaciones entre la familia y la escuela es un todo mayor que la suma de sus partes. Una interacción que, si falta, amputa algo en la posibilidad de ser de los alumnos.

El mesosistema constituido por la familia y la escuela nace espontá- neamente y se configura formal y legalmente. Más que producírselo al mesosistema se lo descubre. Descubierta su existencia silenciosa, se lo revela en las dificultades de las relaciones humanas, en el cotidiano ir y venir de los hijos, en la cercanía del docente, en los directivos, en quienes integran la representación social de la escuela.

El mesosistema se descubre cuando la escuela y la familia dejan que se descubran ellas mismas, la una en la mirada de la otra. Nace involuntaria- mente, como ofrecimiento no explícito y como objetivo institucional por lograr. Se expresa, pero necesita de la aceptación de cada miembro de cada subsistema y el abrirse el uno al otro como sistemas. En esta circularidad se configuran los individuos. Se trata de dejar entrar, para entrar, en las relaciones interpersonales.

El mesosistema no se concreta de una vez para siempre: se reanuda cada día en las interacciones de los docentes con todos y cada uno de los alumnos; luego se desliza hacia la familia, en la que se reanuda, con la in- fluencia de lo acontecido en la escuela, en cada protagonista. Es como una cinta al viento, un compromiso en libertad, del que no se habla; no sólo no se habla de la libertad sino tampoco de la responsabilidad del sistema familiar y del escolar en la formación de sus equipos. En la libertad de las relaciones interpersonales es donde la familia elige comprometerse, relacio- narse, compartir su intimidad.

Nada obliga formalmente a la familia y a la escuela, a engendrar el mesosistema, dado que existe per se, las une el proceso educativo que la una busca y la otra ofrece. No teniendo normas externas en que apoyarse, al mesosistema hay que sustentarlo, vivirlo, precisarlo, asistirlo e impulsarlo.

Las relaciones humanas del mesosistema se dan en el contexto del es- tilo de cada relación familiar. La personalidad de cada padre influye en los docentes y reciben la influencia de éstos, quienes son portadores, además, del estilo de comunicación, de gestión escolar y de su experiencia familiar y personal.

El mesosistema no se sitúa en ningún lugar geográfico: está, influye, es influido, y ésta circularidad dinamiza el andar de la comunicación. Acom- paña, camina con y entre los integrantes de ambos sistemas. Es la relación personal cercana, que no queda atrás de las dificultades ni se adelanta a los hechos. Está allí, al lado, acompañando desde la cercanía personal al otro sistema, atento y dependiente de la disponibilidad de la familia y de la escuela.

En su sinergia el mesosistema se constituye en la comunicación inter- personal, que se cuenta para reflexionar y decidir acerca de lo que está acon- teciendo en sus destinatarios. Lleva a decirse mutuamente lo que acontece y a revelarse al otro. En esa perspectiva el mesosistema es el fiel de la balanza; equilibra las relaciones interpersonales; es el espacio de relación en el que se confía, y porque se confía, la familia y la escuela se dicen sus logros y dificultades, y vuelven a observar y a sentir, a invertir en nuevos esfuerzos; y se dicen también de los fracasos. Lo no alcanzado por el alumno, no se revierte en la soledad del adolescente, sino cuando se desplaza la focalización del alumno y se pasa a focalizar lo no logrado en el sistema de relaciones del sistema familia y del sistema escuela, para dejar de ser soledad, “quien aprende no lo hace en soledad” (Alcaide, Ravenna, & Guala, M. 1998:106). Quizás no deje de serlo en la escuela, pero entonces la dificultad ya no está focalizada solamente en la escuela. La permanencia de relaciones entre do- centes, padres y alumnos desde la individualidad de las personas lleva a que el sistema familia y el sistema escuela no desarrollen la riqueza de la interac- ción del mesosistema. En la sinergia de la interacción familia– escuela “el todo es mayor que la suma de sus partes” (Towsend & Gerbhart, 1994:61)

Es un espacio de comunicación interpersonal de gratuidad y responsa- bilidad personal; un espacio que se abre en la intersección entre dos siste- mas vivos; un espacio recíproco; una habilidad y aptitud mutuas, para las cuales se necesitan dos sistemas libres y responsables. Familia y escuela, se dan una a otra, la posibilidad de abrirse en la aceptación incondicional de personas dispuestas a la comunicación, que las hace libres y responsables de las consecuencias de las decisiones que toman.

En síntesis, para que el mesosistema promueva conductas resilientes, los sistemas y los subsistemas deben deslindar las fronteras al exterior y al interior.

Las estructuras jerárquicas del sistema educativo debieran promover espacios en el que los padres y las autoridades educativas escolares ejerzan la autoridad de responsables del sistema para elaborar reglas coherentes para una comunicación fluida con los hijos y con los alumnos.

Resiliencia del sistema familiar: fortaleza oculta

El concepto de resiliencia deriva de la física, es la elasticidad de un material, que vuelve a la forma originaria después de la presión, el concep- to inglés se corresponde con el que en nuestra lengua se suele denominar “entereza”. (Walsh, 1998). Para Vanistendael (2004) es la cualidad de una persona que no se deja abatir frente a los obstáculos, a lo cual agrega Man- ciaux (2003) la implicancia de la relación entre el yo y el entorno cultural.

Recientemente, la resiliencia ha despertado interés científico, y “se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. De este modo, la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con los que los niños nacen, ni que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio”. (Rutter, 1992:27)

Distintos autores coinciden en que el fracaso escolar y la escolaridad desorganizada son factores de riesgo que provocan trastornos en el desarro- llo psicosocial de los adolescentes, si bien pueden llegar a constituir tam-

bién motivaciones para su superación. La motivación se nutre de factores familiares y de factores de apoyo externo entre los cuales se encuentran las relaciones interpersonales en la escuela, pues en ella se estimulan las competencias individuales que enriquecen la personalidad de los hijos y la autoridad de padres y docentes.

Padres y docentes se transforman en factores protectores al evitar la so- breprotección, es decir, favorecer la independencia para instaurar el cumpli- miento de las reglas y el respeto de los límites, manteniendo una presencia que supervisa, permitiéndole al adolescente adquirir responsabilidades en tareas concretas. La confianza percibida favorece la convicción de que la adversidad puede ser superada.

Estos jóvenes necesitan establecer una relación interpersonal de con- fianza y estable con algún profesor u otro adulto. Cuando los alumnos en la interacción con personas de su entorno responden a “tengo, soy, estoy y puedo” superan las dificultades. La superación es el resultado del proceso interactivo de las potencialidades de la persona y lo adquirido durante el desarrollo. (Grotberg, 2001:21-22)

Los factores protectores de la familia como unidad funcional, aporta recursos para realizar cambios adaptativos y salir adelante con la seguridad de contar con nuevas fuerzas para enfrentar a la adversidad. “La medición del proceso de resiliencia remite a la unión crítica entre adversidad y adap- tación positiva” (Infante, 2001:45). Los hijos-alumnos que lograron un desempeño académico satisfactorio tuvieron una adaptación positiva a los requerimientos curriculares e institucionales, independientemente del estilo de relaciones familiares que viven.

CAPÍTULO III

Relación familia-escuela

La cohesión y flexibilidad del sistema familia, entendidas como fre- cuencia de articulación e interacción, expresan la capacidad de equilibrio entre estabilidad y cambio en el sistema familiar. Es decir que el cambio depende de la existencia de espacios de confianza en las relaciones inter- personales, básicas para el desempeño académico satisfactorio de los ado- lescentes. En el aprendizaje del hijo adolescente influyen las expectativas familiares, tanto como las creencias de los docentes acerca de la función de la familia.

En esta investigación se abordó el espacio de intersección entre la es- cuela y la familia.

A nivel teórico representa un avance en la comprensión de los distintos estilos de relaciones familiares y sus posibilidades de comunicación con el sistema escolar, según el estilo de relación prevalente en el ciclo vital de familias con adolescentes escolarizados.

También revela la importancia de diagnosticar antes de los 12 años la posible disfunción crónica desde la percepción de los padres, para que luego pueda ser comparada con la percepción del adolescente, a partir de los 12 años, evitar desórdenes y cronicidad en los problemas de comportamiento de los adolescentes, como así también la detección de recursos familiares a desarrollar.

Los resultados de la administración de la escala Faces III, provee infor- mación sobre las características de las relaciones familiares, que la escuela debe conocer y preservar como propias y necesarias para el desarrollo de la personalidad y proyecto de vida de los adolescentes. Además de la infor- mación, la escala permitió construir un índice de deficiencias interaccionales familiares grupal y un índice de resiliencia del sistema familiar grupal, para estudiar el sistema familia de grupos poblacionales.

Considerar estos datos desde la perspectiva sistémica posibilitó, además, la construcción del índice de rendimiento académico grupal.

A nivel estratégico, la investigación pone en evidencia que el sistema creado por la interacción del sistema familia y el sistema escuela (mesosiste- ma) requiere ser estudiado, porque las consecuencias de su funcionamiento afectan tanto al sistema familia como al sistema escuela.

La interpretación adecuada de los datos recogidos, proporciona infor- mación de utilidad para la reflexión de los actores de los sistemas familia y escuela.

Desde el enfoque sistémico, deja de manifiesto la relevancia de la familia en el momento de su ciclo vital, familias con hijos adolescentes escolarizados.

También abre la posibilidad de iniciar un proceso de capacitación de los docentes involucrados en EGB, para analizar las características de los sistemas familia y escuela.

Características de la muestra

La muestra de cada escuela ha de considerarse un proyecto piloto ins- titucional, que puede continuar tomando las escalas a los padres y alumnos del Polimodal y a los padres del 1º y 2º ciclo de EGB, para observar los tipos de familia con que interacciona el 3º ciclo de EGB.

Las familias de una ciudad de la Provincia de Buenos Aires de la muestra, ubicada a 100 Km. de Capital Federal, se diferencian de las del Cono Urbano Bonaerense, por darse en ellas un liderazgo básicamente diferente.

La ocupación de las madres en primer lugar, es ama de casa, lo que nos habla de un perfil entre moderno y tradicional. La mujer se casa alrededor de los 20 años y, está dedicada a la crianza de los hijos, con un modelo de marido proveedor del sustento familiar; sin embargo, con un rasgo de fa- milia postmoderna en número de hijos y en el promedio de edad: 30 a 49 años, con hijos adolescentes.

Desde la perspectiva de Olson, se puede inferir que las madres por la independencia del hijo adolescente, tienen como tarea evolutiva ayudar a

los hijos en su proceso de autonomía. Período favorable para participar en procesos de socialización cognitiva de los hijos, caracterizado por el refuerzo positivo, el aliento y el acuerdo. (Portes, 2008)

Las funciones básicas de la familia: convivencia, sexualidad y procrea- ción sufrieron transformaciones. En dos regiones de la muestra, las familias se caracterizan por la predominancia del hijo único en el segundo cordón del Cono Urbano Bonaerense y familias con dos hijos en PBA.

La muestra responde a características de familias en transición en cuanto al subsistema filial en el número de hijos y la presencia activa de los medios de comunicación en la socialización de los hijos, como así también en el nivel de instrucción de los padres, los adolescentes de doce a catorce años tienen padres con nivel de educación superior que los de 15 años. En las familias con cuatro hijos desciende y se ratifica en los porcentajes de hermanos en la escuela.

En la muestra prevalece un nivel muy alto de cohesión familiar y los padres tienen la expectativa deseada –familia ideal– de relaciones familiares de ese nivel de cohesión (relaciones entrelazadas). Esta variable manifiesta los lazos emocionales, el compromiso familiar, relación entre padres e hijos, límites internos, tiempo (físico y emocional), toma de decisiones, límites externos, amigos, intereses, actividades.

Por otra parte, la dependencia mutua de padres e hijos de este tipo de relaciones los hace muy reactivos9 el uno respecto del otro, por el esfuerzo que hacen para centrar necesidades e intereses en el interior de la familia, con muy poco espacio para los amigos e intereses individuales externos.

En la dimensión flexibilidad se observaron cuatro niveles en el siguiente orden: relaciones vinculadas, relaciones estructuradas, relaciones caóticas y relaciones rígidas. La gama de diferencias se observaron en la variable que mide el liderazgo (control); disciplina, negociación, roles, reglas, legitima las respuestas de los docentes “ los padres los retan, pero los hijos no les hacen caso, porque ellos también lo hacen”.

9 Responden con resistencia u oposición llegando a obrar en sentido contrario a lo que pien- san, para dominar al otro.

En la variable flexibilidad, los padres tienden a desear relaciones familia- res caóticas y los hijos los superan las expectativa de cambio. Los padres aspi- ran a relaciones vinculadas y relaciones estructuradas y los hijos a relaciones estructuradas. Mientras que los hijos no aspiran a relaciones familiares vinculadas, la deseabilidad se extiende hacia relaciones familiares caóticas, relaciones familiares flexibles y en último lugar relaciones rígidas.

Las diferencias se observan en las dos dimensiones, mientras que los padres aspiran a un nivel alto de cohesión (relaciones entrelazadas) los hijos aspiran en primer lugar a relaciones vinculadas; relaciones aisladas; relacio- nes entrelazadas y relaciones no comprometidas.

Desde la teoría sistémica, las personas interactúan en la familia en la tensión entre la perspectiva real y la perspectiva de las expectativas idealizadas. A su vez, esa tensión actúa como contexto de las relaciones familiares.

Cuando la percepción de la familia es coincidente entre padres e hijos, se manifiesta que se desconoce o no se aspira a otro estilo de comunicación familiar. En la muestra se corroboraron valores de cohesión (real e ideal) y de flexibilidad (real e ideal), que tienden en los hijos a promedios de mayor flexibilidad y de menor cohesión que en los padres.

Los adolescentes a diferencia de sus padres consideraron a sus familias más extremas y menos equilibradas. Sin ser significativo, les atribuyeron menor cohesión y flexibilidad que los padres. (Olson, 1991:115)

Éstas son interacciones operacionales de la dimensión flexibilidad y responden a la aspiración de hallar espacios de libertad, independencia y poder dentro de la familia.

Las expectativas sobre las relaciones familiares deseadas encontradas que tienden a tipos intermedios y extremos, tienen diferencias tanto en pa- dres como en hijos. Los tipos extremos de relaciones familiares se observan en padres de alumnos de 14 a 15 años.

Hubo asociaciones entre variables psicológicas y variables socio demo- gráficas:

En padres

Se observó asociación entre el estilo de relaciones familiares –familia real– y estado civil, así como con composición familiar. Es decir que el estilo de relaciones familiares y la composición familiar se relacionan con el es- tado civil de los padres.

En hijos

La asociación entre familia real percibida por los hijos y región en hijos con un valor significativo, en relación con la familia real percibida por los padres.

La existencia de asociación entre relaciones familiares percibidas (real) y estado civil; estado civil y región en padres; familia real percibida y región en hijos, genera posibilidades de comparación de subgrupos y definición de nuevas hipótesis de trabajo, si se supera la autoadministración anónima.

Además se observó que dentro de la variable composición familiar, la proporción de padres que describe a la familia compuesta sólo por los “hi- jos”, baja a medida que aumenta el nivel de instrucción de los padres. El mayor porcentaje de composición familiar expresada en solo hijos, está en padres de estado civil casados.

Las asociaciones entre: relaciones familiares deseadas y la composición familiar; y estilo relaciones y estado civil en padres; la asociación entre fami- lia real y región en los hijos, ponen en evidencia que la familia tradicional (matrimonio legal con hijos), tiene los mismos problemas que la familia relacional afectiva. Tanto una como otra generan conflictos y soluciones a partir del estilo de relación interpersonal que establecen dentro y fuera del sistema.

Estas asociaciones, expresan para el sistema escuela, la realidad del sistema familiar y lo difícil de implantar propuestas pedagógicas sin un diagnóstico del contexto familiar de los alumnos, como así también de las características sociales y culturales de la vida familiar y escolar.

En Belaustegui (2005) se encuentran algunas respuestas para las aso- ciaciones citadas. Por un lado señala que hay que considerar la naturaleza

del conocimiento de la perspectiva interpersonal, para lo cual los docentes necesitarían familiarizarse con tareas de intervención interpersonal y la implementación de instrumentos como la de los grupos GREC.

En esa misma línea de pensamiento se encuentra la valiosa contribución de Portes (2008), quien corroboró que la socialización de los alumnos varía conforme a las comunidades. Si se tiene en cuenta estos conocimientos no sería conveniente desconocer los distintos estilos de familia que prevalecen en cada región.

En ese sentido, el sistema familia, responsable de la socialización de las generaciones futuras, y de la estabilización psicológica de los cónyuges, debería comprenderse desde la densidad poblacional10 de la zona en que viven. (Donati, 1998)

Resumiendo, si bien la cohesión familiar interna es fundamental para vida familiar, también lo son los procesos de autonomización. Los dos procesos familiares surgen como consecuencia, tanto de las relaciones in- terdependientes, como de las funciones que deben afrontar sus miembros, según la etapa del ciclo vital que transiten, sin desconocer que las relaciones y las funciones familiares se dan en el contexto socio cultural en el que se desarrollan.

Deficiencias interaccionales familiares

El método circumplejo permitió identificar distintos perfiles familia- res, lo que determinó buscar lo que había en el camino que marcaban los valores de los distintos estilos de relaciones familiares observadas.

El índice de deficiencias interaccionales cuantifica para conocer y com- prender lo que acontece en el sistema familia. Pone palabras precisas a la imprecisión de frases generalizadoras aceptadas culturalmente, funcionales a la imposición de recetas salvadoras y a la negación del rol de la familia.

Los procesos de socialización familiar como los escolares son tareas que exigen tiempo y dedicación e implican una serie de decisiones. Padres

10 La densidad poblacional indica la distribución de población en una zona; y el número de personas que viven por unidad de superficie expresada en habitantes por km2.

y docentes son aptos para educar actualizando sus conocimientos cons- tantemente. Una manera de desligarse de la responsabilidad, se expresa en considerarse no ser capaces de educar.

Los valores de deficiencias interaccionales registrados en los padres, no tienen correspondencia con la de los hijos, siendo los valores en los hijos mayores que en los padres. Estos resultados discrepan con lo afirmado por Olson, acerca de que los padres son más autocríticos que los hijos. Esta realidad se mantiene en todas las regiones y en las distintas edades de los hijos.

Las relaciones familiares – tanto reales como ideales– percibidas por los hijos, presentan una gama que no corresponde con lo percibido por los padres. Las relaciones familiares percibidas por los padres (real e ideal) dan cuenta de un estilo de relaciones familiares entrelazadas (muy alto nivel de cohesión) en el que prevalece un monto extremo de proximidad emocional y de exigencia de lealtad familiar. Se establece entonces una frontera muy difícil de flexibilizar por parte de la escuela sin entrenamiento adecuado.

Resiliencia Familiar

Se consideran sistemas familiares resilientes los que responden satisfac- toriamente al estrés propio del ciclo vital y a las adversidades del contexto social, cultural y económico. Los factores protectores internos generados por los subsistemas conyugal y filial, son la autoestima y el control interno. Las fronteras externas definidas para interactuar con los recursos comunitarios caracterizan a la cultura familiar, proveyendo habilidades sociales.

Desde el enfoque sistémico, las deficiencias interaccionales, si bien en la muestra no se relacionan directamente con variables sociodemográficas, motivaron el acercamiento al conocimiento de la resiliencia del sistema familiar. Así como con la mirada sistémica sobre la realidad de los adoles- centes en la circunstancia de promover o compensar objetivos académicos no alcanzados, surgió en la investigación la necesidad de la construcción del índice de rendimiento grupal.

El índice de deficiencias interaccionales familiares, el coeficiente de resi- liencia del sistema familiar y el índice de rendimiento académico grupal neto,

denotan una dificultad de coordinación entre padres – docentes cuando estas variables no son tenidas en cuenta y se adhieren a un reduccionismo lineal.

Estos instrumentos ponen al núcleo familiar y a la organización escolar en la situación de decidir si coordinan valores y contenidos que transmiten. Se observó en las tres regiones y en los distintos conjuntos de alumnos

más resiliencia en el sistema familiar percibido por los hijos que por los padres. Cuando los padres expresan deseabilidad de “estilo de relaciones familiares distintas de las reales percibidas”, los valores de resiliencia del sistema familiar funcionan como predictores de rendimiento académico satisfactorio en los hijos.

Los valores de resiliencia del sistema familiar de los hijos difieren en dos de las tres regiones, de los valores de la resiliencia del sistema familiar de los padres. Se corresponden en la región GB1 donde los padres se ca- racterizan por mayor nivel de instrucción, composición familiar incluyente de los subsistemas conyugal y filial (cónyuges e hijos) y bajo porcentaje de composición familiar expresada sólo en “hijos”.

En la muestra de hijos, se comprobó más resiliencia del sistema familiar que en padres. Esta tendencia se mantiene en los hijos de 7º y sus padres. No hay diferencias por regiones, con excepción de la región PBA en la que los padres superan a los hijos.

En la muestra global de hijos de 7º año, la resiliencia del sistema fa- miliar (atributo individual) es menor que en los de 12 a 15 años (muestra total); al discriminarse en la muestra conjuntos por región, los hijos de 13 a 14 años registran diferencias.

Desde la perspectiva sistémica, en la región PBA (alumnos de un colegio de dos divisiones en el interior de la provincia de Buenos Aires), los valores de resiliencia del sistema familiar, rompen la relación y el desplazamiento de los tres conjuntos (GB1, GB2 y PBA), con mínimas diferencias en los valores de deficiencias interaccionales y guarismos su- periores e inferiores en resiliencia del sistema familiar en el contexto de desempeño académico no satisfactorio inferior a la mitad de la matrícula del curso.

Los valores de deficiencias interaccionales duplican el de resiliencia del sistema familiar. Esta región se caracteriza por presentar valores de deficiencias interaccionales con diferencias leves con las otras regiones, con respecto al rendimiento académico de los hijos. En el conjunto de alumnos con desempeño académico satisfactorio y con deficiencias interaccionales, los valores de resiliencia del sistema familiar son mayores.

Al comparar en la muestra global la resiliencia del sistema familiar y las deficiencias interaccionales familiares en padres e hijos, se observa que los valores de la resiliencia del sistema familiar son mayores. La resiliencia supera las deficiencias interaccionales familiares.

A partir de una menor densidad poblacional y de colegios más peque- ños, aparece una mayor resiliencia familiar.

En la variable flexibilidad los valores positivos y negativos bajos se rela- cionan con los valores de la resiliencia en el sistema familiar.

Entonces las deficiencias interaccionales analizadas desde un enfoque sistémico de familia resiliente, las interaciones familiares se transforma en posibilidades de desarrollo de comportamientos resilientes en el contexto familiar y escolar.

La interacción de los valores de cohesión y de flexibilidad en los puntos extremos del sistema, con los valores del contraste de real e ideal dan cuenta de competencia, estabilidad emocional y creencias que promueven unidad familiar, sentido y significado ante los percances.

En los niveles críticos de deficiencias interaccionales familiares, la resiliencia juega un papel definido, indica algo. Cuando los padres tienen valores de resiliencia, predice comportamientos positivos a nivel escolar en los hijos.

Ante valores bajos de nivel de deficiencias interaccionales el coeficiente de resiliencia del sistema familiar no predice nada. Los valores de resiliencia del sistema familiar son el punto de intersección entre deficiencias interac- cionales y el desempeño escolar (satisfactorio o no satisfactorio).

Resiliencia familiar y deficiencias interaccionales

Los valores de deficiencias interaccionales familiares surgen del pro- medio de los valores extremos de cohesión y flexibilidad de una población. Esos valores, – en el modelo circumplejo–, al contrastar la familia deseada con la familia real, al contrastar cohesión real con ideal, y flexibilidad real con ideal e incluir la variable resiliencia, hacen hincapié en las fortalezas, más que en las debilidades.

Intervienen en este posicionamiento, la reflexión sobre lo que la familia está viviendo, sus valores y sus deseos de modificación, así como el del co- nocimiento de los distintos miembros de la familia y sus necesidades.

Ésta es una dimensión de la vida familiar que acrecienta la funciona- lidad y la satisfacción. Por lo tanto se apoya más en la variable flexibilidad que en la de cohesión y en la diferencia de valores entre la familia real e ideal.

Lo deseado como relaciones familiares, expresa la potencialidad de modificación de los valores de cohesión y de flexibilidad. Cuando los valores deseados por un miembro de la familia, en las variables flexibilidad y cohe- sión, superaron el valor de las variables reales percibidas, emergen valores negativos, correspondientes a los polos extremos.

Los valores positivos extremos altos de flexibilidad y de cohesión definen la resiliencia del sistema familiar.

La resiliencia del sistema familiar expresa que la flexibilidad del sistema no está anclada a recursos externos, sino que surge del contraste entre las relaciones familiares percibidas (familia real) y las expectativas idealizadas de cómo desearía ser.

El individuo, en su perspectiva ideal, actúa como contexto. La inciden- cia negativa de las deficiencias interaccionales familiares en el desempeño académico de los adolescentes, se compensa con la presencia de adultos significativos o por perspectivas ideales.

Ciertas deficiencias interaccionales excluyen a las personas del contexto; en cambio, la resiliencia incluye a las personas en su contexto de contraste entre lo real y lo idealizado.

El desconocimiento de esta capacidad por parte de profesionales de la psicología puede conducir a ignorarla, lo que llevaría a puntuar las difi- cultades del sistema familiar y a interpretar negativamente la dinámica del sistema familia-sistema escuela.

En la población de adolescentes habría que sumar la presencia de los pares, de los docentes y de la comunidad educativa al servicio del consejo y apoyo emocional, como así también de oportunidades de experiencias extraescolares comunitarias.

El coeficiente de resiliencia del sistema familiar es el faro que ilumina y anticipa que hay posibilidades de naufragar, pero que el sistema tiene fortaleza en la cual apoyarse para superar la dificultad. La resiliencia del sistema familiar define una diferencia entre personas con problemas vin- culares y sus consecuencias, y personas con recursos sistémicos capaces de incidir positivamente ante hechos adversos. La capacidad de contrarrestar las deficiencias interaccionales familiares, graficadas en el constructo de la casita de la resiliencia11, generó un coeficiente que contradice la relación meramente lineal entre problemas familiares y problemas de desempeño académico.

11 “El concepto de resiliencia y la posibilidad de su promoción tienen la virtud de una transdisciplinariedad fructífera entre el ámbito social y el psicológico, abriendo perspectivas de trabajo e investigación en esta suerte de “ prevención primordial”, mucho antes de la emergencia de una patología o problema” (Vanistandael, 1998) Las tres propuestas: las fuentes interactivas de la resiliencia, capitalizar las fuerzas del individuo, y los pilares de la resiliencia personal y co- munitaria, coinciden en la centralidad y libertad de la persona, durante el proceso de desarrollo de conductas resilientes.

CAPÍTULO IV

Debilidad aparente del sistema familiar

Cuando se observa en la composición familiar, el padre ausente, por autoexclusión o, por exclusión del otro cónyuge, el rol paterno responsable de instaurar la ley-norma, es desplazado. Esta realidad demanda al otro cónyuge la provisión de esta función específica.

Es posible preguntarse sobre ¿cuál sería la relación familia escuela, si en casos de padres separados, la escuela se relacionara con ambos progenitores?

¿El sistema-escuela condiciona o limita el ejercicio de la patria potestad?

La complejidad de las relaciones parentales requiere además de infor- mación a través de cuestionarios, observar y recabar información de mayor profundidad diagnóstica.

Del cuestionario de opinión respondido por los docentes se desprende que hacen responsables a los padres de la socialización de los hijos, cuando en realidad esquivan su rol y la responsabilidad de la implantación de la norma.

Los docentes ante el llamado de atención a los padres, estos lo trans- miten a los hijos, quienes demandan a sus progenitores ejemplo en el cum- plimiento de las normas.

Los docentes en este sentido expresan que:

“ los padres les ponen límites a sus hijos, pero no los sostienen”. “son pocas las veces que corrigen a sus hijos”;

“ los padres los retan, pero los hijos no les hacen caso, porque sus padres también lo hacen”.

Padres e hijos manifiestan los mismos comportamientos frente al cum- plimiento de normas y reglas. Es lo que los docentes manifiestan cuando los padres no exigen a sus hijos el cumplimiento de las normas de la escuela.

Los resultados permiten inferir que la organización escolar está basada en la suposición de que ella educa a alumnos formados en el respeto de las reglas y que la familia tiene normas establecidas. Sin embargo, el compor- tamiento social no muestra el equilibrio esperado por los docentes. Los resultados del cuestionario de opinión de los docentes responde a tres di- mensiones: el conocimiento de las normas, la participación y el desempeño satisfactorio en distintas circunstancias.

Los hijos son influidos por la manera de ser de sus padres, y modelados no sólo por lo que éstos dicen, sino sobre todo, por lo que hacen. En cada etapa evolutiva, los hijos reciben la impronta de los valores de la familia y desarrollan o no, la capacidad modificar comportamientos.

El estilo y el nivel de gestión del conflicto intra-familiar determina la capacidad de diálogo con el sistema-escuela. En la interacción de los siste- mas familia-escuela, ambas instituciones propenden a decidir por su cuenta si limitan o no los vínculos y las ocasiones de comunicación efectiva.

Creencias acerca de la función de la familia

El porcentaje de escalas rechazadas de los padres por incompletas fue igual al de docentes que no respondieron en una región, a lo que se debe sumar los padres que no respondieron los datos referidos a edad, estado civil y nivel de instrucción.

El factor región (densidad poblacional del lugar en que vive la familia) y número de alumnos (cantidad de divisiones) parecería ser una variable a tener en cuenta, en relación a la capacitación de los docentes, dado que participaron los docentes y los padres de los colegios más chicos.

En la región GB1, al responder la escala Faces III y al Cuestionario de Opinión, la falta de respuesta pudo considerarse un indicador de la falta de compromiso, tanto por parte de los adultos (padres y docentes) como de los adolescentes.

Desde la mirada del docente

La tercera parte de los docentes de 1 a 5 años de antigüedad, percibie- ron problemas de desintegración familiar que influirían en el desempeño

académico; más allá que la mayoría de los padres de esta muestra eran ca- sados. En veintidós cursos encuestados hubo distintos estados civiles de los padres, en veintitrés cursos todos eran casados y en tres cursos los padres no contestan el ítem.

Estos resultados señalan la manera de pensar las consecuencias del divorcio y del ejercicio de la patria potestad.

En las respuestas, prevalece la expresión “ desintegración familiar”, rea- lidad contrapuesta con las variables socio demográficas de la muestra.

Los docentes muestran dificultad para poner palabras a lo que observan en su desempeño profesional.

Las propuestas de solución que los docentes dan suponen un cuestio- namiento del contexto social y cultural, familiar y escolar. Pero les falta incluir las variables de la relación docente-alumno.

El espacio otorgado a la familia está restringido, por su descontextua- lización. Se supone que el espacio dedicado a los padres es para el ejercicio de la patria potestad y para resolver los problemas de comunicación entre la familia y la escuela.

Pensar los problemas sin valorar los esfuerzos de unos (los aprobados) y estigmatizar a los que no llegan a que su esfuerzo dé frutos positivos (des- empeño académico insatisfactorio) revela la forma en que ciertos adultos interpretan la realidad, de la cual forman parte.

La mayoría de los docentes adjudican muchos de los problemas al rol del Estado, entendido como responsable de las políticas sociales, económi- cas y, del sistema educativo. Puntualizan los reclamos sobre el deterioro de los edificios escolares, las partidas presupuestarias para el mantenimiento, la actualización del equipamiento de gabinetes de ciencias y computación y la capacitación docente.

En cambio, una tercera parte pone énfasis en el funcionamiento del sis- tema-escuela– al cual le atribuyen un rol preponderante en el desarrollo de la responsabilidad de la escolarización; el interés por el saber; de promover los valores de honestidad y solidaridad; de relaciones humanas basadas en el respeto y el buen trato; y todo cuanto se refiere a las actitudes, compor- tamientos y vivencias de patriotismo.

Más de la mitad de los docentes de la muestra, independientemente de la variable antigüedad, coinciden en el respeto a las normas por parte de ambos sistemas (instalación de la ley), entendiendo por norma las conductas y los comportamientos que expresen responsabilidad, honestidad y respeto recíproco.

Los docentes con más antigüedad tienen respuestas desvalorizadoras. Consideran que la escuela no tiene incidencia en la situación, así como quienes tienen una antigüedad de 6 a 10 años, otorgan mayor importancia al rol del Estado.

En torno al cumplimiento de las normas, los docentes coinciden, independientemente de su antigüedad, en dar prioridad a la instalación y respeto de la ley.

Los docentes de entre 21 y 30 años de antigüedad consideran que los problemas susceptibles de incidir en el proceso educativo se originan en el cumplimiento de las normas, en el rol que desempeña el Estado y, en tercer lugar, en la influencia de la familia. Los docentes de 16 a 20 años de anti- güedad estiman que sólo unos pocos problemas se originan en la familia.

Este mismo orden se mantiene cuando señalaron que el sistema que debe aportar soluciones es la familia en primer lugar y luego el Estado. Los aportes de la escuela y el cumplimento de las normas por parte de la familia y de la escuela constituyen los objetivos del mesosistema.

Volviendo al Estado, en la muestra se visualizan las expectativas de la población docente hacia su rol. En la columna “problemas” expresan la incidencia de las decisiones políticas en el desarrollo humano.

En la columna “dinámicas”, los docentes, de acuerdo a su antigüedad, reconocen la incidencia de las políticas sociales en la dinámica familiar. Vuelven a señalarlas al plantear las soluciones.

Si bien se percibe a la escuela positivamente, los docentes dicen que la familia demanda de ella respuestas a las consecuencias de la inequidad social. Un docente dice “ hay problemas sociales y económicos que el colegio no puede resolver”. En la representación del Estado destacan la crisis y la burocracia del sistema educativo y la falta de equidad en las políticas so- ciales básicas.

Para los docentes, el Estado es responsable de lo que sucede en la so- ciedad. La socialización y la protección de los niños y adolescentes ocupan la tercera posición en el ranking de problemas que afectan el proceso de aprendizaje.

No surgió el cuestionamiento por parte de los docentes de si la escuela no puede resolver esa problemática o no le corresponde hacerlo, ni la posi- bilidad de pensar juntos acerca de la incidencia del contexto en los sistemas- familia y sistema-escuela. La cuestión entonces deviene en cómo se piensa lo que se piensa acerca del lugar del docente en la escucha de la familia.

La mayoría de las escuelas de la muestra expresaron demandas ili- mitadas en relación con la influencia sociocultural sobre su accionar. Los docentes buscan compensar en los alumnos, aquello que presuponen no le da el afuera.

Realidad justificada por la limitación del tiempo de que disponen los padres a causa de sus largas jornadas laborales. Sin embargo se observó en la muestra que la cuarta parte de las madres se definieron como amas de casa y con acceso a trabajos de dedicación parcial.

Los docentes de la muestra total prestó más atención al macrosistema (crisis socioeconómica) y al mesosistema (familia-escuela) que a lo que sucedía en el sistema escolar y en los subsistemas de la escuela: directivos, docentes, niveles, ciclos.

Los docentes plantean al sistema educativo como el problema en se- gunda instancia.

La falta de perfeccionamiento docente se observó en la escuela en la dificultad para comprender lo que acontecía en el alumnado, en la falta de articulación entre jardín de infantes, enseñanza y los niveles enseñan- za general básica y polimodal o secundario, la dificultad de liderazgo en la conducción, que el docente expresa como consecuencia de la crisis del sistema educativo.

En la escuela, la crisis del sistema se manifestó además en la burocra- cia, que produjo cantidad de estímulos por área semanal insuficientes, el desprestigio docente, la ausencia de coordinación, la falta de materiales, cantidad de alumnos y la falta de reubicación docente.

La rutina de la burocratización del sistema escolar denunciado por los docentes, y su alejamiento de la reflexión sobre la visión de la realidad escolar y de los alumnos en especial, los condujo a un camino en el que repitieron frases descriptivas de su realidad, la cual no siempre refleja la situación de la cual son parte.

Al respecto los docentes señalaron la falta de

“capacitación para la implementación de la reforma educativa”;

Específicamente,

“para la articulación entre los niveles EGB y Polimodal”, y “ la poca exi- gencia en todos los niveles jerárquicos”.

Demandaron

“una buena capacitación docente, actualizada y realista”.

La capacitación requerida no incluye los temas relacionados con la dimensión psicosocial de las relaciones interpersonales.

Los docentes subrayan que la familia delega en la escuela su función de dar afecto, exigiendo, además, el aprendizaje del respeto de las normas. Ante las consecuencias de las dificultades para ejercer los roles paternos y maternos (socialización primaria), los padres, según los docentes, esperan que la escuela se haga cargo del complejo proceso de instalar la ley en la socialización secundaria.

La familia abandonó la función específica de producir y reproducir afecto y respeto recíproco, abandono que se refleja en el sistema escolar.12 La delegación de la función de producir y dar afecto fue considerada por los docentes como problema ubicado en el 6º lugar.

12 Esta hipótesis se basa en las conclusiones PNUD (1998:111; 115; 121) “el consenso es que la familia debe transmitir y producir antes que nada afecto y respeto recíproco”. En general, los problemas de recursos y límites por los que atraviesa una determinada familia producen como re- sultado, de acuerdo con los entrevistados, incomunicación y falta de tiempo. Ambas son ausencias extraordinarias que constituyen los principales desafíos para ser padres y madres. La consecuencia es la dificultad para instalar la ley”.”La preocupación mayor en los entrevistados es la de no encon- trar las vías para asociar de manera indisoluble el afecto y la ley”. “La familia espera que la escuela se haga cargo tanto de la contención afectiva de los niños y jóvenes cuánto del complejo proceso de “instalación de la ley”; Etcheverry, 1999:140-144)

Esta ubicación es reafirmada por los adolescentes que perciben en sus familias relaciones entrelazadas y relaciones aisladas, con una deseabilidad de porcentajes superiores de relaciones familiares en las que predomine una cohesión familiar menor.

Los docentes, al señalar los problemas se refirieron a la coherencia entre lo que se dice y se hace en respuestas de padres y docentes. Tanto en lo que respecta a los límites como a las exigencias académicas en la escuela. Inclu- yeron a los límites internos en la familia (unión o aislamiento) y externos a ella (dentro o fuera) definidos por la claridad de las fronteras dentro del sistema familiar.

Según el PNUD, el ámbito familiar proporciona un sentimiento de identidad, pues define los límites y los roles en términos de obligaciones, de responsabilidades, es decir, determina el ejercicio de decidir las reglas según modelos y deberes de reciprocidad. Según los docentes, algunos adolescen- tes dicen “ hago lo que veo que hacen los adultos”.

De la muestra se desprende que el estilo de relaciones familiares flexi- bles reales percibidas por los padres fue compartida por parte de los hijos. Este estilo es compatible con el respeto de los límites. No obstante, la ma- yoría de padres e hijos dicen desear relaciones familiares incompatibles con roles y límites claros (familias caóticas).

Los docentes perciben a la institución educativa como ámbito de socialización contiguo a la familia, con quien comparten la función de socialización.

Si bien la escuela se relaciona con otros sistemas, el que sobresale entre éstos es el sistema de la familia, por su permanencia en el tiempo. La rela- ción de la familia con la escuela deja de ser satisfactoria, a medida que el hijo transita la escolaridad de enseñanza general básica.

En las respuestas, se observaron bajos niveles de comunicación.

En las expresiones de los docentes prevaleció una retroalimentación negativa: la culpabilización y la descalificación de los padres. La falta de apoyo a la tarea escolar por parte de la familia fue un indicador a tener en cuenta por el sistema-escuela. Este indicador, si bien los docentes lo ubicaron en el octavo puesto, es conveniente prestarle mayor atención dado el alto porcen-

taje de padres con primaria incompleta y secundaria incompleta. Se les está demandando a estos padres algo que no están en condiciones de hacer.

Dinámicas familiares percibidas por docentes

Se registró una dificultad en algunos docentes para registrar dinámicas familiares. Un docente contestó: “No se me ocurren”. Dadas las necesidades de comunicación de los alumnos con sus docentes, el abortamiento de las diferencias individuales de las familias, por parte de estos, dificultan tal comunicación.

Ese lugar de reconocimiento de los distintos estilos de relaciones fami- liares fue ocupado en cambio, por expresiones que subrayaron necesidades socioculturales insatisfechas de las familias.

Si bien éstas son reiterativas, los docentes no se plantean como mejorar y tenerlas en cuenta. En el ranking de dinámicas familiares percibidas como prioritarias, el primer lugar fue ocupado por la no respuesta.

Los docentes percibieron la inasistencia de los padres a entrevistas, la delegación de la responsabilidad del hijo en la escuela, y la ausencia de los padres en actividades escolares, como consecuencia de problemas familia- res.

Seguramente hay muchos motivos que generaron esa respuesta. Sin embargo, el modelo fue atribuir la ausencia de la familia a problemas familiares. Esa expresión refirió a la situación de cónyuges separados o en proceso de separación, a familias mono parentales y a la delegación de responsabilidades de los padres en la escuela.

Esta tendencia alertó sobre el funcionamiento del mesosistema familia escuela y las pautas que transmitió. Los adolescentes coincidieron en la percepción de una vida familiar des-comprometida y aislada del sistema escolar.

Los docentes, dentro de la gama de problemas familiares que enume- raron, consideraron que los adolescentes carecieron de acompañamiento de sus padres y que sufrieron incomunicación familiar.

Esta realidad no hizo más que corroborar lo expresado por los adoles- centes en la muestra. En su familia éstos percibieron relaciones no compro-

metidas (bajo nivel de cohesión) donde los miembros de la familia suelen tener una separación emocional extrema. Y los integrantes de la familia fueron autónomos en cuanto a las rutinas familiares.

Otro porcentaje de adolescentes percibieron relaciones aisladas (bajo a moderado nivel de cohesión), donde hubo separación emocional, una in- timidad limitada y ocasional, y escasa lealtad familiar entre los miembros de la familia.

A estas relaciones de no compromiso y de aislamiento se sumaron relaciones familiares entrelazadas (muy alto nivel de cohesión). En estas relaciones hubo valores extremos de proximidad emocional y exigencia de lealtad familiar. No hubo separación personal y el espacio privado que se permitió fue pequeño.

La falta de afecto hacia los adolescentes, así como la falta de apoyo a la tarea escolar por parte de los padres, fue percibida y expresada por los docentes.

Los docentes precisaron además, que los padres acusan al hijo-alumno y a los docentes y derivan su responsabilidad en la escuela. Como contra- partida, los docentes agregan que los adolescentes no prestan suficiente atención y concurren a la escuela con poca estimulación para estudiar.

Estas manifestaciones no hacen más que corroborar los estilos de rela- ciones familiares percibidas por la mitad de los adolescentes de la muestra, quienes provienen de familias con máximos valores de flexibilidad, dando lugar a relaciones familiares caóticas.

En ese estilo de relaciones, los adultos expresaron un liderazgo limitado o errático con el consiguiente fracaso en el control de los hijos. El dejarlos hacer lo que quieran resultó ineficaz y acarreó incoherencias e indulgencias al momento de procurar establecer un límite.

Los estilos de relaciones familiares extremos citados: tanto relaciones caóticas, como entrelazadas y también las no comprometidas, subrayaron la imposibilidad de los padres de poner y sostener los límites.

La cuarta parte de los docentes recién iniciados en la docencia (1 a 5 años de antigüedad) consideraron que hay problemas en las dinámicas familiares y que incidieron en la escuela. Similar tendencia se observó en los docentes de 11 a 15 años de antigüedad.

Aportes

Los docentes vieron también a la familia como productora de solucio- nes, ya que ésta debió responder a sus funciones de socialización primaria, de fijación de aspiraciones y formación de valores y motivaciones en sus miembros.

Al pensar y percibir que las soluciones estaban en la familia, los docen- tes la concibieron como lugar en el que se da el proceso dinámico de creci- miento y desarrollo personal de los alumnos, con un estilo de comunicación que es modelado por la propia familia.

Expresaron además, disposición para reconocer la influencia y la sime- tría entre ambos sistemas en el mejoramiento de la relación entre la familia y la escuela.

Los vertiginosos cambios socioculturales requieren del sistema escuela una respuesta de prevención, en lugar de evitación. Si los docentes acepta- ran la diversidad socio demográfica y de estilos familiares abandonarían el modelo de escuela socializadora, obligada a tal efecto independientemente de lo que traiga cada uno de su familia. El conocimiento de las expectativas parentales sobre la escolarización y de los recursos culturales de la región, dinamizaría la actitud colaborativa con los padres para el desarrollo de proyectos de socialización.

Desde un enfoque sistémico, se alejarían de la comparación a nivel individual de los objetivos académicos, para pasar a comparar lo que suce- de en el rendimiento grupal escolar. En consecuencia se preocuparían por desarrollar las potencialidades del grupo en lugar de ocuparse más de las dificultades individuales.

El sistema de la escuela cree pues, que el problema está en la sociedad y en la familia. Si está solamente en el fuera, no la implica y, en consecuencia, ella nada tiene que modificar.

Más de la mitad de los docentes puntualizó que la escuela genera di- ficultades y debería atender mejor a las familias y proponen una serie de soluciones que el sistema escuela debería aportar.

Los valores que atribuyeron a la escuela y a la ley (cumplimiento de normas) definieron en forma natural y espontánea el rol y la misión espe- cífica del mesosistema.

Implicancias docentes

Al responder el cuestionario de opinión, fueron pocos los docentes que propusieron soluciones concretas.

Los docentes valoraron la posibilidad de reflexionar sobre las dinámi- cas familiares pero esto fue un esfuerzo no logrado suficientemente, pues respondieron con frases hechas, generalizadoras de realidades, y en muchos casos contradictorias.

A su vez enfatizaron los problemas reales de la escuela y de la familia, en los cuales se sienten partícipes. Esta realidad está ausente en la ideali- zación sobre la escuela, lo cual lleva a pensar en una propuesta de familia muy alejada e inaccesible para los miembros de ambos sistemas: familia y escuela.

La reflexión y verbalización de lo que les pasa en y con la familia, fueron reemplazadas por lo que desearían que fuera en función de la insti- tución y del desempeño escolar de los alumnos esperado por ellos.

Asimismo, se observó desintegración en las respuestas problema-solu- ción y una tendencia a polarizar la realidad, describiendo extremos.

Desde la lógica circumpleja, los extremos generan inconsistencias. Los docentes vieron un problema y, al proponérseles explicitar la solución, res- pondieron sobre otra situación.

Al contestar acerca de las dinámicas familiares y posibles soluciones, expresaron percepciones de los dos sistemas involucrados.

Sin embargo, la correspondencia jerárquica entre dinámicas familiares con soluciones se caracterizó por la presencia de los indecisos, lo cual si bien no era una opción, se transformó de hecho en una opción mayoritaria.

Los docentes nominaron minuciosamente falencias referidas a la so- ciedad, a la falta de límites, a la socialización, a la falta de apoyo a la tarea escolar, al interés por el saber, a la violencia familiar, a la honestidad, a la infraestructura edilicia.

Para los docentes, los comportamientos incomprensibles de sus alum- nos y de las familias, se debieron a problemas familiares que no contextua- lizan.

El docente y la familia

La relación entre el docente y el alumno, en los ámbitos aúlico e insti- tucional escolar, debiera crear un clima en el que las relaciones y las reglas no vividas en el ámbito familiar puedan ser experimentadas en la escuela.

La escuela puede y debería ofrecer relaciones humanas de confianza, de respeto, de reconocimiento del otro, para que los alumnos tengan expe- riencias no vividas en la familia, sin que ello signifique que la escuela avance sobre la familia. Es decir, propiciar relaciones humanas sanas, sin pretender instituirse en familia.

Las propuestas de solución suponen un diferente cuestionamiento del contexto social y cultural, familiar y escolar, pero los docentes no llegan a tal efecto.

El espacio otorgado a la familia está restringido, por su descontextuali- zación. Suponiendo que el espacio dedicado a los padres es para el ejercicio de la patria potestad y para resolver los problemas de comunicación entre la familia y la escuela, estas dificultades consignadas por el estudio no beneficia.

La escuela actual

Si bien la escuela gradualmente monopolizó su papel educativo, reser- vándose, además, el derecho de no compaginar la función educativa de la familia, la reforma educativa tiende a modificar las costumbres establecidas históricamente.

Enunciar lo “deseable” no significa que pueda lograrlo, ya que su im- plementación se realiza en instituciones y con la intervención de personas que siguen manejándose con representaciones tradicionales.

Es oportuno señalar que las resistencias y las rivalidades abonan la desconfianza, tanto en el sistema escolar como en el familiar, lo mismo que entre los subsistemas de ambos sistemas.

Existe el anhelo de complementariedad entre los sistemas en razón del mutuo aislamiento, mientras que las comunicaciones son diferidas o contrapuestas.

Se puede inferir la frustración de los docentes, ante los objetivos ma- logrados del Proyecto Educativo Institucional de trabajar con la familia, complementándose. Si bien, en ese panorama, la escuela está sobre exigida por las demandas.

“Hay problemas sociales y económicos que el colegio no puede resolver”; “Este año no tengo en el curso mayores dificultades”.

La defensa permanente de la escuela puede reflejar fuerza para trans- formar las dificultades y las amenazas del mesosistema en oportunidades de comunicación fluida.

Las expresiones vertidas llevan a pensar que, de no ser así reflejan la difusión del proyecto educativo institucional, limitado a la dimensión del deber ser, muchas veces idealizado en lo que fue y sin que pueda plasmar el camino de responsabilidades conjuntas en el hacer pedagógico cotidiano.

El factor temporal lleva a los docentes a valorizar la vigencia de la institución. No advierten que, al igual que la familia, la escuela pasa por distintos ciclos evolutivos.

En el caso de la escuela, incide, además del proceso histórico, el rela- cionado con los niveles jerárquicos y los subsistemas, que en muchos casos generan conflictos.

Si bien los docentes reclaman “capacitación realista y práctica” y “char- las y talleres para padres y docentes”, desde la reforma educativa el docente pertenece y actúa en diferentes subsistemas simultáneamente: la clase, el área, el ciclo.

Inmerso, además, en una comunidad con características socioculturales y económicas específicas, por la influencia de ese contexto y las transforma- ciones educativas, el docente no tiene certeza en cuanto a su rol.

Para formular lo que siente, percibe y piensa, necesita tiempo de re- flexión y un ambiente de libertad y respeto, capaz de estimularlo a parti- cipar.

Si bien los docentes hicieron hincapié en el prestigio institucional, queda la duda sobre si la cohesión del equipo se basa en lealtades formadas

a lo largo de los años compartidos o es producto de las relaciones previstas en el proyecto educativo institucional.

La historia institucional, la coherencia y la fluidez comunicacional con la familia, como así también el estilo de conducción y de gestión educativa, son factores no explicitados por los docentes.

Otro aspecto importante es el contexto socioeconómico, el cual pro- mueve en docentes circunstancias e intereses, en parte implícito y en parte explícito.

Parecería que algunos lo ignoran y que otros limitan su responsabilidad al desarrollo de los contenidos conceptuales, relegando a un segundo plano el desarrollo de hábitos y valores en los alumnos (contenidos procedimen- tales y actitudinales).

Esta realidad divide y enfrenta a los docentes. Puede pensarse que el alto porcentaje de los que no respondieron se debe a esta causa.

La comparación entre el 3º ciclo de EGB y otros ciclos pone en evi- dencia el peso de la tradición en la relación entre la familia y la escuela, cercana en el nivel inicial y el primer ciclo, con un alejamiento progresivo y gradual hasta el 3º ciclo.

A pesar de ese alejamiento, no analizado por el sistema– escuela, los padres son percibidos por el docente como si no estuvieran interesados en el desempeño escolar del hijo y, en algunos casos, como si no reconocieran el esfuerzo docente.

A medida que el sistema educativo se vuelve más complejo, los padres se alejan y los docentes quedan agobiados por la falta de colaboración de la familia.

No sólo se trata del sistema educativo, con sus instituciones, también la familia y sus nuevas formas, así como la sociedad en su conjunto, todo se vuelve más complejo.

Como se ha visto, en la muestra se observó la dificultad del sistema escolar para reconocer la importancia de la colaboración mutua, en función del bienestar de los adolescentes, objetivo no explicitado suficientemente en los proyectos educativos.

En ese sentido, es necesario recalcar que las familias, al relacionarse con la escuela, pueden revelar el peso de las experiencias y las creencias gestadas en la escolaridad de los padres, y también experiencias negativas con hijos egresados de la misma institución.

Los padres suelen pasar de una actitud de sumisión a la escuela, a plan– tear exigencias desmedidas.

A los docentes, las familias les demandan un rol represor y normativo, con la expectativa de que el hijo adquiera hábitos, normas y valores que ellos no quisieron o no supieron transmitir.