Familia Escuela – Resilencia Familiar – Libro de Marta Verónica Rodríguez (página 2)

familiar–, surge recién en el siglo XII, como consecuencia de la pérdida de los rasgos culturales del clan.

En esa época la nobleza polaca, para la unificación del país, utiliza un modelo del linaje muy cercano del clan. En ese linaje artificial, se destaca la flexibilidad del sistema familiar y la ductilidad del parentesco artificial. (Burguiére, & otros, 1988; Ariés, & Duby, 1990; Foucault, 1991)

La perspectiva amplia y descriptiva de la familia, nace a principios del siglo XIX asociada al surgimiento de la sociología, al estudiar sistemática- mente las relaciones de la familia y la sociedad. Así, se va haciendo lugar al concepto familia como institución social. (Donati, 1998)

Abordar el tema de la familia y la escuela es de gran importancia por su incidencia en el desarrollo de la socialización de las generaciones presen- tes y futuras, así como por sus consecuencias en el desarrollo humano y la convivencia social. Ambas instituciones se necesitan mutuamente.

En la etapa del ciclo vital: familia con hijos adolescentes, el subsistema conyugal y el sistema filial se encuentran en transición de una etapa a otra. Los cónyuges transitan de la etapa familia con hijos escolarizados, a la etapa familia con hijos adolescentes. Simultáneamente, en el subsistema filial, finaliza la pubertad del hijo que ingresa a la adolescencia.

La investigación empírica cuyos resultados se presentan en este trabajo (que no parte de casos clínicos), está formulada en un lenguaje comunica- cional de esclarecimiento, acerca de los niveles de cohesión y flexibilidad familiar en la etapa del ciclo vital, familia con hijo adolescente. Los estilos de relaciones familiares prevalentes en los adolescentes escolarizados y en sus pa- dres, suscitan creencias y posibles influencias en el rendimiento académico.

Las relaciones de entendimiento entre la pareja parental y la comple- mentariedad en el sistema conyugal, transmitido positivamente a los hijos. Si, en cambio, las relaciones conyugales son conflictivas, el hijo interioriza, simultáneamente con el lenguaje, los signos de relaciones humanas conflic- tivas que repercuten en la socialización.

Desde este enfoque, cuando a la tensión intrafamiliar del proceso de transición de la familia de una etapa a otra, se suman las tensiones extra-fa- miliares, cabe preguntarse ¿Cómo se definen e identifican las interacciones familiares deficientes? ¿Hay diferencias en la percepción de las interaccio-

nes familiares entre el grupo de edad de 12 años (púberes) y el de 13 a 15 (adolescentes) escolarizados en el tercer ciclo de la enseñanza general básica?

¿Cómo definen e identifican los docentes las dinámicas familiares?

Algunos autores, consideran que los comportamientos de los padres influyen en el comportamiento de los hijos, especialmente en aquellos que están dirigidos a la superación y la resolución de problemas. (Bar-on et al, 2000; Cury, 2007; Chirinos, 1995 y 2007). Estas conductas de resolución eficiente dejan una marca en los comportamientos futuros de los hijos. (Cichetti, 1993; Puerta de Klinkert, 2002)

Las familias estresadas (Olson, en Falicov, compiladora, 1991) afectan negativamente el rendimiento académico de sus hijos. ¿Esta realidad la describe la cédula escolar1?

Como primera célula de cohesión socio-comunitaria, la familia es un capital social y una responsabilidad (Rodríguez, 2001). La preponderancia del sistema familia demanda que el ámbito escolar conozca su funciona- miento y posibilidades. (Cantón Duarte & Cortés Arboleda, & Justicia Díaz, 2000). La familia transmite los valores inherentes a la convivencia, a la socialización, y estimula el desarrollo bio-psico-espiritual del ser humano. Las escuelas y las familias son consumidoras de productos culturales, con roles y funciones entre sus integrantes. (Gorall, & Olson 1995)

En lo comunicacional, la familia vive la diferencia existente entre su ideal y la realidad y, además, el problema propio de cada sistema familiar. (PNUD, 1998) En este contexto, la escuela enfrenta la dificultad de tras- cender el juzgamiento de situaciones familiares en continuo cambio. (Calvo,

& Serulnicoff, & Siede, 1998)

En nuestro país los entrevistados en la investigación de PNUD2 con- sideran que la educación es la responsable de todos los problemas de los ciudadanos y, a la vez, la que nos rescatará de ellos. Para los argentinos la “educación” es la responsable de los comportamientos asociales y culpable del desconocimiento de los principales deberes y derechos.

1 La Cédula Escolar es el instrumento oficial de relevamiento y actualización de la informa- ción del sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires

2 PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe Argentino sobre Desa- rrollo Humano, 1998 Tomo I, Los Valores para el Desarrollo Humano de los Argentinos”

Los recursos familiares culturales integrados al contexto social, cultural y económico de la comunidad, fortalece el estilo de vínculos que estable- cen sus miembros. El comportamiento de los padres que padecen bajo o alto estrés, determina la menor o mayor prevalencia del uso de los recursos familiares, por ser “ la familia el modelo natural de interacción”. (Dabas, 1998:11; Roche Olivar, 1997)

Concretar una contribución para el mejoramiento del diagnóstico institucional, constituiría según el enfoque aquí sostenido, el comienzo de cualquier intervención. Permitiría visualizar con objetividad la estructura organizacional escolar y sus diferentes interacciones con las dimensiones relacionales de los miembros de la organización familiar.

La escala Escala Faces III creada por Olson, presentaría las caracterís- ticas adecuadas para dicha finalidad.

El punto de partida, la información existente en la Cédula Escolar de la institución, y de las dimensiones familiares obtenidas a través de la Escala Faces III de Olson, que es un instrumento autoadministrable. Esta escala indaga las dimensiones cohesión (apego percibido por los miembros de la familia, frontera familiar interna y externa) y flexibilidad (poder, control, disciplina, estilo de negociación, reglas y roles) del sistema familiar.

La complejidad de las características familiares surgidas en relación a la organización escolar moderna– actual– modificando los tradicionales procesos de transmisión de valores e información invita a pensar, crear e investigar nuevos instrumentos diagnósticos. Como así también, sentar bases para el diálogo de estrategias compartidas entre las organizaciones escolares para abordar su relación con las familias.

También debe tenerse en cuenta que el grado de involucramiento que el cuerpo docente, directivo, gabinete interdisciplinario, etc. tienen en relación con el tema, siendo un obstáculo de gran intensidad para estos objetivos.

Por ello las herramientas objetivas como las escalas y definiciones de las diferentes dimensiones se imponen como insustituibles. Su influencia en los procesos educativos impone la necesidad de investigar para construir estrategias e instrumentos diagnósticos no clínicos.

Para el objetivo de disminuir desde la escuela, la incidencia negativa de los conflictos familiares en el proceso educativo, organizar grupos de reflexión

fuera de ambas instituciones, como por ejemplo, los grupos GREC de los que habla Thelma Barreiro.3

La prevención de los problemas le exige a la escuela responder con neutralidad y confidencialidad, promoviendo la voluntariedad de las partes, para lo que se requieren conocimientos acerca del funcionamiento de la interacción en ambos sistemas. El paradigma de simplicidad y complejidad de la estructura de ambas instituciones hace incuestionable la necesidad de la intervención de profesionales especializados en sistemas familiares. (Kuhn, 1962; Narodoswki, 2001)

Las transformaciones sufridas en el funcionamiento y estructura del sistema familia, y la realidad del sistema familiar, obliga a tomar en con- sideración tanto el espacio de fractura causado por la quiebra de la familia tradicional, cuanto sus consecuencias en la interacción entre la familia y la escuela.

El conocimiento de lo que sucede en la familia y con ella es de gran importancia para el sistema escolar, porque es aquélla la que de alguna ma- nera, determina el estilo de la relación que ha de mantener con la escuela. El sistema en que la familia consiste, caracteriza las relaciones que establece con los demás sistemas y, por otra parte, a causa de su tendencia conserva- dora, restringe, según el estilo de relación familiar que haya desarrollado, las posibilidades de cambio.

El acceso –de la familia– de una etapa a otra del ciclo vital: pareja jóvenes sin hijos, familias con hijos en edad preescolar, con hijos en edad escolar, con hijos adolescentes, con hijos en proceso de emancipación, con el nido vacío (Olson, 1991), requiere de la familia la decisión de integrar los cambios y alejarse de la tendencia conservadora, o esperar a integrar los cambios ante la irrupción de un estresor.

Sin embargo, es poco lo que se investiga a propósito de lo que realmen- te acontece en la familia y su manera de funcionar en los distintos contextos sociales, pues en cada región hay culturas y estilos de vida familiares pro- pios. En este sentido, cabe preguntarse por los patrones culturales a los que responde la familia argentina y cuáles son los predominantes.

3 Grupos de reflexión, encuentro y crecimiento (GREC)

Otras preguntas se enfocan a la transformación de la familia ha sufrido a lo largo del transcurso de las décadas a partir de la Primera y Segunda Guerra Mundial, rastreadas desde la época de la colonia. ¿Ha sido similar en todas las regiones o se han dado diferencias determinadas por los rasgos específicos de cada cultura? ¿Qué ideas se hacen de la familia los científicos y los investigadores?

Asimismo, ¿es posible desde la familia mejorar el funcionamiento del tejido social normal de la sociedad? ¿Por qué especialistas y profesionales, le atribuyen una relevancia particular?

Más allá de la realidad objetiva de la organización familiar es impor- tante abordar las representaciones y expectativas que los miembros tienen de sí misma y de la institución y organización escolar (que no siempre coinciden). Definir la manera en que se entiende y se concibe la familia, plantea, desde ya, grandes dificultades. Pero es claro que en nuestro país las posturas teóricas e ideológicas en relación con la misma han prevalecido por sobre la realidad. Se advierte que la perspectiva, las razones y los fines de las observaciones que se hacen acerca de la familia, así como la manera de utilizarse la información respectiva, hablan de temores y de actitudes defensivas que afectan negativamente la investigación.

El modelo de la familia nuclear ha sido idealizado y aceptado por las instituciones de la educación y de la salud como “ la familia normal”, lo que ha dado lugar a la ideología “ familista” (Jelín, 1994:39) en la cual los criterios básicos para definir las responsabilidades y las obligaciones para con los otros es la consanguinidad y el parentesco.

Es poco, sin embargo, lo que se sabe del estilo de las relaciones intrafa- miliares que caracterizan a la familia nuclear y de las tensiones que suscitan las demandas de las familias de origen. Hay, además, otras necesidades que debieran considerarse, como las ligadas a la privacidad (intimidad de la familia), como así también, a la responsabilidad del Estado en la delimita- ción de lo público y lo privado, referido al respeto de los derechos humanos garantizados por la Constitución Nacional.

Por otro lado, la familia (transformada, recompuesta, ensamblada, re- constituida o segunda familia) se distingue por la multiplicidad de vínculos que aparecen en ella y que tornan más compleja la estructura familiar a

causa de la imprecisión de los lazos, de la autoridad y de la pertenencia fa- miliar. Precisamente por haberse constituido en espacios mal definidos, los roles son afectados por la ambigüedad que genera interacciones deficientes. Los subsistemas precedentes, (uno o, ambos progenitores con nuevas pare- jas), mantienen entre sí una relación de interdependencia, por lo que se hace necesaria la articulación de los derechos filiales y de pareja de ambos.

Como ha observado Grosman, (1994:101) ese proceso de aco- modación afecta a los niños, los cuales “enfrentan dificultades nacidas de causas individuales, familiares y sociales que inciden en la estructuración de la nueva familia”.

Además, la incidencia de las relaciones familiares disfuncionales en el comportamiento social de los ciudadanos es un hecho que los investigadores interpretan como expresión de la precarización de la socialización.4

Según Charles Wagley (1993:59-61), en América Latina hay “nueve tipos de subculturas con sus correspondientes tipos de familia”, Para otros es- tudiosos (Godoy, 1993:59-61), la clasificación de las familias se basa en la combinación de distintos factores tales como el estrato social, la zona de residencia y la orientación de sus valores (tradicionales o modernos), de los que resultan también nueve tipos de familia: la indígena tribal, la indígena moderna, la campesina, la de plantación-ingenio, la de plantación-fábrica, la de aldea, la de clase alta metropolitana, la de clase media metropolitana, la proletaria urbana. (Godoy, 1993)

Esto lleva a la cuestión de tomar en cuenta la tipología de la familia.

Como grupo social, la familia está constituida por padres e hijos, quienes están unidos por lazos legales y tienen derechos y obligaciones afectivas, económicas, religiosas, etc. y de otra índole, así como “una red precisa de derechos y prohibiciones sexuales más una canti- dad variable y diversa de sentimientos psicológicos tales como el amor, el afecto, el respeto, el temor, etcétera”. (Lévy– Strauss; Spiro & Gough, 1976:17)

4 Esta tendencia no puede interpretarse como que “necesariamente” la familia considerada “normal” o “tradicional” – no ensamblada– sería “sana”, y otro tipo de familias –en crecimiento en la actualidad– serían “necesariamente disfuncionales o patológicas”. No es indefectible que familias de configuración “normal” sean saludables, o lo contrario, que las familias atípicas según el modelo tradicional sean enfermas. (Kliksberg, 2000:6-13; 16-17; 20; 31-32)

Al cambiar las estructuras económicas, la familia abandonó su papel de unidad productiva; a consecuencia de eso, el poder patriarcal se debilitó, lo cual favoreció la individuación y la autonomía de los jóvenes, tanto hombres como mujeres. A esa modificación se sumó la separación entre la sexualidad y la procreación, cambios que promovieron “transformaciones en los patrones de formación de familias” (Jelín, 1994:24).

La familia, tal como se da actualmente, es producto de cambios que se sucedieron desde la Antigüedad y que abarcaron tres milenios.5 Esa historia permite comprender que la crisis de la familia no es un fenómeno exclusivo de un país o una etapa histórica determinada: en todas las épocas hubo crisis de la familia, y esas crisis explican sus sucesivas transformaciones. Al mismo tiempo, internamente, la familia padece las crisis que son propias del paso de un ciclo vital a otro. Todas esas transformaciones llevan su tiempo y están condicionadas por cambios sociales, culturales y económicos.

Al mismo tiempo, debe tenerse en cuenta que la familia es un fenóme- no que se manifiesta en todas las culturas, se halla en permanente cambio. En su lenta y prolongada evolución atravesó numerosas crisis y ha exhibido formas peculiares.

Relación familia-escuela

Las personas se relacionan entre sí desde su condición de tales; cuando no es así, pasan a relacionarse a partir del problema, la situación o la circuns- tancia que suscita la interacción de los sistemas en juego. Así, si el sistema escolar invita, convoca o cita a una familia, con ello define un estilo de rela- ción y, al mismo tiempo, decide si lo que tiene en cuenta es la cuestión que ha dado lugar al encuentro o la identidad familiar propia del alumno.

En el primer caso, la escuela construye su relación con la familia a partir de la representación social de “familia con problema”, es decir, a partir de la dificultad, la disfuncionalidad o las carencias que se dan en el

5 Cabe tener en cuenta las grandes diferencias que se han dado en la duración de los distintos lapsos comprendidos en ese desarrollo: la Edad Media abarca mil años, mientras que la era in- dustrial cien y la postindustrial sólo veinticinco (Murtagh, 2002:1) La era industrial se considera comenzada en el S. XVIII y dura hasta pasada la mitad del siglo XX.

nivel cognitivo, en el socio-emocional o en el de las relaciones humanas (comportamientos).

Para Belaustegui (2005:1), las “tareas de intervención interpersonal, precisan estar familiarizadas, no solo desde un conocimiento técnico, sino viven- cial de los miembros de la organización educativa. También requiere el apoyo institucional a través de la curricula, que solo puede iniciarse desde la toma de conciencia y aceptación por los miembros de las organizaciones educativas”.

Sin embargo, es posible también entender las cosas desde la perspectiva del individuo y establecer las relaciones interpersonales e institucionales a partir de la identidad individual-personal y familiar. En este sentido Portes considera que “…los patrones de interacción pueden ser una función de las condiciones sociales y de las estructuras sociales que los comunican, y reflejan los efectos históricos en vez de simplemente ser “ la causa” del actual desarrollo de los niños” (Portes, 2008:41)

Se entiende que no se trata de “patologizar”6 las relaciones ni de pro- poner un cambio utópico de las relaciones entre la familia y la escuela. Se trata más bien de sensibilizar a los distintos actores con respecto a la urgente necesidad de dar prioridad a las investigaciones acerca del tema.

De acuerdo con la importancia de los problemas planteados por las relaciones interpersonales familiares y su incidencia en la escolarización de los adolescentes, hace necesario reflexionar sobre el ciclo vital de la familia en relación a la etapa evolutiva de los hijos.

Como las relaciones entre la familia y la escuela son cotidianas, cabe pensar que sus intercambios podrían diagramarse de acuerdo a objetivos que armonicen las relaciones interpersonales de cada sistema y de sus subsis- temas. Por otra parte, determinados patrones de conducta adulta hacen que, en ese sentido, ambas instituciones, la familia y la escuela, sean invadidas por emociones y por pensamientos contradictorios.

Por todo ello, la realidad indica que ambas partes desestiman tanto la importancia, cuanto la capacidad, que cada uno de los sistemas tienen

6 En el sentido de limitar el uso de conceptos psicológico diagnósticos a profesionales de la psicología; en la aceptación de una relación que contribuye a reforzar las capacidades de las perso- nas en el desenvolvimiento de las relaciones interpersonales, debiendo entenderse desde la función pedagógica del sistema escolar. (Vanistendael, 1998:27)

para resolver los problemas que los afectan, a condición, desde ya, de que no se minimicen o se nieguen aspectos de las realidades individuales, o del contexto social y cultural en que están insertos.

Al sistema escolar debería interesarle que sus miembros abandonen los roles disfuncionales aprendidos, a través de la interacción en su familia y de la repetición de modelos transmitidos por la cultura institucional. Como consecuencia, tanto los docentes cuanto los padres desempeñan roles en for- ma automática, sin atender de manera consciente los objetivos y las normas establecidas en el Proyecto Educativo Institucional.

Coincidencias

Tanto la familia como la escuela se muestran generalmente renuentes cuando se les propone reflexionar acerca del estilo de relación que las une, sus dificultades y sus fortalezas. Con ello pierden la oportunidad de infor- marse acerca de la manera de lograr una relación fluida y responsable y de identificar las amenazas que perciban.

“La escuela y la familia aún en crisis, son reconocidas como ámbitos re- siduales de valores. Producen valores perdurables, definen sus paradigmas en términos morales: ambas son instituciones cuyo proceso requiere para su exis- tencia el reconocimiento del otro”. (PNUD, 1998:127)

Tampoco pueden examinarse las razones por las que el subsistema con- yugal delega en uno de los cónyuges (la madre) la tarea de representarlo en la escuela. Cabe preguntarse si esa delegación es producto de una decisión tomada de acuerdo con el estilo de vida familiar o, si constituye un espacio de poder que la madre asume de manera paulatina, como cosa exclusiva de ella, y en desmedro del ejercicio paterno de la patria potestad.

Si la delegación de la representación está circunscripta a los aspectos formales, ¿cómo se integra el otro cónyuge a la tarea de resolver una dificul- tad, si hasta ese momento no ha participado en el proceso de relación entre la familia y la escuela? Por otra parte, la limitación del rol de representación conferido a la madre en la relación entre la familia y la escuela, ¿prima en determinados estados civiles o el hecho de que el padre no se comprometa en aquella relación es sólo una tradición?

Se dan entre los docentes algunas coincidencias al explicar lo que suce- de en la familia, en la escuela y en la falta de adaptación del comportamien- to social que suele darse tanto en los padres como en los hijos. Coinciden también en no cuestionar los contenidos concernientes a la familia que se enseña a los alumnos desde los tres años a los quince, y su correlación con problemas del contexto social, cultural y económico.

Pero cuando el docente se ve en situación de expresar o categorizar los problemas que se dan en el sistema escolar, opta, en cambio, para su expli- cación, por partir de generalizaciones y creencias que muchas veces están alejadas de las evidencias o aun se oponen a ellas. Se hace necesario contex- tualizar los problemas, esto es, colocar el comportamiento del alumno en su marco real, con lo cual se hace justicia al mismo tiempo a la complejidad de la vida familiar y a su incidencia en el sistema escolar.

La enseñanza de los contenidos acerca de la familia

El Proyecto Educativo Institucional tiene objetivos y contenidos acerca de la familia y su desarrollo. Cabe preguntarse si acaso la enseñanza acerca de la familia tiene en cuenta el estilo de las relaciones entre la familia y la escuela o si se las plantea como cuestiones independientes una de la otra. Pareciera que la búsqueda de respuestas afectivas y emocionales en el seno de la familia responde a la certeza de que en ella la persona encontrará confianza, segu- ridad, y protección (cf. Donini, 2000). Por su parte, la escuela se halla en la difícil situación de enseñarles a los alumnos contenidos referentes a la familia, al mismo tiempo que establece con ella relaciones cotidianas, de manera tal que se da una confluencia de significación lógica y significación psicológica.

La tarea de enseñar en los distintos ciclos de la EGB7 el significado y el sentido de las relaciones humanas familiares implica, para la escuela y para los docentes, enfrentar la cuestión central de la relación entre la familia y la escuela, lo cual conlleva la construcción del significado del concepto de familia en las distintas dimensiones –sociológica, psicológica, legal y teológica-y hacer explí- cito el enfoque con el que se plantea el proceso de enseñanza y aprendizaje.

7 Enseñanza General Básica.

En el Proyecto Educativo Institucional los contenidos referentes a la institución de la familia están explicitados en los niveles conceptual, pro- cedimental y actitudinal. Para construir el significado del concepto, los alumnos establecen relaciones sustanciales entre los contenidos del ciclo y del área por una parte y, por otra, incluyen su experiencia personal en su condición de miembro del sistema familiar y del sistema escolar.

Significación lógica

Para volver a los contenidos referentes a la familia, cabe tener en cuenta que esos contenidos están dados según la ciencia desde la cual se aborda el tema: la antropología, la sociología, la historia, la psicología, el derecho. Estas disciplinas estudian la evolución de la familia, sus características, los estilos y los procesos vinculares que se dan en ella. Cuando se los define a partir de una epistemología determinada, los contenidos les son presentados a los alumnos con la organización y la estructura lógicas del correspondien- te enfoque disciplinario o interdisciplinario. Eso puede hacer que en su desarrollo el tema parezca complicado o misterioso.

La selección y la organización de los contenidos por parte de las ins- tituciones educativas responden a una visión científica, que da lugar a la investigación e incluye la consideración de los estilos de relaciones familia- res que se dan en distintos contextos culturales e históricos. Pero cuando la ideología prevalece sobre la realidad, las suposiciones con respecto al deber ser de la familia impiden que se reflexione acerca de la evolución de la fami- lia real, de su estilo y de la incidencia de sus cambios en la sociedad.

Cabe preguntarse si al seleccionar los contenidos referentes a la fami- lia, el sistema escolar establece pautas para la reflexión crítica acerca de los prejuicios, las creencias y las actitudes imperantes en nuestra cultura a propósito de los distintos estilos de relación familiar.

Significación psicológica

La significación psicológica del hecho de aprender acerca de la familia se da en el alumno. Las ideas y las experiencias que éste aporta interactúan

con la organización y la estructura lógica de los contenidos que se le impar- ten; el alumno tiene, pues, ocasión de establecer relaciones que facilitan la integración en el ciclo vital de su familia, de su experiencia de vida, lo cual favorece la comprensión de los contenidos científicos referentes a la familia como fenómeno universal.

En general, la construcción del sentido de lo que se enseña se liga a cuestiones de índole motivacional y emocional, y su recepción se ve favo- recida si se dan una disposición y una actitud positivas en lo que respecta a aprender algo nuevo acerca de un tema del que se tiene un saber, una experiencia. Por eso, debe facilitarse el aprendizaje por medio de fuertes motivaciones intrínsecas y extrínsecas. Con vista a eso, las soluciones a los problemas de las relaciones humanas deben plantearse en un marco de interés acompañado por el amor y la alegría, en una atmósfera de libertad que promuevan la acción, la participación y la creatividad para la mejora de la convivencia.

Si se despertara en los alumnos el interés por la historia de la familia en general, con un enfoque antropológico, histórico o sociológico, se los pondría en la necesidad de satisfacer su curiosidad intelectual, espiritual, estética y práctica.

Pero lo que se observa en la realidad es una confusión muy grande entre información y comunicación. La tarea de impartir información es, por lo general, más que un acto de comunicación, una forma de lucha por el poder librada por las dos instituciones –la familia y la escuela– para dirimir cuál de las dos ha de determinar el estilo de la relación. Sin embargo, esa lucha carece de sentido, puesto que cada una de ellas tiene una competencia específica.

La cuestión puede aclararse tomando en cuenta las tareas y las respon- sabilidades propias de cada sistema, los roles y las funciones específica de cada subsistema y la corresponsabilidad de ambos respecto de la generación que crían y educan.

Los docentes y la reforma educativa

La transformación educativa propone un cambio que desconcierta a los docentes, al exigir que la gestión institucional deje de estar a cargo de una

conducción vertical que conduce y decide y pase a depender de una con- ducción horizontal y participativa, en la que los resultados sean producto del trabajo de equipos que se interrelacionan por áreas y ciclos, a partir de contenidos mínimos.

La transformación educativa requiere que los docentes adopten una actitud positiva respecto del trabajo en equipo y las tareas de coordinación, estén dispuestos a delegar, es decir, a confiar en los otros, y a comprender que el todo (Proyecto Educativo Institucional) es más importante que las partes (áreas o ciclo).

A este respecto, cabe preguntarse si esas habilidades cognoscitivas y sociales son compatibles con la formación que el docente recibe, y, sobre todo, si es posible plantear un trabajo mancomunado con la familia del adolescente, cuando en los docentes aún tiene vigencia el viejo concepto de que ellos constituyen el modelo ideal (“el ideal del yo”) para los alumnos.

La desorientación de los docentes responde a que les falta capacitación para administrar las emociones, o a su autoestima lesionada por la integra- ción con el nivel primario.

En todo caso, la reforma otorga a cada docente la oportunidad de crear significación lógica y epistemológica por área y por ciclo en el momento de construir el sentido de lo que se enseña, que en este caso es el tema de la familia. Eso significa que no se trate de más de lo mismo, sino que el pro- tagonismo de los alumnos en el proceso de aprendizaje sea mayor, al igual que la presencia del docente como orientador y promotor de aprendizajes a partir de las expectativas y las inquietudes del grupo aúlico.

Temas relevantes para una mejora

La falta de esfuerzos por contextualizar las conductas de alumnos y padres acarrea la descontextualización del propio grupo docente, el cual no logra pasar del funcionamiento individual y grupal al funcionamiento de equipo. El predominio de lo grupal lleva a la generación de subgrupos, lo cual mella los esfuerzos por la cooperación, la independencia, el servicio, la grandeza y el desinterés, actitudes necesarias para el funcionamiento en equipo.

La descontextualización del docente se traslada a su vez a la relación con los padres y con los alumnos. La mencionada renuencia de los docentes a manifestar con palabras los obstáculos que entorpecen la relación con los alumnos y con los padres, refleja la dificultad que hallan en establecer relaciones entre las variables de los alumnos con las de sus familias y las de éstas con las sociodemográficas.

Es probable que este conflicto que se da en el docente se deba a su negativa a una introspección de la dinámica de su familia propia. Al eludir esa introspección, elude a la vez la crisis que podría desencadenar el reco- nocimiento de lo que ocurre en y con su familia.

Cuando se colocan en su contexto las conductas de los padres y de los alumnos, surge cierto número de preguntas. Entre ellas, la de si las aptitudes y las competencias alcanzadas por los padres son, como recursos, suficientes para mantener la autoestima personal y conyugal, y, en caso de ser suficientes, cómo se actualizan y se acrecientan. De no serlo, ¿cómo in- fluyen en el desarrollo de las habilidades sociales de los hijos en la escuela?

Los docentes tienen ocasión de observar la conducta de los alumnos durante largos períodos y la institución escolar suele albergarlos durante distintas etapas evolutivas. Dado que esas manifestaciones son susceptibles de registro, cabe preguntarse si son consideradas en su contexto y son me- didas en el tiempo, y si los docentes saben que las conductas influyen en el sistema escolar, de la misma manera en que la eventual indiferencia del sis- tema escolar ante lo que se observa influye a su vez en el sistema familiar.

La relación como contrato psicológico

Desde otro punto de vista, puede concebirse la relación entre la familia y la escuela en términos de un contrato, entendido como meta objetiva de cambio positivo de conducta. En ese sentido, cabe preguntarse si a la es- cuela le conviene hacer un contrato y por qué, y si los padres y los docentes pueden cumplirlo.

La negociación exige de cada una de las partes que sepa escuchar y atender a la otra, y ello no sólo en relación con lo que el otro quiere decir sino también con lo que el otro necesita. Es menester estar atento a todas

las señales que el sistema envía, para que el mesosistema facilite el acuerdo y lo sostenga en el tiempo.

Los adultos que desarrollan la capacidad de construir acuerdos y de crear espacios de diálogo en el mesosistema dan testimonio a los adoles- centes de que la paz es posible en una convivencia respetuosa de las diver- gencias.

El contrato pone de manifiesto la corresponsabilidad de los dos sistemas para con los adolescentes y expresa un modelo adulto de relaciones huma- nas, basado en un acuerdo mutuo. Una situación así trae como beneficio la superación de los problemas y prudencia ante nuevas situaciones. Muestra, además, que los roles que uno y otro sistema desempeñan son complemen- tarios, la responsabilidad asumida por cada uno de ellos es lícita.

Por esa vía, los adultos –padres y docentes– podrían recuperar su auto- ridad y el respeto ante los adolescentes, y éstos no tendrían qué decir, como declara en uno de los testimonios anónimos recogido en la investigación:

“…¿cómo se rompe con este círculo vicioso que cría niños sin padres […] que golpea tan fuerte a la siguiente generación? No lo sé. Entonces me digo: si yo hubiera ido a la escuela, tal vez ahí hubiera aprendido. Yo creo que la gente que estudia es privilegiada. Aunque el otro día escuché decir a una de esas personas que dan terapia: “Ciencia sin conciencia es locura”. Ahí sí, me dije, ahora, ¿para dónde? Alguien, allá afuera, ¿sabe ser padre? ¡Sé que no es lo correcto, pero me es tan difícil cambiar¡”.

Esta es una investigación empírica, promueve el desarrollo de procesos de creación de conocimientos transferibles, para potenciar el análisis de información existente en las escuelas dentro del período normal de activi- dades.

CAPÍTULO I

El sistema familia y el sistema escuela

La estructura de la familia ha sufrido transformaciones en el tiempo de acuerdo con la cultura. Los procesos socioculturales afectan a la familia y ésta responde a la nueva situación, según las características de su estructura, que es compleja y multideterminante

Interesa comprender cómo el sistema familiar y el escolar construyen la interacción entre la familia y la escuela de acuerdo con los valores que ellas instituyen, y cómo el estilo de relación familiar influye en forma muy importante en el sistema escolar y este sobre la familia.

“Las mayores reformas que sufrió y sufre la familia derivan de cambios en su entorno social ”

(Calvo, & Serulnicoff,, & Siede, 1998:276)

En la historia de la organización familiar, nos encontramos en la tran- sición, entre la etapa en la que el matrimonio se fundaba en el linaje, y la de la generalización de la familia moderna; la familia nuclear convive con diversidades de estilos de relaciones familiares, y todas tienen como conse- cuencia conducir a la desprotección social de los hijos “por el cambio en la composición social de la parentela que los entorna”. (Torrado, 2003:447)

Cambio de paradigmas

El paradigma de que de los problemas de la familia no se habla y si existen problemas en ella, no influyen en el contexto social, económico y cultural, pierde paulatinamente su hegemonía. También el tratar el tema familia como el deber ser, sin el correlato de lo que le acontece realmente

en la vida cotidiana. Estos dos paradigmas no generan certezas, si bien, promueven añoranza por el concepto histórico de familia en la sociedad argentina. La escuela primaria y la secundaria respondían a dos niveles de formación docente. Al pasar dos años de secundaria a unirse al último año de primaria se crea el 3º Ciclo de la Enseñanza General Básica. La reestructuración lleva a que docentes de secundaria pasan a dar clase en escuelas primarias, en los que se dieron situaciones de docentes conducidos por directivos de menor formación.

●             La simplicidad y complejidad de la estructura del sistema fa- milia hace incuestionable la necesidad de la intervención de profe- sionales de la psicología en el sistema escuela. (Almada, 1995).

●             La complejidad de las características familiares y su influencia en los procesos educativos imponen la necesidad de construir es- trategias e instrumentos para que la escuela diagnostique descubra conflictos familiares (Conoley, 1986) y responda con neutralidad y confidencialidad promoviendo la voluntariedad de las partes. “La asociación entre la familia y la escuela: un componente crítico de la reforma escolar” (Gorall, 1995: Charter 12:).

Los proyectos de mediación escolar, en la resolución de conflictos se desarrollan a partir del síntoma de interacción deficiente entre los sistemas familiar y escolar. Algunos programas de mediación incluyen a los adultos (Girard, Koch, 1997; Alcaide, Rabean y Guala: 1998).

Si bien la mediación mejora la situación de conflicto, mediante un enfoque fenomenológico se puede descubrir cómo es el fenómeno de la comunicación entre los sistemas de la familia y la escuela y avanzar sobre su sentido, su significado y su representación.

Responder al para qué, supone, mirar lo que acontece en ambos sistemas y comprender los papeles de la psicología, de la pedagogía y la psicopedagogía.

La psicología elegida es la psicología familiar como un aspecto dentro de la psicología de la personalidad. El tema que nos ocupa podría ser abor- dado también con el enfoque de la psicología educacional.

Por otra parte, pareciera que el marco de valores de la familia y la es- cuela –lo instituido– conforman el sentido de la interacción, y presentan dificultades para transformar los valores instituidos por ellas en conductas y comportamientos. La manera en que funciona el mesosistema, lo instituido, daría sentido a la interacción. Las conductas individuales e institucionales de los adultos expresarían los valores del Proyecto Educativo Institucional (identidad, ideario, diagnóstico, planeamiento, organización, evaluación), quien define las fronteras de los sistemas y subsistemas. La delimitación de los espacios internos de la escuela y maneras de interaccionar con la familia, las resguardaría del ingreso de nuevos instituyentes (cambios, contexto, etcétera), sin la previa reflexión por parte de la institución escolar.

Centralidad de la persona

Se eligió desarrollar este trabajo en el marco antropológico-filosófico de la persona sostenido por la logoterapia y la teoría sistémica de terapia familiar, por su reconocimiento y cercanía en los ámbitos educativos.

Esta investigación promueve el desarrollo de procesos de creación de conocimientos transferibles para potenciar el análisis de la información existente en las escuelas dentro del período normal de actividades.

En consecuencia, se orienta a la búsqueda de una visión totalizadora de las potencialidades y las fortalezas de la familia y también de sus debilida- des, sus amenazas y su falta de oportunidades. No se trata, por tanto, de un enfoque o abordaje clínico, sino de un trabajo con un marco de referencia teórico-empírico.

La unidad conceptual del valor persona es el núcleo integrador de las dos teorías mencionadas. La necesidad de apoyarse en dos teorías psicoló- gicas responde a la envergadura y la complejidad de las instituciones parti- cipantes, con el propósito recuperar saberes sobre la realidad de la familia.

A los aportes de las dos teorías se agrega el principio de complemen- tariedad y la preponderancia, los cuales dependen tanto de la propiedad o la función de la que se trate como de la intención y el método con que se investigue. (Oro, 1997)

La perspectiva antropológica

Para tratar el tema familia se necesita explicitar una antropología que indique, cómo pensamos y cómo pensamos lo que pensamos sobre la fami- lia. Esta manera de ver nos lleva a adherirnos a la epistemología frankliana. (Carrasco Nava, & Mondragón, 2002)

Esta perspectiva parte del supuesto que el ser humano es único, irre- petible, una unidad física, psicológica y espiritual libre y responsable. La logoterapia conceptualiza una antropología filosófica de la persona.

Es una concepción integral bio-psico-espiritual que sostiene que la libertad es una facultad inherente a la vida humana. Otorga la mayor im- portancia al libre albedrío y a la responsabilidad de la persona en la toma de decisiones.

Esta base antropológico-filosófica permite abarcar a las personas en su totalidad. Toda actividad humana es, complementariamente, somática y psíquica, así como toda realidad humana es espiritual y material, y todo acto psíquico es intelectivo y afectivo. “La libertad y la responsabilidad cons- tituyen los ejes principales de la antropología frankliana” (Pareja, 2002)

Frankl señala la dificultad de explicar la conducta humana en térmi- nos de causa-efecto, lo que significaría hacer a un lado a la persona y su libertad. (Castro Nova, & Mondragón, 2002). Adelantándose a su época, propuso nociones sistémicas y cognitivas, que hoy se encuentran entre los abordajes de intervención más novedosos (Kriz, 1990) y de gran importan- cia para la pedagogía. Los aspectos sistémicos en Frankl poseen intención paradójica y son importantes variedades de intervención para los abordajes (Kriz, 1990).

Persona: complejidad y complementariedad

Ahora es tiempo de afrontar el campo específico de la complejidad de la persona y la necesidad de la complementariedad de distintas teorías para responder a lo que este concepto reclama, sin limitar sus dimensiones.

Algunas teorías psicológicas no emplean el término “persona” por considerarlo del dominio de la filosofía. Designan al ser humano como “individuo”, “sujeto”, “paciente”, “cliente”. Sin embargo, el concepto de per- sona designa al ser humano concreto, y la condición de ser persona significa libertad, libertad para ‘llegar a ser’ personalidad (Oro, 1997).

En su devenir la persona ordena el desarrollo de procesos formativos en el ejercicio de la libertad y la responsabilidad (Yañez, 2002). En el he- cho terapéutico, lo mismo que en el pedagógico, el concepto de persona designa en su verticalidad la totalidad de la persona en sus dimensiones biológica, psicológica y espiritual, y, en la transversalidad, la superación de la verticalidad, en la comunicación entre personas que interactúan exis- tencialmente; la dimensión psicológica está apoyada en la base biológica culminando en la dimensión espiritual. Se supera esta verticalidad en el encuentro dialógico entre dos personas en los que las tres dimensiones se fusionan en la personalidad.

Persona sentido y significado

Repensar la esencia de la persona en su espiritualidad implica superar ortodoxias teóricas. El anuncio del sentido y el significado de la educación requiere el necesario protagonismo del sentido y el significado del destina- tario: la persona.

La persona en su proceso de hacer consciente el sentido y significado de su ser persona y reafirmar su existencia necesita vivir los valores en la familia y la escuela. La persona reúne la exigencia del espíritu – entrar en el misterio de ser – y de la comunidad – la transmisión de rituales de la cul- tura que dan sentido a lo que vive. Los valores no siempre son enseñables, se transmiten en la convivencia, y en la convivencia cotidiana se religa con los valores de las generaciones que la precedieron y se abre a la generación futura. La sociedad está presente en la maduración del hombre y condiciona su existencia como ser social. (Gobry, 1975)

La concepción antropológico-filosófica de persona a la que nos acerca Frankl, es la presencia de la espiritualidad propia y determinada como exigencia específica de identidad, condición propia de persona que anima la realidad temporal.

Persona y sociedad

El fin de la adolescencia es la inserción de la “persona adolescente” en la sociedad de los adultos, cuyas características le son inherentes. (Delval, 1998).

La comprobación de su existencia (persona) y demostrada la influencia del estilo de las relaciones humanas (en la sociedad) alentará, su integración con otros aportes teóricos, en bien de la humanidad. Los individuos no pueden mejorar si no comprenden los conflictos propios de la interacción familiar y de la familia con otros sistemas. “La capacidad de la familia para transformar y reordenar sus reglas en función de sus objetivos es el mejor cami- no”. (Roche Olivar, 1997:552)

Por otra parte la logoterapia ha demostrado una permanente voca- ción interdisciplinaria que se ha concretado en las múltiples relaciones e interacciones con otras ciencias, tales como la medicina, y otras teorías psicológicas.

La onto-analítica existencial evidenció que la vida humana es co-exis- tencia. Es estar en el mundo y convivir; el ser humano sin su mundo y sin los otros es una ilusión, un espectro sin visos de realidad, un algo atempo- ral, una pura esencia imaginada. (Feldman, 1998).

Familia

El tema familia ha sido abordado desde diferentes perspectivas. Des- de los que reflejan la evolución de las transformaciones que ha sufrido la familia a los que predecían su extinción. La teoría sobre la extinción de la familia llevó a pensar que serán otras instituciones las que deberán criar a los niños. (Barrington Moore en Donini 2000)

Sin embargo a Calvo, Serulnicoff & Siede (19986) no les preocupa los planteos sobre la extinción de la familia porque observan que en el fondo todos admiran a la familia y anhelan resguardarse en su interior. A su vez resaltan el potencial organizativo que tiene la vieja estructura familiar. La familia es afectada por una crisis originada por la sociedad moderna y no por la moda. De su estabilidad dependerá la equilibrada crianza de los hi- jos. (Mead, 1966) La existencia y supervivencia del hogar ayuda al niño a

tolerar tensiones y conflictos por encima de lo peor y lo mejor. (Winnicot, 1989; Castells, 1998)

De esa manera se cumplen los pronósticos de Hilton (1966) al observar la familia en la sociedad que ha cambiado su organización dando lugar a la globalización y una forma de organización en redes.”La familia no puede inmunizarse contra las innovaciones sociales”. (Cogswell y Sussman, 1972) Pensar y estudiar el sistema familia fuera del contexto social, cultural y económico vigente, y del cambio social y científico cultural en permanente cambio, es negar que tanto contexto y cambio están en la familia y recibe su influencia en forma permanente.

El sistema familiar actual reemplazó el sistema familiar antiguo, al que Almada llama “valorativo-funcional”. El nuevo sistema familiar tiende a reconocer la prevalencia de criterios afectivos relacionales, esta autora la denomina “ familia afectiva” (Almada, 1994).

Familia y desarrollo humano

El Informe Argentino sobre Desarrollo Humano (PNUD, 1998), da cuenta de la adhesión de los argentinos acerca de los valores que debe trans- mitir la familia, como ideal. La expresión de la idea de familia se estructuró sobre la base del afecto y el respeto recíproco. Para el imaginario colectivo solidaridad y buen trato significan “familia”, donde cada uno cumple un rol con honestidad y responsabilidad. (PNUD, 1998).

El desarrollo humano está íntimamente ligado a lo que hace y puede hacer la familia, por su influencia en la convivencia social. La trama social depende de las experiencias de apego materno de los hijos, la manera de aprender la lengua, los rituales de la comida y la elección de la pareja y fun- damentalmente la socialización. Es el nido ecológico en el que se desarrolla la persona en su devenir en personalidad, educa en la cultura familiar que transmite y promueve el desarrollo de sus miembros.

Coincidencias y divergencias

Las distintas teorías acerca de la familia responden a distintos enfoques que explican los roles intrafamiliares y en la sociedad, las patologías psico-

lógicas por la deformación de figuras significativas, el desequilibrio causado por las identificaciones limitadas, y aún el avance en nuevos contextos y actores sociales (Carli, & Lezcano, & Karol, & Amuchástegui, 1999).

En la definición del concepto “familia” se ponen de manifiesto dife- rentes posiciones según las distintas disciplinas científicas e ideologías, con la consecuencia de proyectar en la sociedad, pesimismo ó esperanza sobre el futuro de esta institución.

Familia y crisis

“El ámbito familiar puede considerarse definido por dos parámetros no idénticos y ni siquiera siempre unidos: el de la convivencia doméstica y el de las relaciones sentimentales o afectivas intensas” (Buendía, 1999:36).

Algunos pensadores se preguntan si la crisis familiar es un fenómeno transitorio que dará lugar a distintas formas de organización familiar; otras en cambio piensan que ya estamos entrando en el estadio inicial de la des- aparición de la familia.

Según Cantón Duarte, Cortés Arboleda y Justicia Díaz, (2000) en el alarmismo de la desaparición de la familia se oculta la añoranza de la fami- lia tradicional, fenómeno al que los autores llaman <utopía retrospectiva de la familia>. Esta visión retrospectiva niega la existencia de los conflictos, enfatizando que cuando existían, eran de poca incidencia y se resolvían sin la necesidad del divorcio, o ruptura angustiosa, que de por sí conlleva heridas dolorosas.

Sin embargo la mayoría de las familias continúa siéndolo después del divorcio, aunque no se comporten como las familias tradicionales (Ahrons, 1994). Los cambios en el sistema están dados por el aumento de las fami- lias uniparentales, binucleares o nuevas formas de familias (Ahrons 1994; Cogswell y Sussman 1972). Históricamente en toda situación y lugar la familia logró influir en los cambios y soportar las influencias. (Donini, 2000)

Dabas (1998) señala a este respecto que existen tareas efectivas que el grupo familiar debe realizar en cada fase de su ciclo de vida, las cuales requieren un cambio de posición de sus miembros. La necesidad de soste-

ner un ámbito familiar capaz de reproducir los valores para “ distinguir lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto” (Etcheverry, 1999:29), nos remite a la exigencia de reflexionar acerca del protagonismo que la familia desarro- lló y desarrolla y las consecuencias de su ausencia o presencia activa en la cultura.

Así como poseen “reglas” referentes a la interacción entre sus miembros, las familias también tienen “reglas” que rigen la interacción con los sistemas amplios. Influyen y a la vez reciben una influencia (Dabas, 1998).

Esas reglas pueden ejercer una gran influencia en el ingreso a los sis- temas amplios de la esfera familiar. (Imber-Black 2000) “Una manera de respetar la institución familiar es caminar por la senda de la no improvisación” (CEA, 1995:23).

El comportamiento que adoptan las políticas sociales frente a las fa- milias, especialmente a aquellas que reconocen el capital social de éstas, influyen en las conductas de la población.

Educación: rol de la familia y de la escuela

Se considera que la escuela es el ámbito de transmisión del saber siste- matizado, esto es, lo que se conoce como enseñanza formal. La sociedad no ha inventado un sistema mejor que la escuela para transmitir conocimiento. (Toro, 1999)

La escuela es un agente básico en el desarrollo del proceso educativo. Hoy educación y escuela son diferenciables pero no excluyentes. (Bruera, 1982). La institución escolar debe asumir una posición comprometida se- gún la Ley Federal de Educación. (Encabo, Simon & Sorbara 1995)

En Argentina, al igual que en otros países “ los niños (y, por lo tanto, las familias y las escuelas) están entre las prioridades (políticas) menos impor- tantes” (Conoley, 1987:194); en consecuencia, la conducta de los docentes y la de todos los que integran el sistema, se explica en parte por el contexto de las consecuencias de políticas sociales, culturales y económicas imple- mentadas.

Socialización y construcción del yo

El fenómeno del yo es la experiencia humana universal por excelencia. El proceso de creación de significados se da en una cultura, la familia apor- ta la concepción del tiempo y del espacio y cada miembro en la convivencia familiar construye su memoria autobiográfica. Estos tres pilares tiempo, espacio y biografía moldean la personalidad del hijo-alumno y se expresa en la escuela en la capacidad de decidir hacer y llevar a cabo actividades por decisión propia. Sabemos la importancia del rol de la familia en su construcción, como así también de su influencia de la escolaridad.

Lykken (2000:25-26) define la socialización “como el conjunto de hábi- tos adquiridos por la persona para adaptarse a las reglas y las expectativas de la sociedad en la que vive”. Incluye tres componentes:

1º la predisposición general a cumplir con las normas evitando la con- ducta antisocial.

2º la capacidad de establecer lazos de empatía con los demás y de parti- cipar en las relaciones afectivas esto incluye todos; los impulsos educadores, afectivos, altruistas… (Conductas pro sociales);

3º La aceptación de la responsabilidad adulta, que implica la mo- tivación y las habilidades necesarias para participar en el esfuerzo de la comunidad, tiene que ver con la adquisición de la ética en el trabajo, con el deseo de lograr algo a través del esfuerzo personal y con la aceptación de la familia convencional y de las responsabilidades sociales.

La familia es la primera institución de paso obligado de todo indi- viduo. Es la matriz de organización de sus actitudes, las conductas, las relaciones afectivas y cognitivas, y, como tal, la relación familiar es la sede de un conflicto –los hijos tienden a repetir los comportamientos que ven en los padres– suele suceder que el contexto social y cultural cuestiona esa modalidad.

Es el lugar donde se genera la totalidad de los sentimientos humanos: odio, amor, altruismo, egoísmo, y es también el ámbito en el que se cons- truyen las relaciones sociales.

Socialización primaria

La primera obligación parental es la de proveer las necesidades básicas de los hijos (función nutritiva): amor, alimentación, dar cobijo y protección a los niños. Son necesidades imprescindibles para la supervivencia, integra- doras del yo, y modelo primario de incorporación; son condición para la futura inculcación de normas.

Se puede decir que la segunda función, en importancia, de los padres es la socialización de los hijos (función normativa) que permite la adaptación de los hijos a la realidad.

La socialización, es producto de dos factores: la actividad parental y las características innatas de la persona.

Se entiende por actividad parental todas las experiencias de aprendizaje que alejan al hijo de una conducta antisocial y lo acercan a las actividades pro sociales. Tanto la socialización como el aprendizaje se conciben como aquello que permite la integración del hijo en el sistema de roles posibles para la familia.

En síntesis, el individuo es portador de roles determinados por las es- tructuras familiares. Es decir, el niño aprende a ser niño, hijo, alumno, etc., y lo es en tanto tiene frente de sí a otro que es adulto, es madre o padre, es maestro, etcétera.

Cuando el hijo-alumno puede llegar a la abstracción de los roles y ac- titudes de los otros significativos, se forma en su conciencia una identifica- ción no sólo con estos seres concretos sino con una generalidad de otros, es decir, con una sociedad. Esto es lo que se denomina el “otro generalizado”. Cuando el hijo aprende o internaliza al otro generalizado, ha terminado su etapa de socialización primaria. La sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan en el mismo proceso de internalización. Se da una relación simétrica entre la realidad subjetiva y la objetiva; lo que es real por fuera lo es también por dentro.

Escolarización y socialización

Por ser el primer ámbito extrafamiliar, la escolarización desempeña un papel importante en la socialización secundaria. La capacidad y aspiraciones educativas influyen sobre el logro académico.

La escolarización es la experiencia por la cual la persona realiza una experiencia interior mediante la cual reconoce otros yos. Cada cultura la constituye de manera peculiar: algunas ponen énfasis en la autonomía y la individualidad en los lazos de filiación; otras, en un orden social o religioso. El yo se fortalece o debilita en su desarrollo de acuerdo con los significados que haya construido en la convivencia familiar. (Bruner, 1997)

Cantón Duarte, Cortés Arboleda y Justicia Díaz (2000) hallaron que los efectos negativos de la estructura familiar sobre los hijos desaparecieron cuando se controlaron las variables del trasfondo familiar: concentración de familias monoparentales, status social y económico medio del colegio.

La situación actual del conocimiento nos sitúa frente dos caminos: continuar los estudios acerca de los que han sufrido ya una situación de deficiencias interaccionales familiares y sus consecuencias en el desempeño académico, o indagar los aspectos que conciernen a la intersección entre la familia y la escuela (funcionamiento del mesosistema) cuyas consecuencias promueven desempeños positivos o negativos en el rendimiento académico del hijo– alumno.

Implicancias del proyecto educativo

El diagnóstico de la realidad en que se hace en el Proyecto Educativo Institucional, debe incluir el sistema familia por la complejidad de las relaciones personales que se dan en ella: además, porque su entramado promueve o condiciona el desarrollo personal de los hijos-alumnos.

La socialización primaria constituye para el niño un aprendizaje in- tegral que es más que un aprendizaje puramente cognoscitivo, pues lleva consigo una gran carga emocional: el niño se identifica con los otros de forma emocional, produciéndose la internalización sólo cuando se produce la identificación.

En su niñez el adolescente aceptó los roles y actitudes de los otros y así los internalizó y se apropió de ellos, siendo, por ésa identificación con los otros como fue capaz cuando niño, de adquirir una identidad subjetiva, que es reflejo de las interacciones de las actitudes que primeramente los otros adoptaron con él.

El adolescente de hoy nació dentro de un mundo social objetivo; las figuras significativas mediatizaron para él el mundo, seleccionando aspectos de éste según la situación que ocupan en la estructura social y en virtud de la idiosincrasia individual biográficamente arraigada. Cada adolescente absorbió en su niñez el mundo social filtrado por una perspectiva particular y en esa asunción de la realidad y de la constitución de la identidad subje- tiva se produce el proceso de internalización que en cada adolescente se ha dado en forma diferente.

El proceso dinámico y continuo por el cual el niño a edad temprana participó de un mundo social específico e internalizó significados en for- ma prácticamente única, contribuye a establecer, totalmente y con enorme consistencia en el comportamiento actual, los elementos internalizados durante aquel período.

Así se construye una “matriz social” donde se forma la personalidad del alumno, matriz siempre inserta en un proceso sociocultural y en estructuras específicas de coexistencia social. Sus implicancias para la práctica docente en particular y para los proyectos educativos y culturales en general, son de suma importancia.

La familia además de cumplir con su función específica de dar pro- tección y confianza, en la sociedad moderna prestará especial atención a la socialización de los hijos y ofrecerá estabilidad y apoyo emocional a sus miembros adultos.

En la socialización primaria no hay elección de los otros significantes; el niño se identifica con ellos automáticamente, no internaliza al mundo como uno de los tantos posibles sino como el único que existe; por eso este mundo se implanta en la conciencia con mucha más firmeza que los otros mundos internalizados posteriormente.

Según las características de cada familia –su estructura constituida por el subsistema conyugal y el subsistema filial, su dinámica o forma de

funcionamiento y las interacciones que se dan entre sus miembros– será distinto el proceso de socialización que se dé en el niño que la integra.

En familias aisladas y no comprometidas, con la capacidad comunicati- va disminuida, es inevitable que los aspectos afectivos sean más difícilmente integrables. El niño puede llegar a buscar modos de realización irracionales. Las relaciones familiares caóticas se suelen traducir en dificultades de orga- nización y desarrollo de la personalidad, como consecuencia del liderazgo limitado o errático de los padres o de una disciplina de laissez– faire e ineficaz.

En cambio, en las familias rígidas e incoherentes con interés escaso de los padres hacia los hijos, se suelen dar tendencias antisociales, como respuesta al liderazgo autoritario de los padres. Este liderazgo se caracteriza por el control, la disciplina autocrática de ley y el orden, a lo que se suman roles paternos de poca intimidad. Por su parte el adolescente promoverá cambios en la dimensión flexibilidad para gestar espacios de autonomía y de desarrollo de su personalidad.

Enseñanza acerca de la familia

Al estudiar la familia en sus relaciones internas y externas, y cómo se percibe y es percibida por otro sistema de relación cotidiana, se avanza en el camino de observar las relaciones familiares que viven los adolescentes escolarizados en EGB. Dada su necesidad de discusión (Calvo, S., & Serul- nicoff, A., & Siede, I., 1998) el tema familia, en Argentina, está integrado al currículum desde el nivel inicial al 3º ciclo de EGB en contenidos del área social.

Ante el rendimiento académico no satisfactorio, gravita la importancia de lo que acontece en el alumno y en su familia. Por el rol modelador de comportamientos que tiene la escuela, se espera que ella intervenga activa- mente en acciones de prevención, de evaluación de procesos de relaciones interpersonales y de re-instauración de ritos y relaciones significativas.

Establecer relaciones de buena calidad a partir de la adversidad escolar y de estilos de relaciones familiares, es un esfuerzo prioritario en los respon- sables de la socialización secundaria.

La escuela

La historia del sistema educativo nos acerca a problemáticas culturales y sociales que cuestionan a la escuela, por su pasividad en el desarrollo de una actitud crítica con el impacto socializador e identificatorio del acceso a objetos y actividades de la sociedad de consumo sobre los niños, y la conflictividad propiamente escolar. (Carli, & Lezcano, & Karol, & Amu- chástegui, 1999)

La educación tiene para la humanidad una importancia cultural muy grande, pero también desempeña un papel relevante en la dimensión psico- lógica. La educación es crucial para la formación del yo, y la escolarización, compromiso institucional temprano, cumple en esa formación un papel crítico. (Bruner, 1997)

En la actualidad la escuela es el espacio de expresión contextuada de nuevos actores sociales, en el que se deberá promover una actitud crítica ante la cultura, lugar de encuentro para la reflexión y la búsqueda, de for- mas más humanas de convivencia. (Cambours de Donini, 1998).

Los alumnos influyen en el sistema escolar cumpliendo las normas establecidas, o intentado imponer otras. Cuando el desempeño esperado es alcanzado puede inferirse que son influidos por el proyecto pedagógico de enseñanza y aprendizaje propuesto por el colegio. En cambio, cuando es insatisfactorio cabe preguntarse si en la evaluación periódica del proyecto, no se han detectado situaciones que ameriten el replanteo de objetivos. En síntesis, influyen y a la vez son influidos por quienes debieran prevenir y por sus pares, en quienes prima la necesidad de ser aceptado por el grupo. Así como los alumnos influyen en todos los componentes de la institución educativa y son activos participantes del hecho educativo, los padres influ- yen en el desarrollo de la autoestima del hijo, en la satisfacción personal y la salud mental, más que con el tiempo de presencia física que les dedican a sus hijos. (Calvo, & Serulnicoff, & Siede, 1998; Wenk & Cols, citado por Gimeno Collado, 1994)

Una mirada lineal nos lleva a dos grupos de alumnos diferenciados: los que lograron cumplir con las normas y los que no se adaptaron a los requerimientos demandados. Al contextualizar los rendimientos la mirada

cambia, pues se advierte la circularidad de los problemas intervinientes en el hecho de que no se alcancen los desempeños esperados.

La escuela ha entendido la igualdad de oportunidades como homo- genización y uniformación superficial en cambio, como organización social debería “ habilitar la entrada a la escuela de los cambios recientes en la vida privada y legitimar las diferencias”. (Calvo, & Serulnicoff, y Siede, 1998:75)

Rol institucional

La escuela como institución debe redefinir sus derechos y sus obligacio- nes, y establecer códigos y normas para la interacción sociocultural. Corea

& Lewkowicz (1999) estiman que la relación entre la subjetividad y el dis- curso social no se piensa ya en términos de modelos e identificaciones sino en términos de dispositivos y operaciones que orientan a comportamientos prácticos. A su vez la institución familia debe lograr una organización in- terna que asegure a sus miembros afecto, protección y formación (Suárez, 1989; Lukas, 2003).

La interacción entre la familia y la escuela

La psicología, sus teorías y sus métodos se enfrentan a una compleja y desafiante interacción entre la familia y la escuela. Si bien la escuela sigue siendo un objeto valorado por las familias (Tenti Fanfani, 1992), la acepta- ción de sus normas es un proceso de cierta dificultad. Las familias no hacen lo que la escuela dice como en décadas pasadas. (Narodowsky, 2001). La complejidad de la interacción familia – escuela en el contexto sociocultural, el mesosistema, es difícil de construir, como sistemas abiertos que se influ- yen y se modifican mutua y sistemáticamente. El contexto y el mesosistema, a su vez afecta a los sub-sistemas internos de ambas instituciones.

Lo instituido por la familia y por la escuela, es decir, sus estructuras permiten o impiden la interacción con lo que se instituye desde el contexto social y cultural. En su dinámica de individuos y grupos ambas institu- ciones, contribuyen a aislarse del diálogo con el contexto sociocultural ó acercarse a él, según sus objetivos y proyectos. (Fontecha Fresno, 1993)

Un solo enfoque teórico es insuficiente para abarcar la complejidad y la totalidad de la familia, sus recursos propios y la adecuación de su organización. La diversidad de comportamientos y realidades culturales requiere respuestas a las necesidades de sus miembros en el contexto cultural en el que vive la familia, especialmente cuando hay hijos ado- lescentes.

La docencia: vocación y responsabilidad

Los docentes, por su vocación específica, se colocan en un tiempo y un espacio definido, un horario, el ámbito aula y son guía de las más variadas tareas educativas. Lo que significa que ejercen una forma sin- gular de diálogo interpersonal con el educando, con los pares y con las familias.

En ese sentido cada docente asume el estilo de relación docente– alum- no, colegio– familia, prevista en el proyecto educativo institucional, apro- piado y recreado en el espacio áulico, la propuesta pedagógica es enriqueci- da por el docente en la situación de enseñanza-aprendizaje, a la cual subyace siempre una teoría psicológica.

La identidad del docente está perfectamente establecida y legitimada socioculturalmente, a partir del ejercicio profesional y el espacio y el tiempo en que se producen los desarrollos teóricos, que varían según las distintas corrientes psicológicas y pedagógicas.

El concepto de persona es insustituible en el hecho educativo. Su pre- sencia y su compromiso específico activan necesariamente la definición de la técnica y de los métodos por aplicar en cada circunstancia. Por eso el acuerdo pedagógico, requiere claridad epistemológica por parte del profe- sional docente o del profesional de la psicología.

La incidencia de las características familiares sobre los procesos edu- cativos es evidente. Lo educativo de la familia consiste en la socialización y modelización y lo afectivo satisface las necesidades emocionales. El cre- cimiento del sujeto resulta del equilibrio entre ambas acciones. (Cárdenas, 1998)

La perspectiva sistémica

La forma de conocer de la teoría sistémica no se opone a la antropolo- gía filosófica frankliana. La teoría general de los sistemas enfatiza la explo- ración de las relaciones entre partes que constituyen un todo relacionado. Aporta un marco teórico abarcativo en el que, como acabamos de señalar, las partes constituyen un todo interrelacionado y es parte, a su vez, de todos los sistemas vivos. Un sistema es el complejo de partes que lo componen y que están en mutua interacción.

Esta teoría subraya, pues, la relación entre las partes y los componentes, los cuales son entendidos en función de la relación que guardan entre sí, y como función de un sistema total que forma una unidad (Rausch Hersco- vici, 1999); la relación entre docentes y padres contribuye a la comprensión y al tratamiento de sistemas más amplios (Fine, 1998) cuando la relación asume el contexto social y cultural de los sistemas de los cuales son parte.

Familia y escuela: una mirada sistémica

La familia y la escuela son observadas y observadoras participantes de los sistemas de los que son parte. Observar la familia como sistema significa reconocer que es una unidad, y que es mucho más que la suma de todas sus interacciones. Algunos saberes capitalizables modifican los aprendizajes y el vínculo de los padres con la escuela. (Dabas, 1998)

Desde la perspectiva de la causalidad circular se observa que en las relaciones familiares y escolares la causa puede ser al mismo tiempo efecto ó consecuencia, y viceversa.

La familia como sistema

Una familia es siempre un subgrupo, de un grupo más amplio en un período histórico particular. En la actualidad se tiende a pensar el término “familia” como unidad familiar. (Minuchin & Lee & Simon 1998). La interacción familiar puede abordarse como proceso de comunicación, pero la interacción no es solamente un proceso de comunicación interpersonal;

es también, un fenómeno social anclado en un marco espacio temporal de naturaleza cultural, marcado por códigos y rituales sociales. Toda relación se inscribe en una “institución” que lleva consigo modelos de comunicación, sistemas de roles, valores y finalidades. (Marc & Picard, 1992)

Una de las dificultades que se observa en la vida escolar es el bajo rendimiento académico de los alumnos, el cual por su incidencia en los vínculos familiares puede considerarse como una alteración de las relaciones interpersonales.

Desde el punto de vista del modelo sistémico, el bajo rendimiento se desarrolla de una manera característica, los alumnos y sus padres son seña- lados por la escuela como los responsables de la situación, el sistema escolar queda fuera del análisis de la situación. Ante la ausencia, las familias se sienten alejadas o incomprendidas por el sistema escolar.

El sistema familiar y el hijo

Los sistemas familiares pueden ser complejos, pero tienen una estruc- tura que el hijo percibe en los pactos, los acuerdos y los secretos familiares. El observador distingue, reconoce y diferencia las fronteras y los límites de la estructura.

Las relaciones filiales y parentales se dan dentro del contexto sistémico caracterizado por los roles, los límites, las diferencias de poder y las pautas histórico-culturales de comunicación, de tomas de decisiones y de la ma- nera de expresar afecto.

La familia y la escuela como sistemas reflejan su singular configuración e historia evolutiva. Cada familia tiene su historia familiar, su identidad cultural y religiosa, y está inserta en el macrosistema socio-económico y en un determinado tiempo de su ciclo evolutivo.

Las pautas de conducta de los hijos no pueden separarse de los sistemas parentales y filiales que sostienen esas pautas. Los padres y los docentes se definen en su rol de tales ante los hijos y alumnos, promueven represen- taciones y modelan comportamientos adultos en las interacciones sociales institucionalizadas.

Sistema escuela

“El reflejo de los valores culturales en las escuelas es asombroso”.

Conoley, :

En la práctica se observa que los docentes admiten la familia en la escuela para resolver situaciones de conflicto cuando aumenta la tensión en la interacción del sistema escolar con el sistema familiar.

La inclusión de la familia promociona el alivio de las tensiones, y aca- rreará consecuencias positivas que redundarán en favor de ambos sistemas. El compromiso de participar en procesos que implican la posible modifica- ción de aspectos adaptativos se da en el tiempo, ello hace a la imposibilidad de ser observado por los docentes, en cambio estos resultados son evaluables por la institución a la que la familia permanece ligada durante años.

Desempeño académico satisfactorio o insatisfactorio

El rendimiento académico insatisfactorio puede ser –entre otras ra- zones– expresión de una comunicación disfuncional entre las autoridades escolares y los padres. Los hijos alumnos en muchas ocasiones encuentran refugio en la escuela, cuando su familia es disfuncional. (Fishman, 1994) La familia y la escuela influyen sobre el niño como instituciones socializa- doras y formadoras del yo y son determinantes de su rol en ambas. (Basse- das. y otros 1997).

Menvielle (1994) diferencia entre los niños que crecen en medios estre- santes y sin oportunidades, influidos por un sistema familiar y un contexto sociocultural desfavorable, de los que viven en condiciones favorables.

Hay niños que aprovechan su escolaridad y establecen relaciones es- tables y positivas con pares y adultos en la escuela. Otros en cambio son influidos por las conductas deficientes de sus padres en la resolución de conflictos. En los primeros aparece la presencia de comportamientos con- ducentes a la superación del estrés familiar, mientras que en los segundos, para superarlo, necesitan de un referente que les brinde apoyo y una relación cariñosa y estrecha con un adulto significativo. (Walls, 1998).

Influencia de los sistemas abiertos

La escuela influye en el alumno no sólo en razón del tiempo que está en ella sino también por la función de modelado de los comportamientos sociales. La escuela y la familia influyen en el temperamento del niño y no son ajenas a la influencia de éste. La familia y la escuela enseñan, recom- pensan, reprimen, y al mismo tiempo dan alimentación, sustento afectivo- emocional y preparan al hijo, al alumno para el camino de pasaje de un sistema al otro.

Al igual que la familia, la escuela es un sistema abierto. Las dos institu- ciones sobreviven al mantener un sensible equilibrio. En el hijo-alumno “ las actitudes de los padres hacia la escuela y sus autoridades genera un conflicto entre el hogar y la escuela” (Bassedas y otros, 1997:228). Para los padres la escuela es autoridad. Para la escuela, el origen de los problemas de conducta tiene origen familiar, pero a la vez se atribuye los logros. (Bassedas y otros, 1997)

En consecuencia, en la interacción entre ambos sistemas (mesosistema) lo que entra y lo que sale de y en cada uno está establecido por cada sistema al definir sus fronteras. Algunos sistemas establecen también las fronteras internas.

Esos límites deben controlar lo que ingresa al sistema, de manera tal que el sistema no se vea perturbado y pierda su función integradora. Las innovaciones son aparentemente resistidas por la escuela o la familia; ello responde a la función de preservación del sistema que desempeña su límite. Es una función preservadora del sistema, y no necesariamente señala una desventaja.

El sistema escuela y el alumno

Los síntomas de bajo rendimiento académico tienden a su multiplica- ción y permanencia. En la práctica es posible observar la influencia entre los hermanos que concurren a la misma escuela.

Esta permanencia requiere, por parte de los sistemas familia y escuela, entender y comprender lo más rápido posible las consecuencias de las rela- ciones de cada sistema y del mesosistema, y su concurrencia en el manteni-

miento del síntoma bajo rendimiento académico. Cada niño es fruto de su entorno familiar y de su aula escolar. Ambos sistemas esenciales crean en el niño un peculiar mesosistema. (Fine, 1998).

Los padres al seleccionar una escuela para el hijo deben tener en cuenta no sólo la propuesta pedagógica sino las características de personalidad del futuro alumno. La elección y futura inserción puede transformarse en un ambiente deficiente si el niño no puede responder a su incompatibilidad con el contexto escolar, cuando el comportamiento de inadaptación es definido sólo por las personas fundamentales de la institución, desde la mirada del contexto, en este caso docentes, defensores del proyecto institucional. En cuanto a la mirada de la relación de los valores de la persona alumno con el contexto institucional y características de personalidad, desde la observa- ción profesional, la inserción deficiente del alumno tendrá otra lectura, es decir, no puede quedar limitada a la observación del síntoma.

La evaluación desde un enfoque circular evita censurar al alumno, y estimula una evaluación de las pautas de interacción entre las personas intervinientes en el sistema escolar (Fine, 1998).

El aporte de la teoría general de los sistemas promovió la conceptua- lización del contexto, así como de las intervenciones que en él se realizan (Fishman, 1994). Propuso que se tendiera “un puente entre los dos subsiste- mas” y se crease “un sistema interactivo dinámico” (Fishman, 1994:230).

El hijo alumno cruza cotidianamente el puente que une los dos siste- mas; la distancia de comunicación entre los dos sistemas “es la base principal sobre la que los dos sistemas se vincularán” (Fine, 1998:481). Las analogías funcionales, estructurales y culturales observadas en familias y escuelas, son los aspectos más interesantes de los sistemas familia y escuela (Conoley, 1986). Los alumnos llevan a sus familias lo que aconteció en la escuela. A su vez, en la escuela, influye lo acontecido en la familia y se expresa en la adaptación escolar y aúlica.

Las pautas recursivas, características de las interacciones entre los subsistemas y los sistemas más amplios, determinaron el desarrollo de esta investigación. Los docentes tienen diferentes creencias y percepciones sobre los problemas de los alumnos. La familia, además de creencias y suposicio-

nes acerca de ella misma, las tiene acerca de sus miembros, y de los sistemas con los que se interconectan, en nuestro caso el de la escuela.

Las creencias, las actitudes y los prejuicios influirán en las conductas de las personas que integran ambos sistemas y “crearán lazos de retroalimenta- ción confirmatorios” (Fine, 1998:485).

CAPÍTULO II

La familia desde el modelo circumplejo

Olson (1972) consideró que el matrimonio irá cambiando, pero muy gradualmente, a pesar de las actitudes y experiencias rebeldes de la juventud actual. Las investigaciones basadas en el modelo circumplejo de sistemas maritales y familiares creado por Olson, diferencia 16 tipos de familia. Es el de Olson un aporte teórico significativo al estudio de los problemas en la pareja y en familia, las parejas y familias necesitan estabilidad y aptitud para el cambio. (Olson, 2000)

La estabilidad de un ciclo vital entra en crisis por el crecimiento y ma- durez de los hijos y de los cónyuges, exigiendo al sistema una adecuación de las relaciones personales, es decir, un cambio en el estilo de comuni- cación interpersonal familiar. Este cambio puede o no darse. El tiempo de concreción es lo que llamamos crisis. Sin crisis no hay crecimiento y maduración.

Desde la perspectiva circumpleja, la dimensión cohesión mide grado de unión emocional; la dimensión flexibilidad la capacidad del sistema de cambiar su estructura de poder, sus roles y reglas. La comunicación, facilita el movimiento dentro de las otras dos dimensiones: capacidad de escucha, de expresar ideas y sentimientos, coherencia relacional, respeto y consi- deración mutua. Los dos sistemas tienen procesos, estructuras y dilemas similares; ello mueve a crear respuestas a partir de las similitudes, en lugar de remarcar las diferencias.

El Modelo Circumplejo

Wiggins, (1996) define el modelo circumplejo como un sistema de dos coordenadas, representadas como ejes horizontal y vertical. El soste- nimiento es representado en el eje horizontal por la variable cohesión. La

dominancia se representa en el eje vertical por la variable flexibilidad. Las dos coordenadas suministran una estructura en la que todas las conductas interpersonales pueden representarse como combinaciones de aquellos dos ejes. La aplicación de este modelo suministra un fundamento teórico defi- nido en el universo del contenido de la conducta interpersonal en que las relaciones dadas entre un vector de conducta interpersonal y los restantes vectores de conducta interpersonal pueden ser especificados con precisión geométrica por referencia a las coordenadas ortogonales, de estatus: poder, dominancia y amor: solidaridad, filiación, etcétera.

Al investigador este modelo le permite evaluar un amplio campo de conductas interpersonales de manera no redundante y lo alertan acerca de la existencia de lagunas o déficit en la extensión de los campos.

Lusterman (1989) promovió una interesante hipótesis sobre la organi- zación de la escuela y de la familia en relación con las dimensiones cohe- sión, comunicación y adaptabilidad, expresando que sugieren estrategias de intervención diferentes de acuerdo con las relaciones que establecen. El sistema familiar y escolar se pueden evaluar según el modelo circumplejo que implica la interacción sistémica. El primero mediante Faces III y el segundo con una versión del Estilo Organizacional de Grupos de trabajo. (Gorall, & Olson, 1995)

En la dimensión cohesión, en valores bajos de cohesión los límites internos van desde el predominio del aislamiento a más separación que unión entre los miembros. En los valores medios y altos hay más unión que separación con predominio de la unión. Los límites externos se centran principalmente fuera de la familia. En valores bajos de cohesión los límites se encuentran centrados fuera de la familia, en valores medios y máximos están centrados principalmente dentro de la familia.

En la dimensión flexibilidad: los límites generacionales van desde rígidos; claros; a negociaciones flexibles y hasta la falta de límites genera- cionales.

En esa perspectiva, Conoley, (1986:199) enfatiza dos conceptos: “Lo bueno para los niños es ayudar a que las familias funcionen de manera más adaptativa”, por otra parte subraya la importancia del “entrenamiento del personal escolar para que trate de manera más eficaz a los padres”. Estas va-

riables integran distintos modelos teóricos, cuyos conceptos evolucionaron progresivamente. Parson & Bales (1955) sitúan el rol expresivo en la dimen- sión cohesión y el rol instrumental en la flexibilidad.

La capacidad de cambio de poder es situada por French y Guidera (1974) en la flexibilidad. Kantor y Lehr (1975) recurren a la dimensión cohesión como expresión de afecto, y a la flexibilidad como poder. Leary (1975) ve la cohesión como amor-hostilidad y la flexibilidad como domi- nio-relación; Benjamín (1977) la cohesión como afiliación, y la flexibilidad como interdependencia; Reiss (1981) la cohesión como coordinación y la flexibilidad como cierre; Left y Vaughn (1985), la cohesión como distancia y coloca la resolución de problemas en la flexibilidad.

Para Beavers y Hampson (1990) la cohesión es una dimensión estilística; la dimensión flexibilidad también es denominada adaptabilidad. La dimen- sión comunicación en la percepción expresión de los afectos. En esa misma línea integradora de la variable comunicación Epstein, Baldwin y Bishop (1993) definen la cohesión como compromiso afectivo y la flexibilidad como control de comportamiento y resolución de problemas, y la variable comu- nicación como interés afectivo (Olson, 2000; Fuster y Ochoa, 2000).

Cohesión del sistema familiar

A la variable cohesión se la compara con la articulación de las relaciones interpersonales. Se refiere a la frecuencia con que los miembros de la familia interactúan entre sí. Dentro de esta dimensión se encuentran las alianzas, las cuales designan una afinidad positiva entre dos o más miembros del sistema familiar e implican comúnmente una relación intensa entre los que participan de la relación. La cohesión familiar es un vínculo emocional que equilibra y une la individualidad de sus integrantes frente a la solidaridad. (Olson, 2000; Gimeno Collado, 1999)

Flexibilidad del sistema familiar

La flexibilidad dentro de la familia, también conocida como adapta- bilidad, depende de su capacidad para crear un equilibrio flexible entre estabilidad y cambio.

Es un recurso necesario para garantizar la posibilidad de contemplar y llevar a cabo el cambio dentro de un sistema y facilita el desarrollo en situaciones de crecimiento durante las diferentes etapas del ciclo vital de la familia, así como frente a las crisis inesperadas. Sin embargo, es necesario cierto grado de estabilidad en el sistema para lograr un espacio familiar interno bien definido y dar lugar a las aceptaciones. Esta dimensión ha sido definida como: Aptitud de la familia y la pareja para modificar roles, y relaciones frente situaciones propias y ajenas en un marco de flexibilidad. (Olson; Russell, C. & Sprenkle, 1989; Schmidt, 1999-2000).

El comportamiento de los individuos depende del funcionamiento de esta dimensión por su capacidad para equilibrar la necesidad de estabilidad y cambio en el sistema familiar.