En este cuadro se puede apreciar la importancia que se le asigna a la investigación, al desarrollo de tesis y a las aplicaciones tecnológicas, que sin duda es lo que ha permitido construir desde la epistemología científica un capital cognitivo de alto impacto en la sociedad moderna. Es importante indagar los contenidos de asignaturas como la Química Bioinorganica, o la misma Arqueología de la Ciencia. La importancia de enlace entre la biotecnología, la química y la ingeniería entra en los terrenos de la transdiciplinariedad bajo una mirada holística del mundo y de los paradigmas modernos.
El contraste y las diferencias están determinados por los recursos, la infraestructura y el capital cognitivo y tecnológico atesorado por cada institución. Sin duda la Química experimental es una disciplina costosa, exigente en la infraestructura de laboratorios modernos especializados y con tecnologías de frontera, donde la proyección experimental, investigativa y conceptual este en el ámbito cotidiano del currículo tendiente a solucionar problemas o a postular nuevos problemas investigativos.
5.4.DESARROLLO DEL OBJETIVO PROPOSITIVO
Como punto culminante en el territorio de los objetivos se plantea elaborar y argumentar unas propuestas que puedan evolucionar el concepto de enseñabilidad de las ciencias naturales con aplicación directa en la ciencia química desde una didáctica que aborde la epistemología como disciplina fundamental para la construcción del conocimiento científico en las diferentes etapas de los ciclos educativos dentro del sistema nacional de educación, estas propuestas han sido, la mayoría, expuestas en el proceso de modelo educativo denominado LA ESCUELA INVESTIGATIVA, desarrollado por el autor a través de la experiencia docente en varias investigaciones y donde se requiere, para la implementación de este modelo la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES que tengan las habilidades y competencias necesarias para investigar en aula y en procesos de clase y construir conocimiento con los estudiantes.
Este marco propositivo desarrolla una matriz currícular para ser implementada en los ciclos de educación preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional en la cual se plantean los temarios necesarios para abordar el conocimiento científico y la tecnología desde las edades tempranas, del mismo modo se proponen unas líneas de investigación didáctica que puedan dar respuesta a las formas de enseñanza de la ciencia en el contexto sociocultural y desde la simbología cognitiva de las comunidades regionales. Finalmente se termina con un pequeño Organón para la didáctica de la química desde un enfoque epistemológico particular.
5.4.1. La Escuela Investigativa
5.4.1.1. Aspectos curriculares públicos y nacionales
El sistema de Educación pública en Colombia y sus respectivos estándares establecidos para cada área no representan una solución a la profunda crisis de la educación y el conocimiento. Específicamente en las áreas de ciencia y tecnología no se ha elaborado un sistema ordenado y sistematizado de enseñanza de las ciencias básicas, las cuales empiezan a ser medianamente dilucidadas de manera retórica en los niveles de la educación media vocacional, ya cuando el joven estudiante ha perdido sus mejores años para la construcción de su estructura cognitiva científica. Finalmente los conocimientos científicos y tecnológicos de los egresados del sistema educativo público e incluso privado sólo atinan a repetir algunas formulas y algunos conceptos obsoletos sin tener ningún tipo de manejo practico y experimental sobre la manipulación de los procesos de laboratorio y contrastación practica de teorías y modelos científicos.
Si bien es cierto, esta enorme deficiencia sistemática, en buena parte causante de el estado permanente de subdesarrollo científico y tecnológico, se puede atribuir básicamente a dos factores: El primero de ellos a las políticas educativas estatales que prefieren invertir en construcción de aulas escolares escasamente dotadas con tableros, pupitres unipersonales y tizas o en su defecto marcadores, cuando gran parte de la inversión debe hacerse en talleres y laboratorios que le permitan al docente aplicar una praxeología en todas las áreas del conocimiento, y esto tiene una razón de fondo en el presupuesto asignado a la educación pública cuya política de inversión no esta destinada a grandes inversiones, sin duda un aula de clase es mucho más económica que un laboratorio por solo efectos del mantenimiento e igualmente es más económica una clase teórica que una cátedra practica.
El segundo factor lo constituye la deficiente formación de los docentes en procesos prácticos de enseñanza y la dificultad de orientar prácticas de laboratorio con grupos grandes, no obstante es factible establecer metodologías y unidades didácticas que permitan hacer una rotación de estudiantes por talleres y laboratorios e incluso acondicionar la oferta ambiental de cada región para estas prácticas. Este es pues nuestro principal problema a resolver.
Inicialmente se diseñaran unas metodologías apropiadas para aplicar en contexto al igual que un banco de actividades didácticas propicias para la enseñanza científica. Pero una didáctica si pedagogía y sin currículo es una didáctica vacía y sin horizontes de desarrollo humano y científico.
A mediados de 1968 la educación en Colombia se empieza a interesar por el concepto Currículo, pero sólo hasta mediados de 1978 se presenta un auge con los desarrollos de la tecnología educativa, pero el Currículo mal entendido se convirtió en una pedagogía del diseño instruccional, por lo que tanto currículo como pedagogía en Colombia se han visto reducidos a instrumentos operacionales. Con el surgimiento del Movimiento Pedagógico a mediados de 1988 se han creado algunas tendencias curriculares que en realidad son más tendencias pedagógicas que curriculares.
No es mucho lo que se ha avanzado fuera de conocer las diferentes investigaciones psicopedagógicas de otras latitudes y de aceptar sin marco de discusión o debate pedagógico las diferentes políticas estatales aplicadas dentro de la educación cuya planificación es inminentemente centralizada y uniforme sin abrir el marco de la flexibilidad correspondiente al carácter pluricultural de la nación colombiana.
5.4.1.2. La Escuela Investigativa en la Didáctica de las Ciencias
Pueden ser múltiples y variados los métodos para acceder al conocimiento, pero en términos universales cada cuerpo genera sus necesidades y métodos de acuerdo a los códigos fundamentales del contexto y la cultura en el que habita, sólo desde esa circunstancia construye sus lenguajes cognitivos y perceptivos, los ordenes empirocriticos, los valores y jerarquías de sus intereses de la vida en sociedad.
Es difícil, por no decir imposible, construir un conocimiento a partir de las bases estructurales y filosóficas de la tradición occidental centrada en Europa, lo que si es factible es la trasgresión de sus códigos epistemológicos e intentar un sincretismo con la "gran" cultura mestiza del caribe y Latinoamérica, donde el conocimiento puntual y objetivo se entremezcla con la intuición, la magia y la percepción, produciendo resultados muchas veces sorprendentes.
Nuestra naturaleza regional tiene muchos saberes desaprovechados por la reducida inteligencia operativa de nuestras sociedades (Inteligencia social), sociedades que aún se encuentran en el estadio primario de la depredación desordenada de los bienes naturales, mentes con poca disciplina intelectual y una pereza milenaria frente al pensamiento científico y la tecnología. Incluso la misma España ancestral no es que vislumbre por sus hombres de ciencia. Seguramente bajo las garantías y comodidades que ofrecen los países industrializados para la investigación científica y tecnología, la captación de conocimiento científico y tecnológico se haría en una milésima de tiempo del empleado por uno de nuestros científicos.
El niño empieza a construir sus habilidades para el conocimiento a partir de tres factores integrados a su entorno e identificables para la labor pedagógica: 1) el factor genético aportado por los caracteres heredados. 2) La educación familiar primaria y 3) el factor adquirido en su desarrollo cultural, y aquí es donde precisamente surgen los bloqueos debido a que los factores hereditarios son variados, múltiples y dispersos, y los factores adquiridos son producto de la inestabilidad cultural de un sistema social que históricamente no ha funcionado precisamente por ser un modelo impuesto. Finalmente queda la opción de la terquedad y seguir indagando por vías alternativas a la estructura occidental, emulando el exitoso resultado de los orientales.
Son varios los aspectos a enfocar en una didáctica que logre interesar la mente infantil en procesos de investigación disciplinada y en un amor al trabajo por acceder al conocimiento. No se trata de dividir la mente en asignaturas y comprar textos a las editoriales. Es necesario partir de aceptar una sabiduría aparente incrustada en las palabras y una total ignorancia de fondo representada en el subdesarrollo.
Dividir el universo entre lo sensible, lo perceptible, lo imaginable y lo comprobable, es decir, el micro y el macrocosmos, sus espacios de conexión, duplicación y reflejo y luego integrarlo nuevamente en los procesos del pensamiento. La tecnología permite ver la célula y comprobar la existencia de partículas subatómicas, permite detectar las radio galaxias y cuantificar las diferencias térmicas, de gravedad, masa y movimiento para finalmente ubicarnos en el entendimiento, comprensión y manejo de la energía y la materia en sus niveles bióticos, físicos y termodinámicos, simultáneamente nos entrega la incertidumbre onda-partícula para continuar empleando el método científico en la búsqueda de la "verdad" o el episteme.
Es fundamental el permanente desarrollo del método científico y el desarrollo de sus pedagogías, por lo general un profesor no esta acostumbrado a actualizar sus conocimientos y transferirlos al nivel de clase o taller; mientras el profesor no investigue será un permanente reproductor del subdesarrollo.
Para culminar este proceso de Fundamentacion propuesto por el P.E.I. para dinamizar la educación pública, es pertinente resaltar la importancia de la pedagogía del juego en regiones de poca tradición académica y donde el estudio se asume como un sacrificio de tiempo y no como una dinámica placentera para el desarrollo de la comunidad.
Con base en lo anterior se hace necesario asumir una nueva actitud docente en la escuela y en especial con los niños que están haciendo la transición entre la tradicional primaria para ingresar a la secundaria. Esta nueva actitud debe contener una gran dosis de planificación previa y una distribución ordenada del trabajo escolar a través de proyectos científicos interdisciplinares desarrollados en pequeños grupos o comunidades científicas infantiles.
El diseño de modelos y metodologías aplicables a los contextos de nuestros estudiantes, la mayoría de ellos de estratos bajos y bajo condiciones difíciles de existencia, donde la mayoría pertenecen a familias disfuncionales o han sido abandonados, con grandes necesidades económicas para la subsistencia y pocos recursos para el desarrollo de sus actividades escolares, el diseño de estos modelos y metodologías deben estar enfocados a atender las expectativas de una población joven con bajos niveles de autoestima, deficiencias en la concentración de la atención, dificultades de lectoescritura y altos niveles de agresión e hiperactividad. Aunque las anteriores características hacen pensar en aspectos en contra del mismo proyecto, esta en la calidad del docente y su grado de creatividad de convertir estos aparentes defectos sociales en cualidades potenciales para el desarrollo de una inteligencia científica y tecnológica.
5.4.1.3. Fundamentos Históricos y Socio-culturales
No se puede negar la existencia de varios intentos enfocados hacia el desestancamiento cultural del país, son intentos en su mayoría desligados de las corrientes institucionales oficiales que sólo se limitan a ofrecer un servicio de alfabetización incipiente y a la construcción de muros para la educación con una nómina de profesores cada vez menos capacitados para una enseñanza actualizada, moderna y avanzada. Entre estos intentos podemos enumerar la Escuela Experimental Pedagógica, la Escuela Nueva, la Escuela Libertaria y los institutos de educación personalizada, cada uno de estos movimientos representados en instituciones educativas independientes que con dificultad mantienen la factibilidad de sus propuestas debido a los altos costos que exigen para su óptimo funcionamiento.
No se puede desligar la ciencia y la tecnología del entorno cultural y las condiciones socioeconómicas en que se desarrollan los procesos educativos. Aspectos como la lectoescritura, la estabilidad económica y la política, los servicios de salud y seguridad social, la nutrición, la democracia y la libertad son factores que en la medida de su autonomía y calidad pueden reportar mentes habidas de investigación y conocimiento, que mientras la diferencia de estos continúe el conocimiento será mezclado con los conceptos caprichosos, el pensamiento mágico, "la sabiduría perceptiva" y el azar componentes característicos de una sociedad medieval ad portas de una inquisición a causa de la gran cantidad de ignorancia acumulada.
La ciencia y la tecnología son conceptos complementarios que exigen la investigación rigurosa y disciplinada sobre cualquier fenómeno o sistema seleccionado por el cerebro humano para su develamiento, comprensión y manejo con la propiedad creativa sobre el mismo. No hace falta la división entre ciencias puras y aplicadas, tampoco la compartamentalización de la totalidad científica en sus disciplinas de área como la Química, la Biología, la Física y las matemáticas; frente a la histórica ausencia de un pensamiento científico y al consecuente desarrollo de habilidades empírico-críticas e investigativas como la observación detallada de la naturaleza (su lectoescritura), su análisis minucioso con métodos idóneos, el ordenamiento y tabulación de la información extraída, la sistematización teórica del conocimiento, la trasgresión y apropiación de tecnologías y la creática como aspectos que sin duda conducirán a un porcentaje mediano de los millones de estudiantes (a los mejor nutridos y capacitados) hacia un proceso que activa la evolución continuada de la inteligencia nacional con la clara aspiración de un salto hacia el desarrollo factible.
Desde esta óptica se hace mucho más compleja la labor del Docente-Maestro-Tutor, pues no es una labor que pueda asumir un licenciado en ciencias de la educación con especialidad en Biología, Química o Física y Matemática, egresado de cualquiera de las universidades del país, que además de las enormes lagunas y vacíos en su materia se ve abocado a una pírrica remuneración que para nada estimula sus posibles virtudes investigativas y pedagógicas, dando como resultado un profesor frustrado en permanente lucha por el ascenso de escalafón y el sostenimiento mínimo de una doble vinculación en un colegio público y en otro privado. Este tipo de profesor casi nunca tendrá una preocupación de carácter realmente científico pues su función didáctica se limitará a la permanente reproducción del subdesarrollo.
Para concluir con el panorama educativo y sus posibilidades haré una referencia a los textos escolares empleados en la enseñanza de las ciencias y aquí es necesario marcar una diferencia entre el mercado editorial y la factualidad de un aula de clase. Después de todo el camino más fácil para el profesor es encontrar las clases y actividades hechas en un texto guía e igualmente para el estudiante hacer sus tareas en el mismo libro y sus laboratorios en la imaginación. Diferentes resultados reportaría unas guías (diario de campo) hechas por el tutor respaldadas por una buena biblioteca de consulta especializada y unos buenos servicios de laboratorio.
Es extenso el terreno de la ciencia y la tecnología que le ha cogido ventaja a la cultura nacional desde la simple comprensión de los principios de intercambio Energía -Materia hasta la tecnología aerospacial, significan una laguna de por lo menos 150 años, y en otras disciplinas aún más precisas el estancamiento intelecto cognitivo llega hasta la misma época en que los territorios Americanos pasaron del conocimiento sensoperceptivo a un conocimiento estructural que aún no entendemos. Sin duda, si no se hubiera dado el encuentro oficializado en 1942 entre la cultura occidental y las civilizaciones precolombinas por lo menos en lo que hoy es Colombia tendríamos varias culturas desarrolladas (La Muisca, La Agustiniana, La Quimbaya, etc.)
Por estas y muchas más razones de orden global, se hace necesario redimensionar la educación de la ciencia y la tecnología en las instituciones públicas y privadas del país, acometiendo la imperiosa necesidad de construir desde los fundamentos los saberes y las aplicaciones necesarias para superar el estado de sometimiento tecnológico y científico.
5.4.1.4. Diseño metodológico para educación básica
Se parte de la hipótesis de que a través de un proceso experimental de talleres, laboratorios y otras actividades ligadas a la enseñanza de las ciencias básicas construirán una estructura cognitiva en la mente de los niños predispuesta para la investigación y el desarrollo del conocimiento científico. Como aporte propositivo es viable exponer algunos de los métodos y practicas diseñadas para el abordaje de la ciencia y la tecnología en la educación básica.
En primer lugar y como un preámbulo consultivo se dispondrá de una matriz de actividades didácticas enfocada a convertir el aula de clase en espacio de comunicación, exposición de conocimientos adquiridos y conversatorio, de esta manera los estudiantes estarán en actividades practicas por fuera del aula de clase, en diferentes ambientes educativos y procesos de investigación, experimentación y observación de acuerdo a la siguiente matriz de actividades didácticas:
5.4.1.4.1. Matriz de actividades didácticas
Con el claro interés de transformar los sistemas tradicionales que han demostrado ser inocuos e ineficientes para los propósitos del desarrollo, se requiere diseñar modelos alternativos para el aprovechamiento del tiempo escolar que logren romper con el aburrido espacio del aula tradicional de clase. Esto requiere disponer una infraestructura que permita la libertad de espacios, manejo circular de ambientes donde el área física representada en edificaciones preste el servicio de conversatorio (puesta en común) y convergencia de procesos donde el debate y la confrontación democrática de saberes generen la alegre costumbre de la investigación.
Inicialmente se proponen diez (10) formas de asumir la orientación hacia el conocimiento con base en actividades extramurales e intramurales, con diferentes opciones de clasificación y con base en doce (12) parámetros o principios funcionales básicos a saber:
a. Desconocer sistemáticamente el sistema de estándares educativos impuestos por el Plan Nacional de Educación.
b. Establecer con los estudiantes una relación más allá de la misma condición institucional y que permita conocer sus condiciones y proyecto de vida.
c. Diseñar procesos ligados directamente a la práctica y a la construcción autónoma del conocimiento.
d. Conformar grupos de investigación científica de manera que me permitiera de alguna manera personalizarla educación en grupos grandes.
e. Trabajar por procesos y proyectos, desechando la tradicional hora – tema – clase.
f. Evaluar de manera concertada con el estudiante sus avances, sus compromisos, la calidad de sus trabajos, sus niveles de responsabilidad y cumplimiento, su creatividad e innovación.
g. En las evaluaciones teóricas permitir que el estudiante pueda dialogar con sus condiscípulos, emplear su apuntes y otros textos.
h. Emplear el aula de clase como espacio de socialización del conocimiento y para procesos de seminarios, conferencias y conversatorios.
i. Propender por una educación fundamentada en actividades extramurales toda vez que los espacios rurales lo permiten.
j. Enseñar al estudiante los procesos de la investigación y la sistematización.
k. Rechazar los libros de texto como guía de clase.
l. Optimizar el uso de la consulta de biblioteca
Con base y sustento en estos doce principios, se proponen algunos métodos didácticos y procesos escolares para el abordaje del conocimiento científico y la tecnología en las instituciones educativas públicas ubicadas en zonas perifericas y semiurbanas del país.
Salidas de observación y reconocimiento.
En estas salidas el niño aprende a observar con mayor detalle cada uno de los elementos de la naturaleza y el paisaje, aprende a clasificar, inventariar y sistematizar mediante procesos estadísticos la biodiversidad y los elementos del ecosistema.
Conferencias y exposiciones temáticas.
Constituidos los grupos o clubes científicos a cada uno se le asigna un tema para ser investigado y expuesto ante sus compañeros de clase exigiendo la elaboración de carteles, lecturas especializadas y si es posible proyección de películas y diapositivas sobre el tema. En este campo el estudiante aprende la lectoescritura de la ciencia, se compromete con los términos y los conceptos y en calidad de expositor aprende más que sus oyentes.
Proyectos de investigación.
Cada grupo de investigación debe buscar una idea o tema de su interés, sobre el cual debe generar una idea estructurada proposicional, para luego elaborar una propuesta que debe ser convertida en anteproyecto y posteriormente en proyecto de investigación, para finalmente realizar la experimentación y presentar un informe a la comunidad. En este campo el estudiante empieza a familiarizarse con la metodología y los procesos de investigación.
Visitas empresariales guiadas.
Una vez jerarquizados algunos conceptos básicos sobre algún tema científico se busca el lugar de aplicación y utilización del concepto con la visita a industrias, empresas o talleres donde estos conceptos se apliquen en procesos de transformación y producción de materias primas.
Paneles y Seminarios.
Es posible que algún tema atraiga de manera sustancial la atención de los estudiantes, oportunidad que no debe dejar pasar el docente para comprometer el proceso en una investigación a fondo sobre el tema para ser confrontados los conocimientos sobre el tema en un panel estilo seminario donde cada grupo, en un debate académico, sustenta y argumenta sus conceptos sobre el tema.
Análisis práctico de aparatos y mecanismos.
Esta es una práctica que en promedio dura dos meses y medio, donde cada estudiante o cada grupo trae un mecano y después de analizar la estructura externa e interna del sistema lo desarma completamente averiguando o investigando el nombre y función de cada una de las partes. La evaluación de este proceso es volver a armar el aparato dejándolo tal como lo trajo al comienzo.
Laboratorios modulares
Uno de los grandes obstáculos de nuestras instituciones educativas publicas es la deficiencia de talleres y laboratorios dotados con los implementos adecuados para la labor docente, y a la vez la poca disposición de los docentes para realizar practicas de laboratorio. En el nivel en cuestión (6º y 7º) los estudiantes aprenden preparaciones y observaciones microscópicas y a la vez se les va mostrando el uso de los implementos de laboratorio mediante el esquema de laboratorios de cátedra.
Ensayos, Informe y Bitácoras
Estas dinámicas son un claro rechazo a los textos escolares y a los cuadernos por materia donde el estudiante más que aprender aprende a registrar de manera seccionada unos datos que por si no son garantía de conocimientos, en tanto que mientras el niño se acostumbra a reflexionar de manera narrativa sobre sus experiencias cognitivas a través del ensayo, va construyendo un criterio propio sobre cada conocimiento. De igual manera el informe le exige un ordenamiento y una sistematización de resultados y conclusiones a través del análisis. El termino bitácora alude al diario de campo donde el estudiante va consignando en calidad de portafolio los datos e informaciones más relevantes dentro de su proceso de aprendizaje.
Investigaciones bibliográficas.
En esta actividad el estudiante aprende a confrontar los diferentes puntos de vista y criterios sobre un tema o un concepto, de igual manera contrasta las diferentes maneras de proponer un conocimiento y el lenguaje empleado para explicarlo, confrontando a varios autores.
Talleres de informática – Software especializados
Se aprovecha la oferta de Software en los diferentes temas para que el estudiante aprenda a manejar la herramienta informática y los diferentes diseños de programa, desarrollando habilidades en esta tecnología.
Experimentos de búsqueda, contrastación y verificación
La construcción de conceptos a partir de la experimentación es una parte esencial del método científico y es necesario familiarizar al estudiante con la verificación entre la teoría y la practica y otorgarle los espacios para que construya sus propias teorías y luego contrastarlas con las convenciones del mundo científico.
5.4.2. Formación De Docentes Investigadores
Dentro de la teoría crítica y los diferentes modelos pedagógicos y educativos que han cursado por la historiográfica de la cultura occidental y sin menoscabar los grandes aportes hechos por las culturas orientales, es necesario hacer una lectura sobre las nuevas épocas de la humanidad y sus revoluciones científicas desde el enfoque Kuhnniano, en el cual un paradigma se impone sobre otro provocando la revolución científica a partir de las ciencias naturales. Ahora es necesario ver esa relación entre el capital simbólico de las ciencias y su practica tecnológica y los procesos generacionales de construcción de asimilación del capital simbólico y construcción cognitiva desde la óptica de las ciencias sociales. Esto quiere decir que de alguna manera las revoluciones científicas provocan de hecho cambios de paradigma en la enseñabilidad de las ciencias y en este caso de la Química experimental y por lo tanto también se transforma la formación docente.
5.4.2.1. Programa y Paradigma
Aclarada anteriormente la noción de paradigma para las ciencias naturales (Kuhn 1975), no puede ser tratado en el mismo sentido para las ciencias sociales al haber contrastaciones de interpretación coexistentes en igualdad y derecho debido al pluralismo intelectual. Lakatos introduce una nueva mirada al problema de la caracterización con la noción de Programa de Investigación Científica el cual debe contar siempre con un "núcleo central" aceptado con la ayuda de un "cinturón protector" conformado por hipótesis auxiliares las cuales pueden ir ajustándose en un proceso heurístico positivo. Pueden coexistir programas de formación científica y programas científicos en diferentes dimensiones del conocimiento, aquellos que logran progresos progresivos y concéntricos en donde la teoría y la practica conviven en una praxeología coherente con la naturaleza, y los que desarrollan cambios degenerativos debido a que las evidencias reales de la practica dejan prácticamente rezagado al concepto teórico y sólo se investiga para reformar o dar explicaciones ya que ha perdido su capacidad de anticipar[63]Un programa para la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES, estaría en el centro de estas dos concepciones, es decir, en la frontera entre sociedad y naturaleza.
De alguna manera los diferentes programas entran en una confrontación heurística (negativa – positiva) y esta lucha paradigmática genera movilidad y flexibilidad en la sociedad del conocimiento. Es aquí donde podemos hacer la pregunta científica sobre ¿Cuál sería el núcleo central para la Formación de Docentes Investigadores en una sociedad subdesarrollada? Y al mismo tiempo determinar la tramoya conceptual que alimentarían esta formación. Las distintas teorías tienen como punto de unión un conjunto de principios metodológicos sobre cómo desarrollar las teorías científicas y los compromisos ontológicos sobre la naturaleza del mundo[64]
Los programas y los paradigmas se encuentran en el mundo epistemológico de las tradiciones y sus proyecciones, o bien perspectivas y modelos, haciendo del modelo una tradición. Un modelo exige un posicionamiento conceptual frente a determinados conocimientos relacionados con la formación, no obstante el modelo es más flexible que el programa y la perspectiva más holística que el paradigma. Desde esta óptica es pertinente observar desde una mirada crítica y propositiva a la formación de docentes en las facultades de educación, al igual que a la practica de los docentes en las instituciones educativas en el sistema educativo de la región en Latinoamérica.
5.4.2.1.1. Críticas a la Formación en Ciencias de la Educación
Ya es un lugar común el cuestionar la función de las facultades de educación frente a la necesidad de desarrollo de las naciones atrasadas y como superar, a través de la educación la distancia epistemológica en el conocimiento de las ciencias y la aplicación tecnológica. No obstante es necesario continuar insistiendo en la innovación y la renovación curricular hasta encontrar el punto o núcleo común a partir del cual se pueda desarrollar currículo.
El siguiente esquema muestra algunas de las críticas de mayor significación y las propuestas que puedan conducir a un acuerdo sobre la educación en las facultades de educación y por supuesto en las instituciones educativas:
CUADRO CRÍTICO DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Tabla 5.3: Cuadro crítico de la formación docente
Las acciones prepositivas para superar la crítica se contemplan en términos de objetivos y contenidos en el cuadro complementario.
CUADRO PROPOSITIVO DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Tabla 5.4: Cuadro propositivo para la formación docente
Estos dos cuadros pueden sugerir una posible malla curricular para el diseño de un programa continuado de formación de Docentes Investigadores en donde se establezcan, independientemente de la disciplina del docente, las bases necesarias para desarrollar en el docente las habilidades y las competencias investigativas desde la óptica de su trabajo formador.
5.4.2.1.2. Currículo para la Formación de Docentes Investigadores
Muchas veces las mallas cuniculares de los programas de educación superior se quedan estancadas durante mucho tiempo y no son consecuentes con los cambios de paradigma en el transcurso de los tiempos, no obstante se hace necesario establecer unos enfoque, de acuerdo al currículo, que coadyuven en la formación continuada de los profesionales de la educación, y desde la perspectiva de la ESCUELA INVESTIGATIVA este enfoque está dado desde la epistemología dialéctica que ofrece la posibilidad de construir el conocimiento a partir de procesos de investigación y comprobación sin desconocer los aportes del constructivismo y el positivismo. Entonces se puede proponer un temario que puede abordar la Formación de Docentes Investigadores en ejercicio, partiendo del hecho de que la mayoría de Facultades de Educación orientan la investigación social en educación pero no la Investigación científica disciplinar aplicada al trabajo docente.
Es necesario reconocer la importancia del docente investigador en el proceso de la investigación científica para el desarrollo de los pueblos. Son varios los modelos y propuestas para la formación de docentes en investigación, una de ellas, por ejemplo, es la de De Landsheere[65]formulada en la década del setenta ("70) del pasado siglo en la cual plantea que "no se trata de hacer de todos los estudiantes de educación, investigadores avanzados sino maestros prácticos y honrados" y en especial que conozcan, añadiría, que se investiga y para que se investiga, pues no se trata de hacer investigación por investigar sino desde la situación del contexto nacional o local diseñar investigaciones sobre las problemáticas a solucionar.
Dentro de los temas formativos recomendados por De Landsheere se pueden rescatar los siguientes:
a. Los principales conceptos del método científico
b. Los instrumentos Universales
c. El método y los instrumentos específicos
d. El problema de la validez
e. Construcción de tests normativos y tests centrados en los objetivos.
f. Conocimiento de las nociones básicas de estadística descriptiva e inferencial
g. Estudio de los principales esquemas de experimentación
h. Computación e informática.
Otros programas propuestos en épocas diferentes y consecutivas son los de Hopkings en los años ochenta ("80) y el de Rojas Soriano en la década de los noventa del siglo pasado ("90). Hopkings[66]pública el libro "La investigación en el aula" como una especie de guía practica para los docentes que quieran llevar a cabo investigaciones en sus aulas con el puposito de mejorar la practica docente. Desde esta óptica el docente debe ser un productor y no un transmisor de conocimiento y la investigación debe ser parte de esta producción de conocimiento en el aula. Los tópicos propuestos por Hopkings para la formación de Docentes Investigadores son los siguientes:
a. El planteamiento del problema. Identificación del problema. Problemas abiertos y cerrados. Formulación de hipótesis, Teoría y teorización.
b. La recopilación de Datos. Notas de campo, grabaciones, diarios, entrevistas, sociometría, estudio de casos.
c. La observación en la investigación educativa. Observación de colegas.
d. El análisis de los datos de la investigación en el aula. El problema, el marco de análisis, recolección de datos, interpretación de datos y acción.
e. Mantenimiento de la acción. Redacción de la investigación, publicación, acción colaboradora
.
Para tomar un último ejemplo, Rojas Soriano[67]elabora un programa de formación en investigación inscrito en la concepción dialéctica de la ciencia y propone los siguientes contenidos para formar al docente Investigador:
a. La investigación como proceso Socio – Histórico
b. La ideología y el conocimiento científico
c. La construcción de la verdad científica
d. La Fundamentacion epistemológica del proceso de conocimiento
e. El proceso de la investigación
f. La delimitación del tema y planteamiento del problema de investigación
g. La elaboración del marco teórico y conceptual
h. La construcción de hipótesis y/o objetivos
i. Los instrumentos para la recolección de información
j. Análisis e interpretación de datos
k. Exposición de trabajos de investigación
Se podría analizar otras propuestas pero en esencia se vislumbra la necesidad de transformar la acción del docente en aula hacia componentes investigativos que propendan por una acción practica conducente a la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes y sobre problemáticas de contexto, esto se puede abordar desde la Pedagogía crítica donde el docente es preparado para transmitir críticamente el conocimiento de los saberes acumulados por la sociedad y la capacidad de recontextualizar al conocimiento los nuevos hallazgos y paradigmas de la investigación. También se puede abordar desde la Pedagogía Hermenéutica cuya pretensión es la de formar docentes productores de conocimiento y cuya formación metodológica es esencial al proporcionarles herramientas conceptuales para reinterpretar los hallazgos de las investigaciones.
5.4.2.2. Modelo de formación continuada
En la mayoría de las sociedades subdesarrolladas una de las grandes deficiencias es la ausencia de sistematización de las experiencias y el conocimiento además de la poca disposición al tejido social o trabajo colaborativo. Al proponer un modelo de programa para la formación continuada de Docentes Investigadores se debe, de alguna forma, reconocer la experiencia de las sociedades pero en esencia de la sociedad en contexto. Desde la óptica actual cada investigación debe tener su modelo investigativo particular en cuanto a los paso instrumentales, lo que se debe preguntar es cuales deben ser los conocimientos, las habilidades y las competencias de un docente en ciencias naturales y química para ser un docente investigador en aula.
Propondré entonces los temas y contenidos que pueden apuntar a la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES, partiendo del hecho de que no es un proceso de formación Terminal sino continuada donde la actualización y la recontextualización deben establecer y moderar sus periodos y sus ciclos de refuerzo.
a. Lingüística aplicada a la comprensión y redacción de textos científicos.
b. Semiología, significación y capital simbólico de la ciencia
c. Matematización de la ciencia
d. Datos y estadística interpretativa
e. Nomenología y taxonomía aplicada a las ciencias naturales.
f. Epistemología del conocimiento científico
g. Arqueología e historia de las ciencias.
h. El método científico
i. Metodología investigativa de las ciencias naturales
j. Conocimiento e información científica
k. Praxeología.
l. Tecnología de la aplicación científica
m. Procesos exploratorios y experimentales.
n. Instrumentación científica.
o. Diseño de Experimentos
p. Investigación en el aula, Laboratorio cátedra y talleres de campo
q. El laboratorio moderno para la enseñanza de las ciencias
r. NTIC aplicadas a la información y el conocimiento científico.
s. Holística y hermenéutica en la didáctica de las ciencias naturales.
t. El laboratorio virtual y la ciencia teórica.
Estos 20 temas o contenidos aplicados aun contexto específico institucional deben ser desarrollados de acuerdo a la pertinencia del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) Toda vez que no se puede diseñar un programa aplicable a todos los docentes del planeta o de un país, cada contexto requiere sus investigaciones particulares donde el programa debe ser ajustado de acuerdo a las necesidades y requerimientos.
Cada tema debe ser flexible a ser presentado en módulos presénciales, escritos o virtuales para atender las diferentes formas de aprendizaje y las diferentes condiciones de los docentes. No obstante es necesario evaluar el proceso y la aplicación de competencias y habilidades en aula. A pesar de la histórica oposición gremial y política del magisterio colombiano a ser evaluado, las mismas necesidades del país exigen superar este escollo y contar con un docente que este dispuesto a ser evaluado permanentemente y lo más importante a autoevaluarse y coevaluarse con sus colegas frente a la misión institucional. Aunque dentro de las teorías de la evaluación existe una lucha permanente entre la evaluación numérica cuantitativa y la evaluación simbólica cualitativa, aquí se trata más de valorar los procesos del docente en el aula y en la institución para lo cal se prefiere el registro numérico ya sea en porcentaje, o en las tradicionales escalas de 1.0 a 5.0 y de 1.0 a 10.0. Para este fin se propone el siguiente cuadro evaluativo del DOCENTE INVESTIGADOR:
Tabla 5.5: Ítems y valoraciones para la evaluación del Docente Investigador
Para hacer de este un programa dinámico e interactivo se requiere de la correspondencia entre los Formadores de Docentes Investigadores y los procesos de aula, para lo cual se requiere de un esquema o modelo que permita esta interacción en torno a la estabilización de la ESCUELA INVESTIGATIVA. Aquí es bueno recordar que la propuesta de Formar Docentes investigadores esta estrechamente ligada al modelo de ESCUELA INVESTIGATIVA y que por lo tanto debe existir una coherencia entre el modelo de la escuela y el docente encargado de llevar a cabo la misión de este modelo, para lo cual se requiere de un esquema dialógico que retroalimente tanto la Fundamentacion de la escuela como la del docente.
Figura 5.4: Esquema general de interacción entre la Escuela Investigativa y el Docente Investigador
Figura 5.5: Modelo multidimensional del docente investigador
5.4.3. Matriz Curricular para las ciencias naturales y la Química
Es una necesidad revaluar y pensar permanentemente el currículo al ritmo de los cambios de paradigma y dentro del nuevo orden global, si bien es cierto Colombia adolece de una ausencia de autocrítica curricular y más aún carece de Currículo en el sentido nacional, político y sistemático, lo cual no significa que ante la ausencia de estas estructuras fundamentales todos los colombianos tengan que verse sometidos por obediencia al atraso y a la ignorancia. Abordar el conocimiento científico y tecnológico es una necesidad de supervivencia más que una obligación patria. De igual manera el docente habitual de las Instituciones Educativas de Carácter público puede tomar la decisión de continuar enseñando palabras, dibujos e informaciones vagas, o acometer, por simple ética profesional, la construcción de un conocimiento práctico y verídico en cada uno de los estudiantes.
Dentro de la perspectiva de instalar un modelo educativo y pedagógico, al cual he venido llamando desde la década del 90 del siglo pasado LA ESCUELA INVESTIGATIVA y en consecuencia a la crítica realizada a los mal llamados estándares educativos y al mismo tiempo elevar la condición humana dignificada por el conocimiento de su realidad a través de la ciencia, expongo la propuesta, no de estándares, sino de parámetros flexibles que pueden ser aprovechados por los docentes en diferentes circunstancias y contextos de la geografía nacional para llevar a cabo su función Docente e investigadora en el territorio de las Ciencias Naturales.
También es necesario revisar los horarios, las jornadas, los años académicos que debe cursar un ser humano para ingresar a la educación superior y el mismo concepto de Educación Superior. No es posible que los tiempos cambien y las estructuras del conocimiento y la educación se queden obsoletas añorando un pasado o una tradición que no ha ofrecido la dignificación ni la edificación cultural de las naciones.
En algunas comunidades la educación comienza desde la preconcepción del nuevo ser y de hecho la ética conceptiva beneficia la estructuración mental y psicológica del nuevo ciudadano, la educación y la sensibilización recibida en la gestación, la primera educación familiar y su ingreso al mundo de la socialización a través de la escuela. Aquí es donde se plantea el ingreso a los conocimientos concretos a través de un plan que no debe ser disperso sino unificado en el ser desde que comienza en el grado de iniciación (Grado 0) hasta que logra establecer un proyecto de vida claro y satisfactorio en el último grado de escolarización (Grado 11 en el sistema colombiano).
Una propuesta inicial de matriz para el área de Ciencias Naturales es la que sigue:
5.4.3.1. Plan global de área
5.4.3.1.1. Objetivos del área de Ciencias Naturales por grado.
Aquí es necesario confrontar los territorios interdisciplinares y la ruptura de las fronteras disciplinares en la transdiciplinariedad, de igual manera de acuerdo el P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) las asignaturas pueden ser diferentes.
GRADO | OBJETIVOS DEL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES POR GRADO | ||||||||||||||||||||
0 | Orientar el descubrimiento de las relaciones entre el cuerpo y el entorno Bio-Físico | ||||||||||||||||||||
1 | Explorar los componentes del universo, de mi entorno y de las tecnologías simples | ||||||||||||||||||||
2 | Desarrollar los primeros conceptos de tiempo, espacio, energía y materia | ||||||||||||||||||||
3 | Aprender a describir y clasificar el mundo natural | ||||||||||||||||||||
4 | Investigar las estructuras de los organismos vivos y la materia – Reconocer los diferentes sistemas de medida para los fenómenos físicos | ||||||||||||||||||||
5 | Identificar los procesos metabólicos, metodológicos y las diferentes transformaciones de la energía y la materia aplicando los principios científicos. | ||||||||||||||||||||
6 | Reconocer los diferentes sistemas componentes de los organismos vivos, sus funciones y relaciones – Identificar los diferentes elementos componentes de la materia y sus eludíos físicos y sus principales reacciones | ||||||||||||||||||||
7 | Desarrollar habilidades taxonómicas para la clasificación de as organismos vivos en sus diferentes reinos. -Formar habilidades investigativas en el manejo de instrumentos del laboratorio para recocer las propiedades de la materia y procesamiento de las materias primas. | ||||||||||||||||||||
8 | Aplicar métodos de investigación descriptiva y conceptual para la explicación de la biodiversidad y sus fundamentos genéticos. -Formar en el planteamiento preguntas y anteproyectos investigativos aplicados a las necesidades del contexto. | ||||||||||||||||||||
9 | Plantear procesos experimentales para la utilización de la energía y entender el comportamiento químico de la materia. | ||||||||||||||||||||
10 | Desarrollar modelos estadísticos para la sistematización de la información y el conocimiento en el mundo de las Ciencias Naturales | ||||||||||||||||||||
11 | Apropiar el conocimiento conceptual y la practica entre las fuerzas fundamentales y las transformaciones de la energía – Aplicar métodos de Recognición tecnológica, cibernética, robótica y la meca trónica. | ||||||||||||||||||||
Tabla 5.6: Objetivos del área de Ciencias naturales para la educación escolar
5.4.3.1.2. Comprobación y verificación del alcance de los objetivos a través de logros.
Muchas veces en los procesos educativos básicos se dejan pasar las cosas sin comprobar sus alcances y no se es riguroso con la comprobación exhaustiva de la consecución y valoración de un logro. Estos logros deben plantearse de la manera más concreta y sucinta.
GRADO | HABILIDAD QUE INDICA EL LOGRO DEL OBJETIVO EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES POR GRADO | ||||||||||||||||
0 | Reconoce su condición Biosistematica en el entorno | ||||||||||||||||
1 | Describe características de los seres y los objetos estableciendo semejanzas y diferencias. | ||||||||||||||||
2 | Establece las diferencias cronológicas y la orientaciones espaciales – Identifica el ciclo básico de la vida. | ||||||||||||||||
3 | Registra y clasifica observaciones y selecciona información aplicada a las preguntas sobre la naturaleza | ||||||||||||||||
4 | Identifica y clasifica las estructuras de los seres vivos, mide las diferentes dimensiones del espacio y materia. | ||||||||||||||||
5 | Reconoce los procesos de cambio y las transformaciones de los objetos y seres vivos. -Establece relaciones entre causas y efectos. | ||||||||||||||||
6 | Identifica y establece relaciones entre tejidos, órganos y sistemas de los seres vivos | ||||||||||||||||
7 | Clasifica, ordena y sistematiza la biodiversidad – Reconoce los diferentes instrumentos y equipos del laboratorio | ||||||||||||||||
8 | Reconoce las características y funciones del código genético. – Plantea proyectos de investigación descriptiva. | ||||||||||||||||
9 | Identifica y explica los diferentes métodos de análisis cuantitativos aplicados al laboratorio. -Correlaciona los fenómenos físicos con los fenómenos químicos y con el lenguaje matemático. | ||||||||||||||||
10 | Aplica la estadística y la sistematización en la ordenación de conocimientos y en la información conceptual de las Ciencias naturales | ||||||||||||||||
11 | Identifica las fuerzas fundamentales y aplica estos conocimientos en diseños robóticos y en la sistematización | ||||||||||||||||
Tabla 5.7: Descripción de las habilidades que indican el alcance de un logro.
5.4.3.1.3. Estrategias didácticas y metodológicas.
No son muchos los recursos con los que un docente cuenta para la enseñanza de la ciencia en la educación escolar, y sobre todo por la costumbre generalizada que existe de encerrar al docente con sus alumnos en el aula de clase desconociendo la naturaleza, la realidad y el entorno en un país todavía agrario y biodiverso que ofrece gran variedad de ambientes y laboratorios naturales. El docente Investigador después de evaluar las condiciones del contexto y la infraestructura didáctica debe diseñar las estrategias, los métodos y las didácticas específicas para conseguir los objetivos planteados.
GRADO | ESTRATEGIA METODOLÓGICA DEL ÁREA POR GRADO | |||||||||||||||||||
0 | Salidas de observación y constratación | |||||||||||||||||||
1 | Identificar nombres, usos y mentefactos | |||||||||||||||||||
2 | Ludoteca científica experimental | |||||||||||||||||||
3 | Huerta escolar y biocultivos | |||||||||||||||||||
4 | Conversatorios y laboratorios simples | |||||||||||||||||||
5 | Microproyectos de investigación y cátedras temáticas | |||||||||||||||||||
6 | Observaciones microscópicas y ecosistemicas y propedéutica del átomo | |||||||||||||||||||
7 | Laboratorios elementales, colecciones biológicas | |||||||||||||||||||
8 | Grupos de estudio, proyectos de investigación – Cátedras | |||||||||||||||||||
9 | Laboratorios básicos – Grupos de investigación interdisciplinar | |||||||||||||||||||
10 | Laboratorios de informática aplicados a las C.N. – Fundamentos en investigación experimental. | |||||||||||||||||||
11 | Proyectos de investigación aplicada – Diseño experimentales de estructuras inteligentes -Proyecto de grado. | |||||||||||||||||||
Tabla 5.8: Estrategias y métodos básicos para abordar la ciencia
5.4.3.1.4. Parámetros para la evaluación.
En la propuesta de la ESCUELA INVESTIGATIVA es más importante la valoración de los avances que la evaluación de los alcances, esto quiere decir que el aprendizaje se plantea como continuo sin etapas terminales respetando la particularidad de cada ser y de cada mente, no obstante es necesario diseñar herramientas evaluativas que logren identificar con la mayor exactitud posible los conocimientos científicos y su grado de aplicabilidad en la vida real.
En estricto sentido el Docente investigador debe ser un hermeneuta del estudiante y tener la capacidad de "leer" más allá de las evaluaciones e incluso convertir las evaluaciones en procesos de aprendizaje.
GRADO | PARAMETROS PARA LA EVALUACIÓN DE LOGROS | ||||||||||||||||||
0 | Identificación del desarrollo psicomotriz y contrastación de las digitaciones gruesas y finas | ||||||||||||||||||
1 | Elaboración de mentefactos y reconocimiento nomenclador de objetos naturales y corporales subjetivos | ||||||||||||||||||
2 | Argumentación primaria y sensorial sobre las dimensiones naturales y capacidad básica de definición de conceptos | ||||||||||||||||||
3 | Capacidad de redacción descriptiva y graficación de relaciones biosistemicas | ||||||||||||||||||
4 | Dimensión de extensiones, medición y comparación funcional de órganos y tejidos | ||||||||||||||||||
5 | Ubicación y clasificación de sistemas de entrada – procesamiento y salida en contraposición a los organismo vivos | ||||||||||||||||||
6 | Correlación de estructura de la materia con estructura funcional de los seres vivos | ||||||||||||||||||
7 | Jerarquización – clasificación y ordenamiento de individuos y poblaciones | ||||||||||||||||||
8 | Elaboración de preguntas problémicas y propuestas de investigación descriptiva | ||||||||||||||||||
9 | Habilidad de reingeniería y diseño experimental para el mejoramiento de procesos | ||||||||||||||||||
10 | Elaboración de bancos de datos inteligentes al servicio del conocimiento y la información científica | ||||||||||||||||||
11 | Desarrollo de proyecto de investigación y presentación de informe final | ||||||||||||||||||
Tabla 5.9: Parámetros evaluativos por grado
5.4.3.2. Plan global de asignatura
Ante la pregunta epistemológica de cuáles son las asignaturas de las Ciencias Naturales, es decir, cuales son los conocimientos científicos que nos aporta la naturaleza en su investigación, volvemos a recurrir a Federici y al componente de tejidos filogenéticos. La física, la química y la biología en su orden surgen del mismo proceso evolutivo y entrópico de la naturaleza, con la circunstancia cultural de la humanidad la Ciencia, la tecnología y la sociedad se conjugan en una asignatura proyectiva. No obstante no se deben descuidar las ciencias auxiliares, ni la matemática como lenguaje idóneo de las ciencias naturales, ni las ciencias aplicadas en su proyección tecnológica, pero en esencia la ciencia define los derroteros y sus territorios.
5.4.3.2.1. El plan de la Física
Tabla 5.10: Plan general de la asignatura de Física
5.4.3.2.2. El plan de la Química
Aunque en el sistema de educación Nacional se prefiere abordar primero los componentes bióticos y luego los químicos, es una decisión del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) el orden o grado de interdisciplinariedad de las tres ciencias naturales básicas.
Tabla 5.11: Plan global de la asignatura de Química
5.4.3.2.3. El plan de la Biología
La biodiversidad y la biología deben estructurarse en un plan aplicado de asignatura a la realidad ambiental del país en cuanto al aprovechamiento y preservación autónoma de los recursos naturales que a la vez son recursos científicos.
Tabla 5.12: Plan global de la asignatura de Biología
5.4.3.2.4. El plan de la Sociedad y la Tecnología
La época propone nuevos paradigmas y la inequidad global se empodera de los procesos tecnológicos y comerciales, el proceso de globalización de mercados por medio de los tratados de libre comercio deja al descubierto una competitividad desequilibrada que pone en riesgo los recursos naturales y su explotación racional, es necesario pues abordar el enfoque social y político de la ciencia y la tecnología en el contexto de nuestras naciones.
Tabla 5.13: Plan global de la asignatura ciencia y tecnología
5.4.3.3. Programa específico de asignatura
Aclarando la pertinencia del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) y sus beneficios en provecho del contexto educativo, en cada institución educativa los docentes asignados para orientar el área de Ciencias Naturales se deben al compromiso ético de establecer un engranaje entre sus asignaturas en provecho de la visión de la ESCUELA INVESTIGATIVA, y de igual manera en trabajar en red de proyectos unificados con el resto de asignaturas bajo unos ejes temáticos y unos objetivos específicos. Una vez hecho el engranaje y establecido el formato de red educativa, cada docente debe ajustar la didáctica a la especificidad disciplinar grado a grado.
A manera de ejemplo se ilustra el Programa Específico de Asignatura en el área de Ciencias Naturales desde sus cuatro asignaturas básicas (Física, Química, Biología y Ciencia, tecnología y sociedad), Se podría presentar la matriz para los 11 grados de la educación básica y media, pero no es el interés caer en el error de los estándares, ya que cada institución educativa debe fijar sus propios niveles de estándar por encima de los estándares del sistema educativo nacional.
Es pertinente aclarar que dentro de las orientaciones de LA ESCUELA INVESTIGATIVA, el docente asume el compromiso de construir conocimiento en aula (en clase) a través de proyectos de investigación establecidos para cada nivel, lo cual incluye la elaboración de texto científico compartido con los alumnos. Por lo anterior los llamados textos escolares o guías, cartillas o manuales, quedan de alguna manera excluidos del proceso, prefiriendo en cambio los textos clásicos y algunas interpretaciones idóneas. Dicho de otra manera, si Galileo Galilei escribió el libro clásico de la ciencia "Dialogo entre dos mundos" el docente debe desarrollar interpretaciones adecuadas al contexto cultural y al nivel académico de los estudiantes a través de proceso investigativos que lleven a la contrastación entre los conceptos de Galileo Galilei y los conceptos de aula.
GRADO | DESCRIPCIÓN OBJETIVO DE LA ASIGNATURA | ESTRATEGIA METODOLOGICA DE LA ASIGNATURA GRADO PRIMERO | INDICADOR DE LOGRO DEL OBJETIVO DE LA ASIGNATURA GRADO PRIMERO | ||||||
1º | Explorar los componentes del universo de mi entorno y de las tecnologías simples | Identificar nombres, usos y mentefactos | Describe características de los seres y los objetos estableciendo semejanzas y diferencias | ||||||
COMPONENTES
Tabla 5.14: Programa específico de asignatura para el grado 1º
A manera de contraste se ilustra el programa de asignatura para el grado 11:
GRADO | DESCRIPCIÓN OBJETIVO DE LA ASIGNATURA GRADO ONCE | ESTRATEGIA METODOLOGICA DE LA ASIGNATURA GRADO ONCE | INDICADOR DE LOGRO DEL OBJETIVO DE LA ASIGNATURA GRADO ONCE | |||||||
11º | Apropiar el conocimiento conceptual y la practica entre las fuerzas fundamentales y las transformaciones de la energía – Aplicar métodos de Recognición tecnológica, cibernética, robótica y la meca trónica. | Proyectos de investigación aplicada – Diseño de estructuras inteligentes. | Identifica las fuerzas fundamentales y aplica estos conocimientos en diseños robóticos y en la sistematización | |||||||
COMPONENTES
Tabla 5.15: Programa específico de asignatura para el grado 11
Finalmente puede desarrollarse otra matriz que tiene que ver más con lo que es el plan de clases o cronograma de actividades, este debe ser mucho más flexibles por la misma condición de los cambios cotidianos, no obstante se deben plantear unos objetivos por ciclo y saber engranar año a año el proceso de edificación y construcción de conocimientos a fin de que no se este reiterando y sobresaturando al estudiante con la misma información desde diversas interpretaciones.
5.4.4. Líneas de investigación didáctica
En el abordaje del desarrollo de la ciencia y la tecnología en los países subdesarrollados desde la óptica del sistema educativo, es necesario abordar también el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico de tal manera que la didáctica no se restrinja a lo instrumental y aborde en consecuencia procesos de investigación para mejorar las relaciones enseñanza – aprendizaje y optimizar el proceso de conocimiento entre el sujeto conocedor y el objeto de conocimiento. El territorio de la didáctica debe plantearse las preguntas necesaria que le permitan resolver el desarrollo de los temas y contenidos en un plan de estudios, la didáctica es el territorio del diseño creativo por parte del docente y del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) y debe saber interpretar los intereses cognitivos del estudiante para así mismo poder diseñar procesos didácticos a corto, mediano y largo plazo con una visión teleológica que permita cerrar y ampliar los círculos del conocimiento dentro de la flexibilidad de la época.
Dentro de la visión tradicional la didáctica cuenta con los siguientes elementos:
a. Alumno: Centro y sujeto activo del proceso
b. Profesor: guía y animador del proceso
c. Asignatura: contenido seleccionado de cultura, alimento intelectual, dosificado.
d. Métodos: caminos para alcanzar los objetivos
e. Objetivos: son el blanco perseguido y se sintetiza en una sola palabra: aprendizaje.
En estos cinco (5) elementos esenciales se establecen las líneas básicas de investigación para el proceso de enseñanza de las ciencias naturales y la Química experimental.
5.4.4.1. La didáctica en el alumno
En primer lugar está el Alumno (Estudiante – alumno – discípulo – discente) sujeto conocedor que amerita diferentes investigaciones relacionadas con su contexto y sus intereses socio – culturales y para un diseño currícular es necesario asimilar que este alumno es el ser social, integrante vital de la sociedad para lo que es necesario preguntar ¿Desde las ciencias naturales y la química que tipo de ser social se debe formar? En el contexto nacional y frente a los retos de la época es clara la necesidad de formar científicos desde la primera instancia, es decir, estructurar mentes acostumbradas a pensar y actuar científicamente y sin duda este proceso requiere de una didáctica específica y unos medios didácticos apropiados.
No es posible formar una mente científica en los procesos transmisionistas tradicionales ni con los medios tradicionales del pupitre unipersonal, el docente y el tablero. El simple hecho de cambiar los pupitres unipersonales de las aulas publicas por mesas amplias de trabajo desarrolla una mente diferente en el alumno, y el cambiar el tradicional tablero por el aula especializada con los elementos didácticos apropiados para cada tema y en un ambiente diseñado científicamente coadyuva a reforzar esta mente científica. Contar con un contexto científicamente colaborativo y relaciones interinstitucionales y sociales abiertas a ofrecer a los alumnos sus experiencias completa el panorama del ambiente didáctico propicio de la ESCUELA INVESTIGATIVA desde la óptica del alumno.
Cada ciclo de estudios debe propiciar ambientes convenientes para el desarrollo del pensamiento científico y la practica científica. La naturaleza es un laboratorio abierto, las industrias son laboratorios aplicados, y los laboratorios son unidades de practicas experimentales, de igual manera el aula de clase debe ser un laboratorio del conocimiento y es necesario investigar métodos y estrategias para implementar la ESCUELA INVESTIGATIVA en el sistema de educación pública, en donde los grupos son numerosos (40 a 50 por aula), las instalaciones son insuficientes (No hay laboratorios ni aulas especializadas) y las condiciones de apoyo socio – cultural al estudiante son deficientes (Corrupción política, violencia social e intrafamiliar y pobreza)
En el nivel de la educación media y superior el estudiante se encuentra ante la disyuntiva laboral para convertirse en un ser productivo y en este momento existe la ruptura con las habilidades desarrolladas en la educación primaria y básica surgiendo otra investigación sobre la proyección de la educación en la sociedad y su impacto en la sociedad del conocimiento. Porque es absurdo educar a un ser social durante 12 años para que salga al mercado laboral para convertirse en empleado raso y más aún realizar un pregrado en la educación superior para producir salarialmente lo mismo que devenga el trabajador raso. Esto implica otra investigación a la que podemos titular Sistema Educativo y Sociedad de mercado, en la que se contemple la justicia social y los procesos de valoración laboral contra estudios.
5.4.4.2. La didáctica en el Docente
Más allá de las políticas y normas educativas e incluso del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) el docente establece la didáctica en la relación dialógica con el alumno, esto quiere decir que la didáctica no puede ser un modelo impuesto y estático sino que tiene un gran dinamismo y una gran flexibilidad en las relaciones que se establecen entre el docente y el estudiante en los diversos niveles educativos. Cada tema, cada contenido e incluso cada día le exige al docente variaciones en la didáctica, cada estudiante genera respuestas didácticas que orientan al docente, no obstante dentro de las ciencias naturales se cuenta con un capital de conocimientos acumulados y con los avances cotidianos de la ciencia que el docente debe saber asimilar y actualizar e incluso mejorar en el modelo de la ESCUELA INVESTIGATIVA.
Es necesario pensar e investigar en la acción del docente como mediador entre el sujeto y el objeto del proceso del conocimiento y el transito que debe propiciar el docente entre la ciencia erudita (conocimientos de frontera) y la ciencia escolar (conocimientos culturales) y entender que dentro de la flexibilidad de la época el conocimiento y la información sobre el conocimiento esta variando permanentemente. Por ejemplo un docente cómo diseña una didáctica para construir el conocimiento sobre el Sistema Solar ante la imposibilidad de observarlo con telescopios potentes en noches despejadas con sus estudiantes de grado básico. Puede emplear mentefactos, laminas, dibujos, discusiones, comprobaciones de la experiencia de los propios estudiantes, películas y proyecciones. Sin duda la mejor didáctica científica es observar e interpretar las observaciones sobre el Sistema Solar.
La acción del docente es cotidiana y complementada por la acción de los otros colegas docentes, del núcleo familiar del estudiante, del contexto social y los medios masivos de comunicación. Es una acción aislada y solitaria, debido a que en nuestras sociedades ni el núcleo familiar, ni el contexto social, ni los medios de comunicación y mucho menos (paradoja) los colegas complementan la acción del conocimiento. En un momento dado las sociedades desarrolladas del conocimiento establecieron un acuerdo didáctico que potenciará los procesos del estudiante, este acuerdo se denomina Currículo nacional.
La ESCUELA INVESTIGATIVA propende por un docente respaldado por el entorno social en sus procesos de manera tal que el diseño de cada tema, de cada contenido y de cada actividad escolar este respaldad por una acción colaborativa que genere ambientes transversales de aprendizaje. De esta manera es mucho más fácil salir con un grupo de niños en la noche a observar los astros del sistema solar.
El docente es un diseñador didáctico, establece los modos de los usos de los tiempos en la acción educativa, es el enlace directo entre la estructura cognitiva del estudiante y su desarrollo, es la autoridad educativa por excelencia y es el que puede diseñar los proyectos de conocimiento en la vida del ser social. No obstante esta importancia, en nuestra sociedad el docente ha caído en la acción instrumental, en convertirse en un instrumento político del sistema negando su labor de estructurador cultural de la sociedad y esto es algo que pretende rescatar o reestablecer la ESCUELA INVESTIGATIVA desde la óptica de un docente investigador y científico.
Figura 5.6: Mentefacto epistémico básico
Figura 5.7: Mentefacto didáctico básico
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