Epistemologia didáctica de la química

Resumen

Se elabora un cuerpo argumental y la propedéutica de un diseño metodológico para ofrecer a los docentes de educación básica, media y superior una formación epistemológica para la didáctica de las ciencias con énfasis en la ciencia química, con la perspectiva de renovar e innovar la didáctica de la escuela tradicional y hacer la transición al modelo de escuela investigativa fundamentada en una didáctica constructiva a través de la experimentación, la exploración y la investigación propiamente dicha.

El modelo se ha experimentado en varias instituciones de educación básica y media arrojando resultados que favorecen los procesos de la escuela investigativa y por contrastación supera la capacidad de construcción cognitiva del estudiante al contar con un docente que propone orientaciones tendientes a la investigación y el descubrimiento de los hechos y los conceptos.

Se hace un análisis diagnostico de los cuerpos temáticas y/o conceptos estructurantes de los programas de química en la educación básica y en la educación media con base en los estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (Colombia). De igual manera se hace un análisis critico de los programas de química general o química básica de dos universidades colombianas tendiente a mejorar el desarrollo cognitivo a través de una experimentación fundamentada en la recognición y la precognición como base para la construcción de una cultura científica autónoma.

ABSTRACTS

It is elaborated an argument body and the propedéutica of a methodological design to offer to the basic, medium and superior education on epistemological formation in the didactics of the sciences with emphasis in the chemical science, with the perspective of to renovate and to innovate the didactics of the traditional school and to make the transition to the pattern of investigative school based in a constructive didactics through the experimentation, the exploration and investigation.

The pattern has been experienced in several institutions of basic and half education levels with results that favour the processes of the investigative school and overcomes the capacity of the student cognitive construction having themselves an experimental that can signal ways toward the investigation and self-discovery of the facts and the scientific concepts.

An analysis is made and diagnose of the thematic bodies and/or concepts estructurantes of the chemistry programs in the basic education and in the half education with base in the standards settled down by the Ministry of National Education (Colombia). In a same way a criticize analysis is made from the programs of general chemistry or basic chemistry of two universities Colombian and MIT tend to improve the development cognitive through an experimentation based in the recognition and the precognition like base for the construction of an autonomous scientific culture.

Introducción

1.1. EL TERRITORIO HISTÓRICO

El origen de la formación de maestros para las instituciones instruccionales, hoy centros educativos e Instituciones Educativas, encargados de impartir formación académica y disciplinaria en programas escolarizados y universidades, se fundamentó en el modelo más antiguo y tradicional dentro de la cultura hispánica heredada por los territorios latinoamericanos hispanoparlantes. Dicho modelo se consolida y toma cuerpo cultural con el surgimiento de la Universidad de Salamanca (1215), y a partir de los estudios generales reglamentados por el rey de Castilla y León, Alfonso X "El sabio", los cuales le conceden privilegio a la formación de maestros y estudiantes en "saberes librescos" menospreciando el saber de los "haceres". Es posible que en esta tradición colonialista se encuentren las mayores deficiencias del sistema tradicional aplicado por las instituciones educativas latinoamericanas y en particular el sistema educativo colombiano, deficiencias expresadas en políticas educativas que subvaloran la enseñanza práctica experimental y la construcción de conocimientos autónomos a través de una escuela investigativa.

Uno de los textos de Alfonso X "El sabio" que establece los parámetros y en cierta manera hace parte del modelo pedagógico denominado "La escuela tradicional" es el texto Siete Partidas, que, aunque de carácter jurídico e inspirado en el derecho romano, constituye una enciclopedia del saber de los tiempos de esta obra que se comenzó a redactar hacia 1256 y culminó en 1263. De esta obra y con pertinencia a lo dicho, se transcriben de la partida II la ley I en donde se puede descubrir el sentido de la educación dentro de la naciente cultura hispánica de cierta forma unificada por Alfonso X.[1].

Partida II

LEY I. QUE COSA ES ESTUDIO, ET CUANTAS MANERAS SON DEL, ET POR CUYO MANDATO DEBE SER FECHO.

"Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en lugar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes. Et son dos maneras dél: la una que dicen estudio general en que los maestros de las artes, así como de gramática, et de lógica, et de retórica, et de aritmética, et de geometría, et de música, et de astronomía, et otro sí en que ha maestros de decretos et señores de leyes; et este estudio debe seer establecido por mandado del Papa o de Emperador o de Rey. La segunda manera es la que dicen estudio particular, que quier tanto decir como cuando algunt maestro amuestra (enseña) en alguna villa apartadamente a pocos escolares; et tal como este puede mandar facer algunt Perlado o Concejo de algunt lugar.

Esta vocación libresca y retórica de la cultura hispánica es reafirmada por José Ortega y Gasset cuando afirma "La universidad medieval no investiga; se ocupa muy poco de la profesión, todo es cultura general", es decir, un poco de todo aunque nunca lo suficiente de nada. Y en consecuencia, y en especial, por esa marcada tradición hispánica, la docencia no asume el sentido práctico de la educación y es reticente a los procesos experimentales sobre todo en las llamadas instituciones de educación pública. Más adelante Ortega y Gasset concluye en el mismo texto ya refiriéndose al carácter de la universidad[2]" …..Reducida al mínimo, no por defecto de la universidad, sino por la notoria falta de vocaciones científicas y de dotes para la investigación que estigmatiza a la raza hispánica y sus posteriores mestizajes".

Ésta falta de vocación para la investigación y de hecho para la sistematización han generado una tendencia histórica a rechazar el trabajo manual dentro de las instituciones educativas – Base de la experimentación y la investigación científica- arguyendo no aportar a las actividades intelectuales "elevadas". El mismo científico latinoamericano, representado en el fisiólogo argentino Bernardo Alberto Houssay (1887 – 1971) quién fue galardonado en 1947 con el Premio Nóbel de Fisiología y Medicina por el descubrimiento de la función hormonal de la glándula pituitaria, afirma en una de sus declaraciones "El desprecio al trabajo manual es una tradición que nos viene desde la época de la colonia", herencia netamente hispánica ya que nuestras culturas aborígenes dentro de su cosmovisión han aportado numerosas investigaciones como el Códice Badiano, primera farmacopea indo americana.

Desde la visión hispánica la educación y la enseñanza se resumen en Transmisión de la cultura, enseñanza de las profesiones e investigación científica. En contraste la visión sajona resume el papel de la educación en adquisición, transmisión y utilización de los conocimientos. Es aquí donde se encuentra una de las mayores lagunas culturales del subdesarrollo hispanoamericano, la incapacidad de transformar las decisiones en acciones y la ausencia de actividades educativas e investigativas empleadas en promover el conocimiento de la naturaleza y de las artes útiles por medio de una permanente experimentación y evolución de los conocimientos.

1.2. EL TERRITORIO LOCAL

Para el caso colombiano es pertinente rememorar los planteamientos de William Ospina referidos a las inconsistencias de nuestra tradición cultural y a las dificultades de nuestra artesanía intelectual expresadas en los siguientes seis (6) puntos[3]:

1. Bajo nivel de preocupación por establecer y actualizar lo aprendido a través de las tradiciones culturales.

2. No se precisa el conocimiento que se ha construido o el que se ha ganado por la vivencia.

3. No se organiza de manera sistemática la información ni los conocimientos acumulados por la experiencia académica, la experiencia familiar, la experiencia social y la relación diaria con los medios de comunicación.

4. No hay tradición lectora disciplinada, perdiendo el horizonte de los nuevos conocimientos.

5. No se es autocrítico ni proacvtivo frente al conocimiento, no se profundiza ni se ejercita el rigor probatorio.

6. La educación no ha sido diseñada para pensar en problemas alejándose de la construcción del conocimiento.

1.3. TERRITORIO DE LA DIDÁCTICA Y LA EPISTEMOLOGÍA

La Fundamentacion epistemológica otorgada a la didáctica de las ciencias naturales, permite restablecer la práctica del docente desde una conceptualización con capacidad de argumentar, impulsar y transmitir ésta practica docente con la calidad que le debe corresponder. Por esta razón y por la misma que le compete a la génesis del conocimiento y su evolución, es necesario abordar una formación epistemológica e investigativa del docente en ciencias, con énfasis en la química experimental. Desde esta óptica se quiere hacer un aporte que coadyuve a redimensionar la didáctica de la ciencia química que logre fundamentos de mayor rigor y operativos de la epistemología con fines didácticos dirigidos a disciplinas específicas.

En la didáctica de las ciencias se identifican tres tendencias de pensamiento que aunque pueden coincidir en algunos aspectos, mantienen su independencia conceptual[4]a saber:

1. La Fundamentacion Teórica de la Didáctica de las Ciencias

2. El aporte de la epistemología a los docentes de ciencias

3. La recuperación de la práctica profesional del docente en ciencias

Por dichas razones este trabajo contribuye a dimensionar con mayor claridad el problema de la investigación en el aula como un aporte a la innovación en la didáctica de las ciencias y en especial a la química general o básica que se instruye en los niveles de educación media y con proyección a los primeros semestres de educación superior, bajo la concepción

de unos parámetros expresados en:

1. El análisis de la epistemología aplicada a la formación de docentes en ciencias

2. El análisis de las ideas de los docentes de ciencias acerca de la naturaleza de la ciencia y los procesos investigativos.

3. La elaboración de un marco de criterios y estructuración de contenidos de la epistemología.

4. Diseñar actividades didácticas que faciliten la enseñanza de la epistemología a los docentes en ciencias.

Estos parámetros conllevan de hecho a plantear unos insumos para el diseño curricular de un programa de formación epistemológica de docentes investigadores en ciencias, que en esencia debe estar respaldado en los siguientes componentes:

1. Un temario central que aporte a la instrumentación de la enseñanza de la epistemología.

2. Un banco de actividades didácticas diseñadas para enseñar la epistemología a docentes en ciencias.

3. Adaptación de las investigaciones relacionadas con la epistemología de las ciencias como material didáctico en la formación de docentes investigadores.

1.4. TERRITORIO DE LA CIENCIA QUÍMICA EXPERIMENTAL

En su epistemología Gaston Bachelard expone como los caracteres indicadores del objeto físico y tangible han sido los principales obstáculos para la definición de la individualidad química, y en la era moderna, donde las ciencias se compenetran, se trascienden, se complementas, interactúan y entrecruzan sus territorios es aún más difícil discernir las fronteras de la individualidad química, no obstante existe una clara intuición sobre lo que es la química y como opera en el mundo de la naturaleza.

Baumé5 dijo haber realizado, junto con Macquer, dieciséis cursos de química experimental cada uno con más de dos mil experimentos y que sumados a unos 10.000 experimentos individuales del propio Baumé, se llegaría a 42.000 experimentos. Ahora valdría preguntar cuantos experimentos realiza un docente de química en una institución educativa durante su vida profesional o un docente de química en una Institución de Educación Superior y en que condiciones de laboratorio se realizan estas experiencias dentro del contexto colombiano. La contrastación en el terreno de lo experimental nos puede dar una clara idea de la vocación investigativa de la academia hispanoamericana.

Cada experimento en la ciencia química es susceptible de una gran cantidad de variaciones y adaptaciones de acuerdo a las condiciones logísticas e instrumentales de los laboratorios y espacios de práctica. Desde esta perspectiva es factible realizar una taxonomía de los experimentos de la didáctica química y agruparlos en clases y agrupaciones de experimentaciones que permitan una mayor maniobrabilidad didáctica.

El mismo Baumé indica que la naturaleza misma ofrece un inagotable campo de estudio experimental "Que el químico, dice Baumé[5]lance una mirada sobre los más pequeños productos que la naturaleza extiende ante él, y se sentirá humillado al ver la cantidad de experiencias que se ofrecen a sus investigaciones". Este párrafo de Baumé compromete al químico con la investigación y sirve como argumento para no depender estrictamente de un laboratorio con tecnologías avanzadas para poder enseñar la química desde una base experimental, lo que si es necesario es formar al docente en química en procesos de investigación que le permita diseñar y recrear experimentaciones enfocadas a la construcción activa de conocimientos aún en condiciones que no le permitan el acceso a un laboratorio moderno.

Desde la óptica de la recognición y la precognición, se propone reinstaurar en el laboratorio y en la misma propedéutica química, los experimentos esenciales que permitan construir el conocimiento y el pensamiento químico desde la base y desde sus principios, por esta razón es necesario elaborar una epistemología de la química en cada uno de sus aspectos de manera que permita reproducir los experimentos históricos que dieron pie a la construcción y estructuración de la química. Pues no es suficiente con enunciar y relatar los experimentos, sus autores, sus hipótesis y las conclusiones a que llevaron cada experimento, es necesario hacer replica practica de estos experimentos y sobre ellos hacer variaciones que permitan re-crear el conocimiento químico y así lograr un conocimiento autónomo y con proyectiva de evolución.

Dentro de los elementos teóricos que deben atravesar el sentido estructural para la enseñanza de las ciencias, se recogen los expuestos por Agustín Adúriz-Bravo en su tesis doctoral[6]como una propuesta para la teórica didáctica de las ciencias, los cuales podemos enumerar en los siguientes títulos:

• a. Un modelo cognitivo de la ciencia y complementado con aportes de las concepciones estructuralista y semántica.

• b. Un modelo histórico-didáctico de la ciencia.

• c. Un modelo de ciencia escolar autónoma generado por transposición didáctica desde la ciencia erudita.

• d. Un modelo de desarrollo curricular desde los conceptos irreductibles.

• e. Un modelo de currículo de ciencias con énfasis en alfabetización científica.

• f. Un modelo sobre la enseñanza de las ciencias.

• g. Un modelo de integración de la epistemología a la educación científica.

• h. Un modelo de formación continuada para los docentes de ciencias.

Cada uno de estos modelos propone una línea de investigación sintonizada con la necesidad de cada ciencia de ir creando estructuras didácticas interdisciplinares que permitan construir una noción de ciencia moderna dentro de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo que supone avanzar en los modelos investigativas y en una nueva dimensión del espíritu científico.

La química experimental representa una de las mayores conquistas para la didáctica científica y el consecuente desarrollo de las ciencias puras y aplicadas. El hacer de las manos en la experimentación y el transferir a la mente la posibilidad de constatar el episteme y otorgarle conceptualización lógica al comportamiento de la materia le confiere al método científico las herramientas para construir conocimiento químico. Y esta enseñanza experimental de la química, además de los conceptos, exige el diseño y construcción de laboratorios apropiados con servicios instalados en sus diferentes ductos, como gas, agua, electricidad y aire, existencia actualizada de sustancias, distribución y mantenimiento de equipos y materiales para laboratorio, bibliografía, tecnología computacional y un adecuado plan de planes, proyectos y experimentos orientados a construir los conocimientos básicos y avanzados de la química para ser contrastados con la información teórica. La química experimental debe tener un sentido heurístico en su didáctica donde el estudiante vaya descubriendo por sí mismo lo que ocurre en cada practica y saque sus propias deducciones. El aprendizaje experimental tiene un valor real cuando se lleva a cabo de manera personal, colocando al estudiante en la posición de resolver de manera personal las diferentes cuestiones y los problemas que surjan en cada experimento. La acertada enseñanza de la química experimental constituye el único medio de formar mentes científicas en la escuela y profesionales de alto nivel que dominen la química en sus diversas especialidades y con la plena confianza en el dominio de la materia.

Dentro de este orden se revisaran los llamados estándares educativos del Ministerio de Educación Nacional para las ciencias naturales y en especial para la Química de la educación media, de igual manera se hará una revisión de los programas de Química general I o Química básica de algunas de las universidades que ofrecen la carrera profesional de química pura, para proponer algunos cambios curriculares, didácticos y de concepción epistemológica en la enseñanza de la química.

1.5. TERRITORIO PEDAGÓGICO Y SOCIO – CULTURAL

Dentro de la propuesta de modelo que he denominado "LA ESCUELA INVESTIGATIVA" con un proyecto de diseño pedagógico y didáctico para el abordaje de la ciencia y la tecnología en la educación básica y puesto en practica en algunas instituciones educativas donde he tenido la oportunidad de ser docente en Ciencias Naturales, Química y Epistemología[7]es pertinente transcribir los parámetros y análisis iniciales los cuales apuntan a reorientar el sentido de nuestra educación en la escuela básica como una propedéutica para la formación del espíritu científico.

1.6. ASPECTOS CURRICULARES Y PEDAGÓGICOS

Los procesos investigativos y experimentales aplicados a la educación formal en los sistemas nacionales de educación y con énfasis en la construcción de conocimiento científico y tecnológico, son de poca recurrencia en los países subdesarrollados y más aún en las instituciones educativas rurales, que bajo el complejo del centralismo, quedan marginadas de las innovaciones educativas y aisladas de los insumos informativos y educativos. El abordaje de la enseñanza de las ciencias básicas y de la consecuente tecnología se ha convertido en uno de los mayores paradigmas que obstaculizan el transito de los pueblos subdesarrollados hacia una posibilidad de desarrollo sostenible. Para el caso de la educación pública colombiana esta enseñanza se fundamenta en un modelo pedagógico tradicional y trasmisional, inminentemente informativo, demarcado por unos estándares educativos que poco o nada responden a las expectativas y necesidades regionales, y esta ausencia total de currículo nacional regionalizado ha generado un aislamiento, cada vez mayor, de los conocimientos fundamentales para el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Otra de las grandes deficiencias de la educación científica y tecnológica es la falta de presupuestos y recursos para la investigación y la experimentación. Dentro del modelo de estado asistencialista las autoridades educativas optan por la educación de bajo precio o barata, restringiendo este sector crucial de cualquier país, a salones, pupitres, profesores y tableros, con muy pocas y pobres intervenciones en el diseño de talleres y laboratorios específicos que convierten la actividad cognitiva en una construcción permanente y practica. En este aspecto las escuelas rurales y las Instituciones educativas aisladas de los grandes centros urbanos cuentan con la ventaja del paisaje cultural como un laboratorio natural para la observación, el análisis, la descripción y la experimentación.

Disciplinas tan agradables como la biología, la química y la física, se convierten en los mayores tormentos cognitivos de los estudiantes y más aún cuando el estado promueve la enseñanza de estas ciencias desde el grado 4º de enseñanza básica, pero sin disponer de una propedéutica y unos instrumentos adecuados para esta enseñanza, además del bajo nivel formativo de normalistas, licenciados y docentes rurales en enseñanza experimental e investigativa, de estos y otros factores se desprende el poco o bajo interés que genera en los estudiantes el aprendizaje de las ciencias básicas, toda vez que se quieren instruir sólo desde la perspectiva de la transmisión informacional desde la cátedra y la pizarra.

1.7. EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN CIENCIAS.

"Me ha sorprendido el hecho de que los profesores de ciencias, con mas frecuencia que otros, si ello es posible, no comprenden que no se comprenda…"BACHELARD (1938)

Un nuevo siglo ha llegado y las palabras de BACHELARD aun tienen plena vigencia, ¿qué esta pasando en la educación, y desde esta con las Ciencias Naturales? Hoy en día con los aportes de las nuevas Tecnologías y en un mundo donde las comunicaciones son tan veloces, la escuela ha quedado como un reducto donde los estudiantes son meros espectadores que ven pasar la ciencia fragmentada y sin aparente sentido para ellos. Para entender que es lo que "no se comprende", es importante que los profesores tengan en cuenta ciertos procesos que están presentes, en las clases de Ciencias especialmente, como dificultades de los estudiantes, pero que en realidad tienen mas que ver con el docente y la preparación que este haga de sus clases.

En general están seriamente preocupados por la cantidad de conocimientos, que deben lograr sus estudiantes, al finalizar el ciclo escolar, pero no advierten la calidad de los mismos. Se habla de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ahora complementados con las habilidades comunicativas y las competencias laborales, pero a la hora de su concreción, quedan vacíos de significado.

Para que los estudiantes puedan alcanzar estos contenidos, adecuadamente, se debe tener en cuenta ciertos aspectos, que no pasan por los contenidos como fin, sino como instrumentos, ya que deben ser considerarlos desde el estudiante, eje y fin de la enseñanza.

Los llamaremos factores facilitadotes de la didáctica:

• Internos del estudiante.

• Conocimientos previos o saberes previos.

• Externos al estudiante.

• Significación del contenido.

1.7.1. Factores Internos del Estudiante

El estudiante es un ser en desarrollo, por lo que se debe conocer en que etapa llega hasta el maestro. Si bien la concepción psicoanalítica del aprendizaje aporta información de estas etapas, no siempre los niños, adolescentes o jóvenes se encuentran encuadrados realmente en ellas, cuando se hallan en los diferentes niveles de la enseñanza. En la escuela y hablando desde una perspectiva de nuestro país aquí y ahora, nos enfrentamos con estudiantes que se han alimentado y/o se nutren de manera deficiente, (el Sistema Nervioso requiere para su correcta maduración, la nutrición adecuada desde el vientre de la madre). La estructura del aprendizaje vinculada con la evolución de las funciones intelectuales estará evidentemente alterada. Otro elemento que puede influir negativamente en el proceso de aprendizaje tiene que ver con lo afectivo. En nuestras instituciones educativas públicas se encuentra un alto porcentaje de abandono familiar, de traumatismo afectivo, de violencia intrafamiliar, y por lo tanto de serios problemas en la primera infancia o edad previa a la escolarización. De igual forma las condiciones políticas del país generan grandes traumas en los procesos masivos de desplazamiento, en las ejecuciones sumarias de población indefensa y de violación permanente de derechos humanos, lo que genera serios traumatismos en las estructuras afectivas y cognitivas. Creer que los estudiantes son seres bien nutridos, atendidos con afecto, sin dificultades económicas y con familias cuyos miembros viven en armónica relación, son motivos suficientes para que toda metodología a utilizar, no logre la comprensión tan deseada. Es por lo tanto que conociendo estos problemas se debe llegar al estudiante como persona y cuando advierta que existe un interés en su formación, seguramente en un ambiente de mutua confianza podremos planificar actividades a la luz de las nuevas formas de enseñanza, centradas en el desarrollo de contenidos científico tecnológicos.

1.7.2. Los Conocimientos Previos o Saberes Previos

Son construcciones personales, muchos de ellos provienen de la experiencia del estudiante en su vida diaria. Forman un entramado o estructura sobre la cual se apoyaran los nuevos conocimientos. Es de suma importancia que los docentes diagnostiquen su existencia, pues no tenerlos en cuenta, sobre todo en la enseñanza de las ciencias, llevará al estudio memorístico, de corta duración y repetitivo. Si bien algunas veces son erróneos, es tarea del profesor apoyarse en ellos para demostrarlo y generar las nuevas ideas. El aprendizaje memorístico es uno de los peores problemas de la educación actual. Muchos docentes dicen aplicar metodología actualizada pero no tienen en cuenta estos conocimientos y creen que el estudiante ha realizado un aprendizaje cuando repite la experiencia que la guía preparada le indica. Esto es ejemplo de una enseñanza conductista.

El aprendizaje se construye y la mejor manera de lograrlo es apoyándose en estos saberes previos.

1.7.3. Factores Externos al estudiante

Son factores relacionados con la realidad escolar y de la comunidad donde esta inserta la misma. Es indispensable investigar cuales son las demandas y los requisitos tanto de la cultura, como de la sociedad, ya que es rol de la escuela la preparación del ciudadano participativo y útil dentro de la cultura en que se halla inmerso. En lo que respecta a la escuela, dentro del campo de las Ciencias Naturales, se tratará de buscar la relación con el campo Tecnológico. Y es aquí donde resalta el problema de los recursos. En la actualidad, las nuevas tecnologías de la información dominan en todos los campos del saber. La informatización ha llegado, el estudiante no puede quedar al margen.

¿Esta preparado el profesor para hacerse cargo de tal demanda?, en algunos casos es de tanta magnitud el temor, que se oponen sin conocer realmente la utilización de tales recursos. Otros, en cambio, se perfeccionan para incorporar el uso de la computadora en el aula. Que importante es ver el movimiento de los planetas y las fases de la luna, en un software educativo, pero es mucho más importante contar con un telescopio y hacer la observación directa. El estudiante comprenderá de manera más natural que mediante una simple lámina o aún de un video, ya que es él mismo el que lo esta realizando.

1.7.4. Significación del contenido

Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante establece un tejido de relaciones entre el conocimiento nuevo y las estructuras de conocimiento que ya posee, y es a la vez capaz de utilizarlo en la búsqueda de nuevas relaciones. Para lograr este tipo de aprendizaje será necesario, indagar en los gustos del estudiante y relacionarlos con los contenidos a desarrollar. Nuevamente aparece la tarea de diagnostico como eje imprescindible de información. Aprender significativamente no se limita a asimilar la nueva información, sino que supone siempre el enriquecimiento de las nuevas conexiones. Es necesario para este aprendizaje que se parta de una actitud favorable del estudiante y ante todo la ayuda del docente para que se posibilite la integración significativa. El nuevo conocimiento debe ser funcional y coherente; de ser posible que el estudiante encuentre la utilidad del mismo en sus esquemas de conocimiento anteriores. Aprender significativamente asegura la memorización comprensiva, que nada tiene que ver con aquella memorización sin sentido, repetitiva que no deja huellas de su paso y solo sirve para el momento. Por último, volviendo a las palabras de BACHELARD, comprender es posible si tenemos en cuenta los factores descritos.

Objeto del trabajo

OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO DE RESEÑA

Realizar una retrospección sobre los diferentes ámbitos inscritos como componentes teóricos y prácticos del desarrollo de la epistemología aplicada a la didáctica de las ciencias y su consecuencia en la enseñanza de las ciencias naturales con énfasis en la química experimental.

2.2. OBJETIVO DE ANÁLISIS

Desarrollar un análisis contextual de las practica pedagógica, docente y currícular de ocurrencia en el sistema educativo nacional, aplicado a la educación básica, media y vocacional.

2.3. OBJETIVO CONCEPTUAL

Contrastar los diferentes campos de aplicación de la epistemología y la didáctica de las ciencias con énfasis en la química experimental y su desarrollo histórico desde la óptica de la Escuela Investigativa como posible modelo para la docencia.

2.4. OBJETIVO PROPOSITIVO

Configurar una propuesta de diseño para implementar la formación continuada de Docentes Investigadores en los ámbitos de la educación básica, media y programas de pregrado que empleen la química como disciplina estructurante.

Antecedentes teóricos

Los avances acelerados de la ciencia y la tecnología, la globalización y la introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), han obligado a los países del orbe a revisar sus respectivos currículos y redimensionar la visión de la educación científica con miras a no quedarse rezagados en esta competencia global. Dentro de esta revisión y reingeniería curricular ha adquirido una importancia especial la formación de los docentes en ciencias y tecnología, introduciendo un fuerte componente epistemológico en los diferentes aspectos, tanto didácticos como culturales e instrumentales. Lo anterior ha creado amplias corrientes académicas en la investigación y en el estudio de la introducción de la epistemología y la didáctica de las ciencias, lo cual ha generado un gran volumen de propuestas y estudios para la enseñanza de la epistemología desde la óptica de la filosofía de la ciencia y desde la misma didáctica de la ciencia y la tecnología.

Para el caso particular se tomaran en cuenta los espacios socioculturales y las épocas en el desarrollo de la didáctica de la química experimental en dos universidades tradicionales del contexto colombiano y el desarrollo de la enseñanza experimental de la química en las instituciones educativas del servicio público, teniendo en cuenta los siguientes planteamientos:

• a. Las correlaciones praxeológicas entre la teoría y la experimentación merecen un análisis concienzudo para poder establecer los conceptos científicos.

• b. La epistemología debe salir de los estratos filosóficos e ideológicos para instalarse en la práctica científica y la experimentación para facilitar la transición de la ciencia a la tecnología.

• c. La construcción del conocimiento científico exige procesos complejos de representación y hechos de aplicación.

• d. La ciencia esta sustentada por un sistema de valores y representaciones socioculturales que determinan su funcionamiento epistémico.

• e. El desarrollo de una nación implica construir una mentalidad científica e investigativa desde los primeros años de educación y con un sustento currícular adecuado al contexto.

3.1. TRADICIÓN Y CURRÍCULO NACIONAL

El sistema de Educación pública en Colombia y sus respectivos estándares establecidos para cada área no representan una solución a la profunda crisis de la educación y el conocimiento. Específicamente en las áreas de ciencia y tecnología no se ha elaborado un sistema ordenado y sistematizado de enseñanza de las ciencias básicas, las cuales empiezan a ser medianamente dilucidadas de manera retórica en los niveles de la educación media vocacional, ya cuando el joven estudiante ha perdido sus mejores años para la construcción de su estructura cognitiva científica. Finalmente los conocimientos científicos y tecnológicos de los egresados del sistema educativo público e incluso privado sólo atinan a repetir algunas formulas y algunos conceptos obsoletos sin tener ningún tipo de manejo practico y experimental sobre la manipulación de los procesos de laboratorio y contrastación practica de teorías y modelos científicos.

Si bien es cierto esta enorme deficiencia sistemática, en buena parte causante de el estado permanente de subdesarrollo científico y tecnológico, se puede atribuir básicamente a dos factores: El primero de ellos a las políticas educativas estatales que prefieren invertir en construcción de aulas escolares escasamente dotadas con tableros, pupitres unipersonales y tizas o en su defecto marcadores, cuando gran parte de la inversión debe hacerse en talleres y laboratorios que le permitan al docente aplicar una praxeología en todas las áreas del conocimiento, y esto tiene una razón de fondo en el presupuesto asignado a la educación pública cuya política de inversión no esta destinada a grandes inversiones, sin duda un aula de clase es mucho más económica que un laboratorio por solo efectos del mantenimiento e igualmente es más económica una clase teórica que una cátedra practica.

El segundo factor lo constituye la deficiente formación de los docentes en procesos prácticos de enseñanza y la dificultad de orientar prácticas de laboratorio con grupos grandes, no obstante es factible establecer metodologías y unidades didácticas que permitan hacer una rotación de estudiantes por talleres y laboratorios e incluso acondicionar la oferta ambiental y los recursos naturales de cada región para estas prácticas.

A mediados de 1968 la educación en Colombia se empieza a interesar por el concepto Currículo, pero sólo hasta mediados de 1978 se presenta un auge con los desarrollos de la tecnología educativa, pero el Currículo mal entendido se convirtió en una pedagogía del diseño instruccional, por lo que tanto currículo como pedagogía en Colombia se han visto reducidos a instrumentos operacionales. Con el surgimiento del Movimiento Pedagógico a mediados de 1988 se han creado algunas tendencias curriculares que en realidad son más tendencias pedagógicas que curriculares.

No es mucho lo que se ha avanzado fuera de conocer las diferentes investigaciones psicopedagógicas de otras latitudes y de aceptar sin marco de discusión o debate pedagógico las diferentes políticas estatales aplicadas dentro de la educación cuya planificación es inminentemente centralizada y uniforme sin abrir el marco de la flexibilidad correspondiente al carácter pluricultural de la nación colombiana.

3.2. LA ESCUELA INVESTIGATIVA EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS.

Pueden ser múltiples y variados los métodos para acceder al conocimiento, pero en términos universales cada cuerpo genera sus necesidades y métodos de acuerdo a los códigos fundamentales del contexto y la cultura en el que habita, sólo desde esa circunstancia construye sus lenguajes cognitivos y perceptivos, los ordenes empirocriticos, los valores y jerarquías de sus intereses de la vida en sociedad.

Es difícil, por no decir imposible, construir un conocimiento a partir de las bases estructurales y filosóficas de la tradición occidental centrada en Europa, lo que si es factible es la trasgresión de sus códigos epistemológicos e intentar un sincretismo con la "gran" cultura mestiza del caribe y Latinoamérica, donde el conocimiento puntual y objetivo se entremezcla con la intuición, la magia y la percepción, produciendo resultados muchas veces sorprendentes.

Nuestra naturaleza regional tiene muchos saberes desaprovechados por la reducida inteligencia operativa de nuestras sociedades (Inteligencia social), sociedades que aún se encuentran en el estadio primario de la depredación desordenada de los bienes naturales, mentes con poca disciplina intelectual y una pereza milenaria frente al pensamiento científico y la tecnología. El bagaje científico heredado de la España ancestral no se destaca por sus hombres de ciencia ni por el rigor comprobatorio. Generalmente las garantías y comodidades que ofrecen los países industrializados para la investigación científica y tecnológica, ligadas a la educación y formación practica, proporcionan las condiciones apropiadas para la captación de conocimiento científico y tecnológico en mucho menos tiempo de los que podría emplear un grupo científico en nuestros países.

El niño empieza a construir sus habilidades para el conocimiento a partir de tres factores integrados a su entorno e identificables para la labor pedagógica: 1) el factor genético aportado por los caracteres heredados. 2) La educación familiar primaria y 3) el factor adquirido en su desarrollo cultural, y aquí es donde precisamente surgen los bloqueos debido a que los factores hereditarios son variados, múltiples y dispersos, y los factores adquiridos son producto de la inestabilidad cultural de un sistema social que históricamente no ha funcionado precisamente por ser un modelo impuesto. Finalmente queda la opción de la terquedad y seguir indagando por vías alternativas a la estructura occidental, emulando el exitoso resultado de los orientales.

Son varios los aspectos a enfocar en una didáctica que logre interesar la mente infantil en procesos de investigación disciplinada y en un amor al trabajo por acceder al conocimiento. No se trata de dividir la mente en asignaturas y comprar textos a las editoriales. Es necesario partir de aceptar una sabiduría aparente incrustada en las palabras y una total ignorancia de fondo representada en el subdesarrollo.