Una mirada a los manuales en el tiempo…

Introducción

"… los historiadores profesionales son los principales productores de la materia prima que se transforma en propaganda y mitología. Debemos ser conscientes de que es así, especialmente en una época en que van desapareciendo otros medios de conservar el pasado (…) Es esencial que los historiadores recuerden esto. Las cosechas que cultivamos en nuestros campos pueden acabar convertidas en alguna versión del opio del pueblo." Hobsbawm, Eric En Sobre la Historia, Barcelona, Critica

El ilustre historiador británico Eric Hobsbawm (1917) en su obra "Sobre la Historia" expresa que "Nos rodean personas, especialmente en la política, que proclaman la necesidad de aprender las lecciones del pasado cuando no proclaman que ya las han descubierto, pero dado que virtualmente a todos ellos les interesa usar la Historia principalmente para justificar lo que de todos modos hubieran querido hacer"[1]

A lo que el autor está haciendo referencia es al "poder" que tiene la Historia, no sólo como transmisora de valores, sino también como un medio para legitimar o reproducir determinada ideología, en este caso, básicamente política. La Historia ha servido siempre como constructora de identidad de los pueblos. Esto sucede en la medida en que rescata la memoria de esa sociedad, la identifica con ella misma y la diferencia de otras historias y por ende, de otras sociedades. Es por ello que se conforma un nosotros, exagerando las semejanzas hacia dentro y las diferencias hacia afuera.

A lo largo del tiempo los Estados han controlado la realización de los programas educativos con el fin de inculcar determinados valores para la formación de ciudadanos que se inserten en un determinado tipo de sociedad, Uruguay no es la excepción. A continuación se intentará realizar una lectura "más allá de las líneas" de los manuales escolares, con la finalidad de visualizar si en ellos se cumple el juicio del historiador de convertirse en "opio del pueblo". Pero teniendo muy presente que es imprescindible la enseñanza de la historia. Tomando las palabras de Joaquín Prats, sobre las principales finalidades de su enseñanza de la historia:

"Preparar a los alumnos para la vida adulta. La historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, en definitiva para vivir con la plena conciencia ciudadana".[2]

Es por ello que este trabajo desarrollará el análisis de dos manuales de historia de ciclo básico, de diferentes tiempos históricos. A través de estos análisis se intentará "ver" cuál es la ideología y el fin del grupo de poder que "maneja" la educación de un momento dado. La educación nos brinda un poder sin igual: el de formar personas, mentalidades, modos de ver el pasado y el presente y proyectar el futuro. El hecho de hacer conscientes estas cuestiones es esencial para estar "atentos" a la hora de trabajar con cualquier texto como recurso didáctico. Y también es importante tenerlo presente a la hora de construir nuestro discurso histórico:

"Son especialmente relevantes en el plano ideológico – político, los textos escolares de historia (…) porque en ellos se pueden encontrar, entre otros, concepciones obsoletas, estereotipadas, que no están necesariamente influidos por los descubrimientos científicos en primer lugar, pero que son políticamente efectivos, por tener influencia, ya sea positiva o negativa, sobre una potencialidad social (…)"[3]

Como enuncia La historia a debate: "(…) es bien sabido que quién controla la visión del pasado también controla hasta cierto punto, la del presente y el futuro".[4] Esto se evidencia claramente en el constante cambio de las políticas educativas que tiene su correlación con el cambio de gobierno de turno, afectando así a los contenidos de la historia.

Metodología

El análisis se hará en base al trabajo con dos textos de Historia de Ciclo Básico de Enseñanza Media.

-Schurmann Pacheco, Mauricio; Coolighan Sanguinetti, María: "Historia del Uruguay en los siglos XIX y XX", Tomo II, Ed.: Monteverde, Montevideo, 1977.

– Geymonat, Roger; Vidal, Beatriz; Gónzalez, Silvia : " Historia II La Época Moderna en Europa y América" , Editorial Santillana, Montevideo 2000.

Con ello se abarca por un lado veinte y cinco años de nuestra enseñanza media y al mismo tiempo se contrastan dos contextos históricos totalmente opuestos. En el primero de ellos nos encontramos en plena dictadura militar (se inicia en 1973) y en el segundo en democracia ya consolidada. Es por ello que plantearé la contextualización de ambos.

Para iniciar el estudio de los mismos recogí una serie de datos globales sobre la estructura de los libros, en el que se incluyen las unidades didácticas, número de temas, páginas de los mismos, los temas abordados y su distribución en el mismo para marcar la importancia dada a ellos. Por último se analizará el soporte gráfico e iconográfico de cada uno de ellos, como también sus propuestas de evaluación

Manual 1

Contexto:

En los comienzos de la década de 1970 eran ya innegables las consecuencias de un proceso de crisis (que se arrastraba desde la década anterior) en nuestro país. Crisis en todos los ámbitos de la vida: económica, política, social, institucional. Al compás de lo que pasó en esos años en la mayor parte de América Latina, este proceso tuvo su desenlace en una dictadura.

"En el mes de febrero de 1973 los historiadores distinguen una serie de acontecimientos que son considerados como el preámbulo y precipitación del golpe de estado que se produjo el 27 de junio del mismo año"[5]

Caetano y Rilla[6]distinguen tres momentos en el proceso dictatorial: a) La etapa de la dictadura comisarial, que se extendería hasta 1976; b) El "ensayo fundacional", hasta 1980; c) La transición democrática, que terminará en 1985, con la asunción de las autoridades elegidas por el pueblo.

Compete al presente trabajo la etapa intermedia, ya que allí se editó el libro de Schurmann y Coolighan. Es que el año 1975 es declarado "año de la orientalidad", como punta pie inicial de la transición hacia un nuevo estado, capaz de luchar contra el marxismo. Es debido a esto que Caetano y Rilla llaman a los años posteriores a 1975: "proceso fundacional". Nada mejor que sus palabras para hacernos una idea de lo que significó el año de la orientalidad y el "plan" de Bordaberry[7]para el nuevo Estado:

"1975 fue un año signado, entre otros muchos aspectos, por la acción del gobierno dictatorial tendente a inyectar en la sociedad altas dosis de "patriotismo" y a echar mano de la historia nacional para dar cuenta de los "antecedentes" más "gloriosos" del proceso. Se cumplían entonces 150 años de los "acontecimiento de 1825", interpretados por la historiografía tradicional como los que dieron origen a la independencia nacional. Todos los papeles oficiales, los carnés escolares y liceales, las adhesiones propagandísticas de distintas compañías en la prensa, los avisos oficiales televisivos y radiales, rezaban la etiqueta: "Año de la orientalidad" (…) En la misma línea fue decretada la nómina oficial de los "Treinta y tres Orientales", creada la condecoración "Protector de los Pueblos Libres Gral. José Artigas" (entregado entre otros a Pinochet y Stroessner) (…)"[8]

El año 1976 fue crucial también. En primer lugar por ser un "año electoral"(debería ser el año de convocatoria de elecciones exigido por la Constitución) y en segundo lugar por las diferencias entre las FFAA y Bordaberry que llevaron al último a dejar su lugar de "presidente".

A lo largo de todo el período, fue especial la atención puesta en la educación. Comúnmente los regímenes (ya sean "democráticos" o "totalitarios") utilizan a la educación como un instrumento al servicio del poder. Este caso no fue la excepción. Las intervenciones en la educación se comienzan a dar incluso antes del golpe de estado. Las Fuerzas Armadas idearon un programa educativo para el nuevo país. Obviamente este programa estaba imbuido de autoritarismo y silenciamiento.

Entre las corrientes que la respalda cabe mencionar la Doctrina de la Seguridad Nacional (surgida una vez finalizada la segunda guerra mundial). "El centro de esta doctrina radicaba en la defensa de la seguridad de las naciones amenazadas por la infiltración de elementos subversivos que atentaban contra el sistema de vida Occidental y Cristiano".[9]

Esta doctrina formó el marco y la base ideológica de la política represiva de las dictaduras militares en todas las dimensiones de la realidad, siendo la de la educación una de las áreas más duramente golpeada.

La DSN fue complementada por otro documento titulado: "Una nueva política interamericana para los 80", en dicho documento se destacan tres ideas fundamentales, referidas a la educación:

• El sistema educativo latinoamericano debía centrarse en la tradición histórica y común a todas las Américas de manera de defenderla del comunismo.

• Necesidad de controlar la educación, pues quién lo hacía definía "su pasado y su futuro". El mañana está en manos y en el cerebro de aquellos que están siendo educados hoy.

La necesidad de acercarse culturalmente a EEUU con el objetivo de incorporar ideas fundamentales heredadas de los griegos, los romanos, de la ética judío-cristiana, tales como la libertad política, la iniciativa privada, el anticentralismo y el patriotismo moderado.

Atendiendo estos tres puntos, las fuerzas armadas uruguayas ejercieron un fuerte control sobre el sistema educativo.

Para ello, realizaron medidas tales como:

• Ley general de educación Nº 14.101 promulgada en enero de 1973, a misma eliminaba las autonomías de primaria, secundaria y UTU, establecía la creación del consejo nacional de educación designado por el poder ejecutivo el cual nombraba y destituía "por sí" al personal, o bien podía trasladarlo "por razones de reorganización o de mejor funcionamiento de los servicios de educación.

• Destitución de profesores: como expresa Benjamín Nahum: "Ninguna de las ramas de la enseñanza escapó a la "limpieza" que se centró en la destitución (a veces ordenada por teléfono simplemente) de aquellos".[10]

• Los nuevos planes de estudio. En este último aspecto nos detendremos.

El plan de educación 1941 se inspiraba y promovía los ideales de democracia, individuo, libertad, igualdad, racionalidad, ciudadanía, pero estos ideales, no convenían al nuevo gobierno, por este motivo se instaura un nuevo plan de educación con sus reformulaciones (1974, 1976 y 1983); este plan de educación se basó en una serie de principios redactados por el coronel Soto. Ellos son:

Procurar la capacitación del educando de forma que ejerza en el futuro una libertad responsable y notablemente orientada a orientar y jerarquizar las relaciones humanas en áreas del bien común.

Atender la orientación filosófico- política que conduzca a los ideales de nuestra nacionalidad.

Formar el carácter en base a los principios morales del honor, la dignidad y el patriotismo.

Orientarlo hacia la unidad familiar a fin de que se convierta en el educador básico y natural de sus hijos.

Crearle una conciencia activa en defensa de los valores intrínsecos, con sentido de responsabilidad de su familia, su comunidad, la sociedad uruguaya y el culto a la tradición patria.

Asegurar la acción que posibilite el acceso a todos los educandos a las fuentes de las culturas en el orden y la disciplina permitiendo su inserción natural en el medio geopolítico del país.

Desarrollar las facultades del educando en el cultivo de la mente y el cuerpo.

Estructurar el sistema en diferentes niveles coordinados entre sí, atendiendo los avances en los campos educativos.

Con el cumplimiento de estos principios se garantizaría la creación del "nuevo hombre uruguayo". Cuya educación debía sostenerse en valores fundamentales como la patria, la familia, la tradición dentro de un contexto de orden y seguridad. Valores fundamentales para la formación de nuevas generaciones ya que las mismas eran concebidas como el principal punto de apoyo de la dictadura en los años siguientes. Los planes de estudio afectaron a todos los niveles educativos (primaria, secundaria, formación docente y universitaria).En cuanto a la enseñanza secundaria debemos destacar el plan 76 el cual cambió las estructuras: ciclo básico común obligatorio de tres años para los institutos secundarios y los de enseñanza técnica (UTU).

En cuanto a los programas de estudio, si bien hubo modificaciones en casi todas las asignaturas, las más afectadas fueron educación cívica, filosofía e historia. En los programas de historia el cambio más significativo se produjo a partir de 1976. Con la finalidad de promulgar la nacionalidad se priorizó la enseñanza de contenidos de historia nacional y americana.

Análisis del texto

Esta situación planteada ut supra se ve reflejada en el manual de historia utilizado para segundo año del ciclo básico. Titulado: "Uruguay S XIX y XX" de los autores Mauricio Schurmann Pacheco y María Luisa Coligan Sanguinetti (ambos profesores de educación secundaria durante la dictadura cívico-militar), editado por Palacio del Libro, editorial uruguaya (todos los libros de Ciclo Básico y de primaria son elaborados por los mismos autores, que evidentemente tienen el monopolio de la visión de la historia a ser enseñada) . En el caso del primero de los autores es al mismo tiempo Inspector y se aclara que los derechos de autor del mismo serán destinados a beneficio de la Educación Secundaria Básica y Superior (quien supervisa a los docentes es el encargado de elaborar el libro de texto que contiene todos los temas exigidos por el nuevo programa)

Este manual se divide en dos tomos, el primero se dedica a todo el proceso independentista comenzando por la banda oriental en 1810, la revolución oriental, el período de gobierno artiguista (conocido por la historiografía tradicional como "la provincia oriental autónoma") hasta llegar a la independencia con la constitución de 1830. El segundo tomo se dedica al estudio de la vida independiente desde 1830 hasta el siglo XX.

El manual mide 16×24 cm, contando con 222 páginas ..

La tapa del primero muestra una imagen de Artigas a caballo, es un óleo de Carlos María Herrera, titulado: "Artigas en la Meseta". La figura de Artigas será muy utilizada por los militares. La imagen presenta dos colores: negro y turquesa en la que se ve a Artigas a caballo sobre la meseta(ubicada en el departamento de Paysandú). Desde dicha altura Artigas visualiza lo que está sucediendo meseta abajo. Cabe destacar que el artista no representa lo que Artigas está viendo lo cual produce en el lector una gran incertidumbre. En la parte superior de la tapa encontramos el título del libro. En la parte inferior el nombre de los autores.

En cuanto al primer tomo, éste se estructura en una unidad temática titulada: "La conquista de la independencia", subdividía en 5 capítulos: "La banda oriental en 1810"; "La revolución de los pueblos orientales"; "La provincia oriental autónoma"; "El legado artiguista"; "El proceso final de la independencia". Cada uno de estos capítulos subdivididos en subtítulos y pequeñas temáticas. Al finalizar cada capítulo nos encontramos con un espacio destinado a preguntas, ejercicios y textos que complementan el capítulo.

Para garantizar el orden, la intervención estatal, se prohibió que los cursos se dieran sobre la base de la elaboración personal y se exigía el estricto cumplimiento del programa. Por ello en cada unidad temática se establece la cantidad de clases que el docente debía dedicar a cada módulo, en el caso del capítulo 2 se propone dedicar 7 clases (la mayor cantidad de clases, si tomamos en cuenta las otras unidades las cuales se dedican 2, 6 y 3 clases respectivamente.) Esto, junto a las preguntas y ejercicios sugeridos al final de cada capítulo puede relacionarse con las destituciones propias de la dictadura que junto al exilio provocaron una merma de profesores profesionales que, en caso de secundaria debieron ser sustituidos por idóneos que en muchos casos no llegaron a merecer tal apelativo. En definitiva, podría sugerirse que estos complementos en los manuales estarían dirigidos más a los profesores que a los alumnos

Revolución oriental

El capítulo dos titulado: "La revolución de los pueblos orientales de 1811-1814", analiza la temática del proceso revolucionario. La misma es analizada desde la corriente positivista corriente que surge en el SXIX y propone el conocimiento científico como el único conocimiento auténtico. Se toma a la historia como ciencia. Se afirma que la realidad existe, es una y se puede conocer; por lo tanto la historia busca esa verdad. Se trata de explicar los hechos históricos como "realmente sucedieron".

La temática de la revolución oriental la cual es abordada teniendo en cuenta las causas y las características de dicha revolución, luego estudia los acontecimientos más importantes del proceso como por ejemplo: el grito de Asencio, La batalla de las Piedras, El sitio de Montevideo, entre otras. Dichos acontecimientos se presentan de forma aislada sin enmarcarlos en un proceso de larga duración y sin dar a conocer que fueron el resultado de múltiples factores tanto internos como externos. Al mismo tiempo no hay una complejización del proceso revolucionario, teniendo como resultado un relato simple, sencillo no permitiendo el debate ni la reflexión.

Es un relato de carácter descriptivo, se caracteriza por intentar contar con lujo de detalles lo "que sucedió realmente". Así por ejemplo, la Batalla de las Piedras (18 de mayo de 1811), se relata de la siguiente manera: "El 12 de mayo de 1811, Artigas llegó con unos 1000 hombres a Canelones donde se entero que el Virrey había mandado para combatirlo, una fuerza militar de unos 1200 hombres al mando del capitán José de Posadas. Los dos ejércitos se encontraron frente a frente en la localidad de Las Piedras, el 18 de mayo, y allí tras un reñido combate, que se extendió desde las 11 de la mañana hasta la puesta del sol (…)"[11].

Como se puede observar este fragmento evidencia una historia narrativa en la cual describe la cantidad de hombres que se enfrentaron, el tiempo que duro dicha batalla y el resultado de la misma. Pero no hay análisis, reflexión ni debate sobre la misma; no se menciona a las personas que participaron de la misma, sólo se nombra a los dos grandes personajes: Artigas y Posadas; acaso, ¿sólo lucharon ellos dos? ¿Dónde están los hombres que los acompañan? ¿Qué pensaban dichos hombres? ¿Todos estarían de acuerdo con la lucha? Todas estas interrogantes no tienen respuestas.

Cabe destacar que en el estudio de esta temática (la revolución oriental), se le da gran importancia a Artigas el cual es considerado como "el caudillo que dirigió las luchas por la libertad en la banda oriental creando el sentimiento de nacionalidad entre sus habitantes". En el relato se describe al Artigas de Bronce, el Héroe del Uruguay el "protector de los pueblos libres". Con esta descripción se busca exaltar los ideales nacionalistas e identificar al pueblo uruguayo con un antepasado común: Artigas.

En la descripción que se realiza de Artigas se exaltan sus fortalezas y virtudes, pero nada se habla de su humanidad, ni del apoyo de las grupos populares.( los de abajo no aparecen). Para destacar la personalidad de Artigas, los autores acompañan la narración con textos oficiales de la época que ayudan a legitimar sus afirmaciones. Dichos textos son considerados para la corriente positivista como la principal y única fuente histórica en la que el historiador debe basar su análisis).

Pero debemos tener en cuenta, por un lado que los documentos fueron escritos por individuos y por consiguiente su subjetividad está puesta en juego. Como expresa Pierre Vilar: "No hay documento que pueda decirnos acerca de un particular más de lo que opinaba de él su autor, lo que opinaba que había acontecido, lo que en su opinión tenía que ocurrir u ocurrirá, o acaso tan sólo lo que quería que los demás creyesen que el pensaba, o incluso solamente lo que el mismo creyó pensar".[12]

Toda la temática va acompañada de imágenes que representan pinturas de artistas nacionales como Carlos María Herrera, Diógenes Héquet y Blanes. De esta forma se busca resaltar y fomentar la cultura uruguaya. Dichas imágenes representan acontecimientos históricos como el grito de Asencio, la batalla de las piedras, el éxodo del pueblo oriental. En ellas se personifican a criollos de la época exaltando sus sentimientos de independencia y nacionalidad. Pero en ninguna de las obras se evidencia su análisis y poco se dice sobre la vida del pintor (dato relevante para entender la obra de arte ya que en la misma se aprecia la subjetividad y los sentimientos del pintor).

Al finalizar el capítulo existe un espacio dedicado a propuestas evaluativas, basada en el empleo de preguntas, tales como: ¿te acuerdas el nombre, del padre de Artigas? ¿Y con qué grado culminó su carrera en la milicia? ¿Puede nombrar algunos caudillos orientales cuya prédica haya influido en la propagación de la revolución oriental? ¿Recuerda el motivo que indujo al pueblo oriental a designar a Artigas como jefe de los orientales?

Como se puede observar, se trata de preguntas cerradas que apuntan a lo memorístico y sin complejidad , buscando que el alumnado conteste lo que se le preguntó, sin posibilidad de expresarse libremente ni de dar a conocer su postura sobre un tema determinado. Por consiguiente esta metodología de evaluación busca en el alumnado un aprendizaje memorístico y repetitivo dejando poco o nulo espacio para la reflexión o construcción del conocimiento. Teniendo como resultado alumnos acríticos a los cuales se presenta el conocimiento digerido y acabado sin posibilidad de replanteamientos y cuestionamientos.

Manual 2

Contexto

En el quinquenio 1995-2000 asume la presidencia Julio María Sanguinetti, lo que constituye su segunda presidencia, siendo la tercera de la restauración democrática. Los resultados electorales marcaron un nuevo escenario político, consolidándose lo que se denominó "el país de los tercios", marcando una profunda paridad en las fuerzas políticas:

"La novedad de una elección dividido en tercios casi iguales fue el signo más visible de los profundos cambios que se estaban produciendo en la sociedad y en la política desde fines de los ´80…"[13]

Ello implicó que para poder gobernar con un grado mínimo de eficacia y obtener mayorías parlamentarias, el partido triunfante debió buscar alianzas, conformando una coalición de gobierno con los sectores colorados y la mayoría del Partido Nacional, que implcó entre otras cosas la continuidad del proceso de reformas. Las reformas alcanzaron varios ámbitos de la realidad uruguaya: economía, seguridad social, política y (lo que nos es más pertinente) educación.

La reforma educativa va incluida en el plan presupuestal para el período 1995 – 1999. Esta reforma tiene un fuerte carácter neoliberal y está subvencionada económicamente, en gran parte, por el BID (Banco Iberoamericano de Desarrollo).

"…Pues en términos generales su objetivo fundamental es la adecuación del Sistema Educativo para el logro de un Educación Apropiada. ¿Qué quiere decir apropiada? Apropiada a los nuevos modelos productivos, políticos, incluso de estructura social, a los efectos de mejor contribuir al desarrollo integral de las sociedades en el marco de una concepción democrática neoliberal."[14]

En uno de sus artículos el maestro Miguel Soler[15]señala que el neoliberalismo plasmó en la educación la competencia, la "productividad" educativa, así como la injerencia de los organismos internacionales en el proceso.

La reforma educativa estuvo orientada mayormente a la enseñanza primaria y secundaria y Germán Rama fue, quien en gran medida, la llevó a cabo.

"Con la conducción firme y férrea (en ocasiones autoritaria) del sociólogo formado en la CEPAL, Prof. Germán Rama, el gobierno aspiró a que la educación recuperara su papel integrativo de otrora, en una sociedad que daba entonces señales claras de fragmentación y empobrecimiento crecientes. En medio de fuertes polémicas y con errores graves de implementación, se reformaron algunos planes y programas de la enseñanza media, se diversificó y descentralizó la formación docente hacia el interior del país, se extendió la cobertura de educación a los niños de cuatro y cinco años (…)"[16]

Para tener en cuenta, en cuanto a historia, en primer y segundo año de ciclo básico el plan disponía la enseñanza de "Ciencias Sociales" (geografía, formación cívica e historia), recién en tercero el alumno tenía la disciplina propiamente dicha. Esto se enmarca dentro de la idea de "Áreas de conocimiento", en las cuales se agrupaban disciplinas "afines"

Paradójicamente no era un sistema unificado, debido a que coexistían liceos con plan 86 reformado. Ello nos trajo aparejado tener alumnos que se les enseñaba por áreas y otros a los cuales se les enseñaba por asignaturas.

Análisis del texto

– Geymonat, Roger; Vidal, Beatriz; Gónzalez, Silvia : " Historia II La Época Moderna en Europa y América" , Editorial Santillana, Montevideo 2000

Sus medidas son de 21×27, 5 cm, contando con 312 páginas. Siendo mucho más colorido. Presenta una imagen de tapa que se llama "Grito de Asencio", que es también un óleo de Jorge Calasso cuyo original se encuentra en el Museo Histórico Nacional, Casa de Rivera. La editorial es extranjera y es quien contrata a los encargados de elaborar el mismo, en este manual es un historiador (Roger Geymonat) y dos docentes de educación media.

Contiene en las primeras páginas: una presentación de la obra, donde los autores explican la lógica a partir de la cual el libro fue creado. Se hace hincapié en la idea de proceso y en la importancia de las imágenes. Para dar cuenta de que realmente "soplan nuevos vientos", veamos lo que dice este manual acerca de su utilización: "El objetivo de este libro es poner en manos de los estudiantes un panorama de la Época Moderna actualizado en información y enfoques, organizado de manera tal que permita múltiples recorridos de lectura y favorezca la apropiación de los contenidos propuestos…se procuró enfatizar la explicación de los procesos, presentar las relaciones entre política, economía y sociedad y, cuando el tema lo requería analizar con mayor detenimiento casos puntuales, valiosos por su representatividad o por la riqueza de sus connotaciones"[17] Podemos apreciar en estas líneas, el regreso de la autonomía y la concepción de diversidad.

El texto permite distinguir los capítulos referidos a la historia americana en donde se hace énfasis a los territorios del sur del continente y especialmente a la Banda Oriental. Ocupan un lugar privilegiado en el mismo las fotografías, muchas de ellas óleos, que más allá del propio valor estético le aportan una información muy valiosa en estrecho vínculo con los contenidos estudiados. Las mismas están acompañadas de epígrafes como también de distintas actividades que la contextualizan, incluyendo referencias sobre sus autores y las corrientes estéticas a las cuales pertenecen. Estos elementos son fundamentales para entender el momento histórico en las cuales fueron concebidas.

Cada capítulo contiene incorpora documentos, llámese documentos de época o textos de distintos historiadores para que los estudiantes puedan profundizar el abordaje de los temas. Una gran novedad en este manual es la inclusión de referencias sobre material fílmico relacionado con los distintos períodos. Al final de cada capítulo y/o unidades incorpora nuevos recursos para la utilización autónoma e interpretación de los diferentes materiales como los son: Caja de herramientas, Guía de trabajo, debate, Documentos, Pasado-Presente, promoviendo en la mayoría de los casos el trabajo en grupo

En las páginas siguientes el libro trae un índice temático: compuesta de cinco unidades en la cual vemos que solo la primera es exclusiva para el análisis europeo. En las páginas 10 y 11 aparece una explicación de cómo está organizado el libro (estas consideraciones aparecen inmediatamente antes que se comiencen a trabajar los temas). Considero que este punto es muy importante. En primer lugar muestra al libro como una herramienta de trabajo. En segundo lugar el libro presenta una complejidad comparable con la complejidad propia de la enseñanza de la historia. La existencia de tareas, textos, cuadros, imágenes, en torno a un texto central, nos da la idea de que el proceso no es lineal, nos abre distintas "ventanas". En cambio el manual 1, presenta un texto homogéneo, con un relato de corrido, que nos da la idea de que los procesos históricos se dieron de un modo lineal y sin "sobresaltos". Por otra parte el manual 2 a través de esta presentación de las temáticas, busca estimular al alumno. En el manual 1 es otra la concepción: el alumno no debe ser motivado, sino (lo que es muy distinto) disciplinado.

Revolución Oriental:

Encuadra la misma dentro de la Revolución hispanoamericana del siglo XIX, destacando ello como un elemento fundamental puesto que no es posible realizar el estudio del proceso revolucionario oriental en forma aislada del resto de los movimiento independentistas americanos. Enmarcando que los acontecimientos de la región tampoco pueden ser vistos por separado. Se subraya la idea de que existió un proceso global de integración rioplatense.

Posteriormente marcan los autores la especificidad de la Revolución oriental, tales como el policlasicismo de quienes participaron en ella y su carácter rural. Mas adelante enmarca las profundas transformaciones ideológicas que se dan en el siglo XVIII, como así también la crisis europea. Como vemos en el análisis se enmarca en una mirada de la complejidad de los fenómenos históricos.

En última instancia marca el papel del caudillo conductor y conducido como José Artigas, destacando el papel del pueblo como protagonista. La revolución oriental se manifiesta en dos vías: la guerra y el proceso de renovación institucional, es decir la propuesta política y cultural del artiguismo. En todo momento se incorpora el trabajo con distintas fuentes, como puede ser la mirada de Artigas por los contemporáneos que se confronta con la mirada de distintos historiadores

En lo que respecta a las evaluaciones más creativas, que buscan la producción del alumno, a partir de textos o imágenes.

Citaré algunos ejemplos:

Describe las diferencias que existen entre las vestimentas de los diferentes habitantes. Señale los motivos que causaban dichas deferencias.

Redactar una descripción del suceso destacando los aspectos con mayor probabilidad de ser ciertos.

Confrontar las opiniones referidas a Artigas…

Explicar el significado de distintas expresiones…..

Explica el significado que tuvo para los orientales ser parte del Éxodo.

Analice de datos sobre el padrón de las familias que acompañaron a José Artigas en 1811

Vemos que el carácter de esta evaluación apunta más al pensamiento y a la creación del propio adolescente. El hecho de "relacionar" implica un importante esfuerzo cognitivo, por parte del alumno, lo ayuda a crear ideas (en lugar de sólo consumirlas).

También podemos ver que se amplía la visión: los temas culturales, sociales y económicos adquieren nuevo peso.

A modo de conclusión

A la hora de posicionarnos como educadores debemos tener presente nuestra subjetividad, el contexto del cual somos parte, las "voces" que traemos a la clase. Dentro de estas "voces" los libros de texto cumplen un papel fundamental. La historia es una disciplina muy compleja y controvertida. Todos los pueblos sienten la necesidad de conocer su historia, no sólo para saber de dónde vienen sino también que hacen y hacia donde se dirigen.

Así, se elabora un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades. Los estados son conscientes del papel de la historia y por ello buscan tenerla bajo su poder elaborando una historia oficial y dominante, la cual se enseña en las instituciones educativas.

Dicha Historia oficial se da a conocer en los llamados manuales escolares, los cuales son creados por docentes que tienen su propia concepción de la historia y su ideología. Por consiguiente el manual está cargado con la subjetividad de los autores.

Es por ello que los docentes en el momento de utilizar un manual escolar debemos tener en cuenta el contexto en el cual surgieron, los autores que lo escribieron, para que plan fue destinado, y sobre todo que es lo que "se dice" y "no se dice" de la temática a estudiar. Como dice Appratto y Artagaveytia: "En el análisis de los programas (y manuales) importa observar que es lo que dicen. Pero también, como cualquier documento, qué es lo que no dicen".

Ya como corolario traigo la voz del historiador Georges Duby que manifestaba en este sentido:

"El historiador no puede hacer surgir del olvido más que una parte del pasado, (…) porque, evidentemente, no se puede reintroducir en el presente la totalidad de una duración. Esto lo sabemos hoy en día, mientras que en el siglo XIX se soñaba con la restitución integral. Somos perfectamente conscientes de que estamos obligados a elegir, y elegimos de hecho en función de un cierto comportamiento colectivo de la familia de los historiadores, pero también en función de nuestro propio temperamento, de nuestro propio carácter." [18]

Anexos

Manual 1:

Manual 2:

Bibliografía

AA. VV. "Liceo Daniel Arman Ugón. Historia y futuro", coordinado por Reyna Torres. Editoria Textual. Colonia Suiza, 2010.

Appratto, Carmen, Artagaveytia, Lucila: "La educación en el Uruguay de la dictadura, (1973-1985); Montevideo; EBO, 2003.

Benjamín Nahum; "Colección de historia uruguaya: La Dictadura 1973-1984"; tomo XI; Banda Oriental 2011

Bloch Marc, "Apología por la Historia" Fondo de Cultura Económica, México, 2000.

Burke Peter "Formas de hacer Historia" Editorial Alianza ensayo, Barcelona.

Carretero Mario "La Historia debate. Qué Historia enseñar". Cuadernos de Pedagogía n.° 268.

E.H.Carr; "¿Qué es la Historia?", Capítulo IV: La causación en Historia; Editorial Ariel, Barcelona, 1983.

Gojman, Silvia : "Didáctica de las Ciencias Sociales", capítulo II, realizados por Silvia Gojman.

Hobsbawm Eric "Sobre la Historia". Editorial Crítica. Barcelona, 1998.

Joaquín Prats "Enseñar Historia. Notas para una didáctica renovadora"

Schurmann Pacheco- Coolighan Sanguineti "Historia, 2° año de Ciclo Básico, 2° tomo. Uruguay siglos XIX y XX" . Editorial Monteverde, Montevideo.

Autor:

Prof. Wilfredo Daniel López

[1] Hobsbawm, Eric, “Sobre la Historia ”Editorial Crítica, Barcelona. 1998. Página 53

[2] Joaquín Prats; “Enseñar Historia. Notas para una didáctica renovadora”.

[3] AAVV: “Latinoamérica: Enseñanza de la historia, libros de texto y conciencia histórica”, ED. Alianza, Bs. As., 1991.

[4] ; “La historia a debate”: ¿Qué historia enseñar?.

[5] Nahum, Benjamín (Coord.): “Historia Uruguaya. La dictadura. 1973 – 1984”, EBO, Montevideo, 2011. Pág. 9.

[6] Caetano, Gerardo; Rilla, José: “Breve historia de la dictadura”, EBO, Montevideo, 1987.

[7] Presidente constitucional que luego juega el papel de dictador. “Resulta también un dato histórico incontrovertible que el golpe de Estado en nuestro país fue ejecutado por el mismo presidente constitucional (además un civil), quien en el mismo acto devino dictador”. Extraído de: AA.VV.: “La dictadura cívico-militar. Uruguay 1973-1985”, EBO, Montevideo, 2009. Pág.: 182.

[8] Caetano, Gerardo; Rilla, José: “Historia Contemporánea del Uruguay. De la Colonia al Siglo XXI”; Ed.: Fin de siglo, Montevideo, 2005.

[9] Benjamín Nahum; “Colección de historia uruguaya: La Dictadura 1973-1984”; tomo XI; banda oriental 2011.

[10] Benjamín Nahum; “Colección de historia uruguaya: La Dictadura 1973-1984”; tomo XI; banda oriental 2011.

[11] Pacheco y Sanguinetti; “Historia del Uruguay en los SXIX y XX”; palacio del libro 1977.

[12] Pierre Vilar; ; “Introducción al análisis del vocabulario histórico”.

[13] Demasi, Carlos, Rico, Alvaro, Rossal,Marcelo: “Transición y postransición(1980-2002) Hechos y sentidos de la política y pospolítica”, en Brando, Oscar (comp) 2004

[14] AAVV: “Educación secundaria. La reforma impuesta. Diez visiones críticas.”, Ed. Nordan – Comunidad, Montevideo, 2001.

[15] Soler Roca; Miguel: “El banco mundial metido a educador”, Facultad de humanidades, Montevideo, 1997.

[16] Caetano, Gerardo; Rilla, José: “Historia Contemporánea del Uruguay. De la Colonia al Siglo XXI”; Ed.: Fin de siglo, Montevideo, 2005. Pág. : 410.

[17] Geymonat, Roger, Vidal, Beatriz, Gónzalez, Silvia : “ Historia II La Época Moderna en Europa y América, pag. 3 Editorial Sanitllana, Montevideo 2000

[18] Duby Georges: .” Diálogo sobre la historia. Conversaciones con Guy Lardreu. Madrid, Alianza,1988