Práctica de la Orientación Educativa en el Bachillerato de la UAS, Mexico (página 3)

A partir de esta definición Nava delimita fundamentalmente tres "funciones sociales" del orientador, siendo estas: psicológica, pedagógica y socioeconómica.

Función psicológica: consiste en "salvaguardar la integridad física, emocional y espiritual de los seres humanos así como propiciar actitudes y valores de responsabilidad, respeto, convivencia y participación como factores de organización y transformación social."(Nava, 1993:99)

La función pedagógica: esta función tiene que ver con "la posibilidad de formar y transformar las capacidades cognitivas de los seres humanos. Es decir, a enseñar a pensar mediante programas de entrenamiento que estimulen el pensamiento crítico y la actitud solidaria de ayuda a otros para alcanzar mejores niveles de vida mediante su desarrollo intelectual." (Nava, 1993:98)

La función socioeconómica: ésta "se relaciona con la búsqueda de vinculación de las capacidades ocupacionales del ser humano, con el desarrollo económico y social del país… (así) el orientador educativo estará en posibilidades de proporcionar a los individuos los criterios y procedimientos para valorar las distintas oportunidades educativas y laborales que ofrece el entorno social en que vive…" (Nava, 1993:101)

En la definición de Nava encontramos una multiplicidad de interpretaciones prácticas; por ejemplo, en la función psicológica puede incluirse la figura del consejero, asesor personal, terapeuta, o psicólogo. Finalmente la tarea se entiende como el cuidado de la salud mental, misma que puede ser atendida de manera personal o mediante acciones grupales de carácter preventivo.

En el caso de la función pedagógica, ésta se asemeja al trabajo tradicional del docente, pero además recoge las preocupaciones originales de la orientación educativa mexicana de sus inicios. En este renglón se aborda la promoción de una reestructuración del pensamiento y el impulso del aprendizaje escolar.

La función socioeconómica está circunscrita a la tradicional concepción de la orientación vocacional, donde se trata de corresponder los intereses vocacionales del joven con el desarrollo socioeconómico del país. Es interesante observar en esta propuesta conceptual que la individualidad se encuentra sujeta a los intereses sociales. Es decir, el respeto a la individualidad, a partir de los intereses del joven, pero en armonía con el contexto socioeconómico en el cual se ubica.

No es muy difícil entender la correspondencia de esta definición con las teorías o enfoques mencionados de manera aislada en apartados anteriores. Aparentemente la pretensión de Nava es integrar los enfoques históricos de la orientación en México, sin embargo el nuevo concepto es una combinación de la orientación psicológica; la idea pedagógica incluida desde su origen en la tarea orientadora mexicana; y la tradicional orientación vocacional multicitada en este trabajo. Además, no se precisa si estas funciones son del orientador o de la orientación; es decir si un orientador en lo particular estará obligado a cumplir estas funciones, si éstas son asignada a diferentes actores pedagógicos, instituciones o departamentos, o si deben de existir diferentes tipos de orientadores. Con todo ello debe reconocerse el esfuerzo de Nava por fortalecer un concepto de orientación educativa nacional, aunque en la práctica estos ocurren de manera fragmentada, amorfa y sin mucho delimitación teórica.

C. Funciones ideológica de la Orientación Educativa

La orientación vocacional forma parte de las sociedad modernas industrializadas, y surge al amparo del desarrollo de la psicología científica y las teorías darwinianas, ejerciendo desde su inicio una función ideológica. Precisemos lo anterior.

Inicialmente la orientación de las vocaciones mantuvo un matiz religioso, donde la vocación se entendía como un llamado divino, o como una fuerza interior que impulsaba a un sujeto al sacerdocio. (Gayol,1982) Debido a la predominancia clerical, la vocación logró entenderse como la inspiración divina que marcaba el destino de los hombres.

La vocación ligada al concepto de elección de carrera no existía propiamente antes de la Revolución Industrial, ya que la división del trabajo era muy reducida y el rol socioeconómico era determinado fundamentalmente por el grupo social en el que se nacía. Al surgir el desarrollo de la industria, la división del trabajo se amplía y diversifica, por lo que se hace necesario disponer de mano de obra especializada en mayores promociones a las que podrían derivarse de la práctica artesanal. Por esta razón se hace necesario, también modificar la educación feudal, a fin de contar con la mano de obra necesaria a los nuevos requerimientos del orden económico y social. (Guardado,1982)

De esta forma, el matiz religioso de las vocaciones toma un carácter socioeconómico, y el destino vocacional de los sujetos se determina de acuerdo a las necesidades productivas del contexto social y las aptitudes personales de los sujetos. La aptitud se entiende aquí como la disposición o facultad natural ("innata") que permite al sujeto que la posee realizar una eventual actividad futura; una potencialidad para aprender; es el "Don" para ejercer determinado rol.

Así, el concepto de vocación intenta tomar un matiz científico, para lo cual se recurre a la psicología, a partir de la teoría de la aptitud.

Al conceder esta connotación biológica a la aptitud, la psicología considera que esta puede ser medida, al igual que otros aspectos científicos, por lo que se pretende cuantificar y reconocer las características individuales de los sujetos mediante pruebas psicométricas. Estas pruebas buscan estimar cuál es la profesión o rol socioeconómico en el que podrá desempeñarse mejor, a partir de las aptitudes. La influencia "psicologista", psicómetra y aptitudinal de la orientación configura una misión ideológica de adaptación al estado de cosas, entendiendo que el éxito de las profesiones es sólo una responsabilidad individual, al margen de los acontecimientos políticos, sociales y culturales de un contexto determinado. Esta idea perdura durante mucho tiempo, y es incorporada con suficiente fuerza al campo educativo mexicano.

Por otro lado, en el intento por esclarecer las funciones ideológicas que se desarrollan a través de la orientación educativa, Muñoz Riverohl puntualiza tres funciones específicas:

Función de coacción y consenso: esta función se desarrolla con el propósito de promover la filosofía, objetivos, organización y funcionamiento de la institución educativa, con el objeto de inducir e integrar al alumno a la vida académica de la escuela. (Muñoz,1986)

En el caso de esta función, debemos decir que las instituciones educativas se caracterizan por concebir en sus fines un modelo de hombre y de sociedad. De esta manera, circunscrita la orientación formal al contexto institucional en el cual se ubica, se convierte en transmisora ideológica de las concepciones oficiales que sustenta la institución. Sin embargo, la ideología plasmada oficialmente por la institución, y que se trasmite mediante la Orientación formal o incidental curricular, en ocasiones no es compatible con la Orientación incidental que ocurre al interior de las instituciones. De esta forma podemos encontrar que en ocasiones la ideología oficial es rechazadas o no logra ser apropiada por la generalidad de los actores escolares, que al mismo tiempo ejercerán o promoverán otro tipo de ideología, disidente de la oficial o hegemónica.

Función instrumentalista: mediante ésta se busca supervisar y asesorar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para el logro de los propósitos educativos. (Muñoz,1986) Dentro de esta función podemos incluir la orientación psicopedagógica o pedagógica, y las diferentes acciones tareas que de ésta derivan, como pueden ser: estrategias de aprendizaje, técnicas y hábitos de estudios, desarrollo de habilidades cognitivas, y en general aquellas que promueven el aprendizaje y el aprovechamiento escolar. Aquí también se incluyen las acciones de carácter preventivo sobre deserción, reprobación o disciplina escolar.

En cualquiera de su formas la Orientación se convierte en instrumento a través del cual se intentan resolver una serie de problemáticas que van más allá de la responsabilidad del orientador, y de la propia escuela, y que pueden ser responsabilidad del estado o del sistema social imperante, pero que se intentan remediar con estrategias de orientación educativa.

Función profesiocéntrica: al cumplir esta función se promueve la idea que formar para las profesiones es el fin central de la educación, configurando lo que se denomina profesiocentrismo. Según Muñoz "El profesiocentrismo de la orientación lleva implícito el discurso ideológico de la función de integración-imposición, el de la selección social y el de la asignación de roles productivos. De la primera desataca la aceptación incuestionable de las condiciones sociales de producción y la segunda función hegemónica, se traduce en la capacidad de "sobrevivencia del más apto", del que se adapta a la sociedad y a las instituciones". (Muñoz,1986:37)

La función profesiocéntrica es una de las funciones ideológicas que mayormente podemos identificar en la orientación educativa formal mexicana, y que tomó su mayor auge con la aparición del modelo desarrollista en orientación vocacional. Esta función ideológica convierte al orientador en un instrumento a través del cual se promueve la idea de que la educación, el comportamiento del mercado profesional, y el éxito de los profesionistas, es responsabilidad del estudiante, y se encuentra ajeno a la situación política y social que promueve el estado.

Es preciso comentar que diversos orientadores e instituciones educativa han intentado desprenderse de esta función ideológica, diversificando la acción orientadora, sin reducir el énfasis en lo profesiocéntrico. La visión crítica de los orientadores se ha extendido y no es poco común encontrar posturas disidentes a la posición vocacional que durante muchos años ha permanecido en México. Sin embargo, es necesario reconocer la dificultad que existe al intentar romper con el la exclusividad vocacional en la Orientación, debido a que una de las tareas que con mayor fuerza se le asigna a las instituciones educativa es preparar a los jóvenes estudiantes para su incorporación a los estudios profesionales, o al ámbito laboral; tarea que se transmite al orientador educativo casi con exclusividad.

VI. La Orientación como ciencia: el debate

La preocupación de la Orientación por convertirse en ciencia tomó su auge a la par del desarrollo de la psicología experimental, intentando objetivizar el pensamiento a través del resultado de pruebas psicométricas. Sin embargo, las posturas respecto a la ubicación que como ciencia ocupa a la Orientación han sido diversas, polémicas y no definitorias.

La diversidad de posturas respecto a este tema conlleva a que las definiciones institucionales asuman diferentes perspectivas. A manera de ejemplo, podemos citar definiciones que ubican la Orientación desde el plano sociológico, donde se afirma que "la orientación educativa es un proceso social en donde se espera que la persona autodescubra su identidad individual y su condición de ser histórico social" (Vargas,1992:19); u otras que afirman el carácter social y transdiciplinario, al definirla como la "actividad de carácter transdisciplinario que se aboca al estudio de los fenómenos psicosociales que intervienen en el proceso de formación del individuo como persona, dentro de un contexto social, educativo y laboral." (Perea y Suárez,1996:39)

Son diversas las posturas y definiciones, sin embargo el debate en torno a la posibilidad de que este campo de la educación se erija como una actividad científica ha estado muy lejana de su final. La polémica sigue vigente.

En México José Nava Ortiz ha insistido en convertir de la orientación educativa una disciplina científica, aceptando al mismo tiempo que hasta ahora este campo de trabajo impera como servicio de ayuda, provocando el abuso del empirismo, la intuición, y el sentido común, evidenciando con ello una desvinculación teórico-metodológica y teórico práctica. Esto, argumenta, debido al distanciamiento del orientador de los procesos de investigación y búsqueda de la causalidad, la predicción, la deducción y la generalización, citadas como etapas del método científico. (Nava,1993:49)

Nava sugiere que para edificar y fortalecer esta disciplina como científica, se debe rescatar y profundizar la investigación y la construcción teórica, lo cual permitirá reconstruir el cuerpo conceptual y teórico que evite la dispersión individual de conceptos, reducir la subjetividad y se avance hacia la utilización de procesos e instrumentos que facilitan la comprobación de los fenómenos de la realidad, de tal manera que puedan ser observados, reproducidos, medidos y verificados. Es decir, comprobados por los métodos sociales y científicos de validación universal." (Nava,1993:38)

Sin duda la postura de Nava denota una forma de ver la ciencia y también de ejercerla en el campo educativo, sin embargo otras opiniones aceptan los grados de subjetividad en la práctica orientadora y aún así la aproximan a un carácter científico, aunque sin lograr clarificarla.

Por ejemplo, para Gordillo la orientación como ciencia tiene las siguientes características:

• es una teoría no libre de valores, sino que se define por su compromiso con ellos;

• cumple los requisitos del conocimiento práctico: ser de y para la práctica y constituirse en y desde la práctica;

• la universalidad y necesidad del fin le permite ser científica;

• no sirve la verificación por la práctica.

• la verdad no es identificable con la certeza y la certeza es relativa.

• la verdad práctica es el objeto de la investigación; (citado por García y otros, 1990)

Para estas valoraciones se considerando las características de la educación y dentro de ella a la orientación como una ciencia práctica distinta de las ciencias especulativas y filosóficas. (García y otros,1990)

Gordillo argumenta también que "los objetivos del ámbito afectivo contenidos en la orientación nunca podrán ser operativizados eficazmente (ya que) la relación empática entre el orientador y el orientado parece defender que la orientación, como la amistad, depende del azar. Muchos buenos orientadores funcionan por la intuición, ya que las destrezas de esta tarea se suelen aprender por una especie de sistema tutorial basado en el método del 'ensayo y error'." (citado por García, y otros,1990:18)

Además, se aduce la necesidad de impulsar una orientación fundamentada en una labor científica, pero que posea un sentido social que trascienda la esfera escolar, donde lo relevante es hacer de este trabajo un proyecto educativo y también cultural. De esta manera el orientador "tiene que incorporar su ideología de clase a su práctica profesional y concientizar a través del discurso de la orientación, pues no tiene porque despojarse de estos valores, como tampoco de su formación profesional, sea ésta de psicólogo, pedagogo u otra. Por el contrario, buscar aquellas concepciones y metodologías científicas que sean consecuentes con sus principios ideológicos." (Muñoz,1989:43)

Muñoz argumenta que lo más importante es "desarrollar una práctica científica apoyada en teorías que permitan intervenir sin generar dependencia; acompañar al alumno durante su problemática o en el duelo; asesorarlo en sus decisiones; posibilitar las condiciones para una comunicación horizontal; analizar juntos la realidad social y respetar sus concepciones." (Muñoz,1989:43)

En estas dos últimas posturas el problema de lo científico no estriba en los valores que porta quien ejerce esta práctica, sino que precisamente en esos valores de compromiso social es donde la Orientación edifica su legitimidad científica, y en el desarrollo de su propia práctica es donde localizará la certeza de sus planteamientos.

Independientemente de que la Orientación abra su camino dentro del campo científico, debemos reconocer que su ejercicio, por la naturaleza misma de sus propósitos y tareas, es una acción pedagógica provista de valores que de alguna manera matizan la subjetividad de esta práctica. La orientación educativa se ejerce sobre valores, con valores, y en un plano ético del cual difícilmente se puede desprender, por lo cual vemos sumamente difícil que este campo de trabajo se apegue a la visión de ciencia que algunos plantean al alejarla del plano subjetivo. Sin embargo, esta práctica debe de elevar su exigencia metodológica, así como los criterios para delimitar la influencia subjetiva en su ejercicio. Es decir, la orientación debe de elevar su ejercicio a partir de utilizar procedimientos e instrumentos de mayor rigor, seriedad y definición, además de esclarecer los conceptos y principios que rigen su práctica, sin alejarse de la ética social y de una posición humanística pedagógica.

VI. Perfil y tareas del orientador

El perfil y las tareas que se le pide al orientador pueden ser múltiples y complejas, lo cual recientemente se ha diversificado como exigencia del nuevo modelo económico globalizador predominante en México y que ha impactado el quehacer de la educación.

Al iniciar la segunda parte de las década de los noventas, se marcaban como elementos del perfil laboral deseable del orientador educativo, los siguiente: debe ser psicólogo, con estudios de posgrado en orientación educativa; su jerarquía, sueldo y responsabilidad dependerá del grado académico y la experiencia profesional, y debe contar con la habilidad necesaria para integrar la historia de la problemática en relación con decisiones y soluciones futuras. (Márquez,1996)

Además, se plantea que la formación profesional deberá integrar una diversidad de temas entre los cuales se encuentran conocimientos de filosofía, epistemología, teorías y modelos de la dimensión social y su praxis; métodos y técnicas para la investigación social, educativa y psicológica; análisis de la realidad social nacional e internacional; historia de la psicología, de la educación y de la OE; teorías, métodos y técnicas de la conducción grupal; teorías, métodos y técnicas de la enseñanza y del aprendizaje; teorías, diseños y estructuras curriculares; teorías, métodos y técnicas enfocadas a la salud mental personal, familiar, social, y laboral; orientación para la vida laboral; creación de cursos vivenciales. (Márquez,1996) Estos entre otra diversidad de temas.

Así también, la AMPO presenta en 1995 una propuesta denominada "Código Etico" del orientador educativo, donde enuncia diversas características que debe cumplir el orientador, entre las cuales se encuentran la obligación de promover la buena imagen de la profesión, ejercer su labor con responsabilidad y compromiso, respetar la integridad y dignidad de las personas humanas, evitar toda forma de discriminación, mantener un comportamiento que demuestre dignidad personal y profesional, evitar el dogmatismo y los prejuicios, mantener actualizados sus conocimientos y habilidades profesionales, no intervenir cuando no se está capacitado, garantizar que toda investigación sea realizada y supervisada por personas técnicamente entrenadas y calificadas, ser puntual, honesto, leal y cumplir cabalmente con los compromisos contraídos, ser respetuoso y mostrar espíritu de colaboración y compañerismo en todo tipo de interrelación con sus colegas. (Jiménez, 1996)

A nivel general, los rasgos de perfil descritos para el orientador se muestran amplios, ambiciosos, polifacéticos, y de manera extrema multi e interdisciplinarios, obligando una diversa, extensa y profunda formación profesional del orientador, además de la serie de principios éticos que se muestra. Sintetizando, se le pide una formación teórica multi e interdesiciplinar, pero además, un conjunto de aptitudes, actitudes, motivaciones y valores, que hablan de la personalidad pedagógica deseable en el orientador.

Por otro lado, al orientador se le asignan diversas tareas, tales como promover en los estudiantes: buenos hábitos de estudio; tratar las dificultades de aprendizaje; aligerar la transición escuela-trabajo; mejorar la comprensión del mundo del trabajo impulsar la selección ocupacional; contribuir al diseño de sistemas y mecanismos para la reconversión de los profesionistas; buscar nuevos espacios para el desarrollo personal y la incorporación socialmente productiva de otros grupos de la población; y, apoyar a los estudiantes, los profesionistas y los individuos a mejorar su comprensión de sí mismos, sus cambios y su desarrollo. (Ortega,1997)

Sumado a lo anterior, otros agregan las siguientes tareas o misiones: investigar y promover en beneficio progresivo de la calidad de vida del individuo y de un desarrollo sustentable de la colectividad, la superación y perfeccionamiento de las potencialidades, capacidades y habilidades intelectuales, psicoafectivas y socioeconómicas en vinculación con las tradiciones y cambios en la cultura de la ciudad y del campo, considerando el ámbito escolar, familiar y laboral, además de atener las funciones de investigación, educación y vinculación. (Márquez,1996)

Como se observa, los requisitos planteados y las tareas asignadas en el campo de la orientación educativa se han diversificado, extendiendo su campo de acción de manera extrema. Esto ha provocado confusión en el terreno práctico, heterogeneidad en la conceptualización, y difícil cumplimiento de las tareas predichas.

Es preciso reconceptualizar esta área educativa, delimitando el o los objetos de trabajo del orientador, así como las funciones de éste en un marco de corresponsabilidad pedagógica con el resto de los actores escolares y educativos, de tal forma que se establezca la corresponsabilidad que merece muchas de los objetivos previstos en la formación educativa de los niños y jóvenes mexicanos.

Desde nuestra óptica, el orientador requiere mantener una formación teórica, metodológica e instrumental sólida donde, entre otros, incluya elementos pedagógicos, sociales, económicos, culturales y éticos en cada una de sus acciones, sin dejar de mantener una postura humanística en el ámbito educativo. La intención debe ser saber pensar, saber hacer y saber investigar o auscultar la realidad, con una postura ética y social que considere los valores inherentes al desarrollo humano.

SEGUNDA PARTE CAPÍTULO TERCERO

Evolución histórica de la orientación educativa en la UAS

I. Primer Periodo 1965-1977: los movimientos estudiantiles y políticos universitarios y el surgimiento de la Orientación Vocacional.

El primer periodo de la orientación se enmarca en la redefinición nominal de la institución rosalina, al recibir por primera vez el nombre de Universidad Autónoma de Sinaloa. Previo a ello, desde su nacimiento en 1873, en la institución se realizan una seria de acciones pedagógicas que reflejan la práctica de la Orientación Incidental e incidental curricular, donde se perfila el trabajo de la Orientación aún sin existir la asignatura o el servicio correspondiente. Sin embargo, por delimitación cronológica, hemos establecido nuestro análisis a partir del nacimiento formal de la Orientación en el bachillerato de la UAS, que se conjuga al mismo tiempo con los inicios de la nueva denominación institucional.

Los periodos son divididos a partir de los cambios que sufre la práctica de la Orientación, y en cada uno de ellos establecemos de manera inicial las características contextuales de la institución, con el propósito de analizar las influencias que este contexto tiene en el desarrollo histórico de la Orientación en el bachillerato de la UAS.

Así pues, iniciamos nuestro análisis a partir de 1965, año en que surge la nueva Universidad Autónoma de Sinaloa.

A) Contexto universitario A.1) Los movimiento estudiantiles: finales de los sesentas.

El 4 de diciembre de 1965 la XLV Legislatura Local aprueba por unanimidad una nueva Ley Orgánica para la Universidad Autónoma de Sinaloa, a iniciativa del gobernador del estado Leopoldo Sánchez Celis. (Aragón,1983) El decreto correspondiente faculta a la UAS para impartir educación preparatoria y superior, organizar y realizar labores de investigación, así como difundir los beneficios de la cultura, la ciencia y la técnica;[23] además la Universidad recibe de manera parcial la autonomía, ya que por encima del Consejo Universitario se ubica la Junta de Gobierno, a la cual entre otras cosas se le concede la facultad de nombrar y remover al rector, así como a los directores de las distintas escuelas.

Una vez aprobada la Ley, la Junta de Gobierno designa como rector a Julio Ibarra, que también había sido el último rector de la Universidad de Sinaloa (1941-1965), denominación antecedente de la institución. El continuismo de Ibarra como rector trajo como consecuencia fuertes manifestaciones de inconformidad, principalmente estudiantil, motivadas además por considerar que la autonomía concedida no era suficiente. Estas inconformidades toman mayor fuerza en diciembre de 1965 cuando los estudiantes de la Escuela de Economía realizan un paro indefinido donde piden la renuncia del rector, acto que se extiende a la Escuela de Derecho y posteriormente a otras más[24](Rosales,1994)

Como resultado de la presión estudiantil, Julio Ibarra renuncia a la rectoría en octubre de 1966, nombrándose como rector sustituto Rodolfo Monjaraz Buelna, quien contaba con las simpatías y respaldo de los estudiantes universitarios.

Recordando las condiciones existentes de ese momento, Lozano Quintero[25]explica que "la Universidad había estado al servicio de la clase patronal del estado de Sinaloa; (y por ello) se pasa a buscar una Universidad que tenga un contacto pleno con el pueblo, con los trabajadores, con los campesinos de Sinaloa."[26] Este desprendimiento de la UAS con el entorno, es una más de las preocupaciones que Monjaraz y los estudiantes buscan atender en la lucha por una nueve ley orgánica.

En el escenario nacional se presentaba un país antidemocrático, con desigualdades e injusticia social, intolerante, y con desorden social en diversas entidades; el Partido Revolucionario Institucional dominaba la UAS, y la Federación de Estudiantes Universitarios de Sinaloa era controlada por dicho partido,[27] lo cual concedió las condiciones propicias para las manifestaciones de inconformidad y fortalecimiento del movimiento estudiantil universitario

Burgueño Lomelí[28]describe la imagen de la institución en esos momentos en que los estudiantes alzan su voz, y reclaman mayor autonomía:

"Era los años en que la sociedad hacia suya la universidad. Nosotros (los estudiantes) éramos parte directa e identificada de esa sociedad que se ha permitido también en nuestra Universidad. Los sinaloenses sentían que (la UAS) era su Universidad, donde se estaban formando sus cuadros profesionales que ellos querían. La querían y la respetaban. La querían y la respetaban académicamente. La querían y la respetaban en su legítimo derecho de defender su autonomía y de que hubiera una reforma universitaria".[29]

Este interesante periodo marca un momento trascendental en la vida de la institución: el reencuentro de los estudiantes universitarios con las clases populares. Estos signos de identidad universitaria, caracterizada por la participación de los estudiantes, posteriormente desaparecen, al ocupar este lugar los profesores, desplazando la originalidad de la juventud sinaloense en las sinceras manifestaciones de búsqueda por la mejoría de la Universidad.[30]

Monjaraz Buelna, conjuntamente con estudiantes, persiste en la búsqueda de la autonomía con mayor plenitud, intentando eliminar la Junta de Gobierno y que el rector fuera electo directamente por estudiantes y profesores; sin embargo los esfuerzos no rindieron frutos al recibir la indeferencia de los legisladores locales.[31]

En el sexto informe de gobierno, pronunciado en 1968, el gobernador Sánchez Celis reconoce que los tres primero años no fueron de autonomía real, pero mencionaba avances tales como reorganización de las escuelas con profesores y laboratorios suficientes; creación de nuevas carreras, fomento y apoyo a la formación de profesores, y el posgrado; creación, construcción y equipamiento de diversos centros, departamentos y edificios, nombramientos de profesores de tiempo completo y medio tiempo, incrementos de sueldo, afiliación al IMSS y basificación de los trabajadores. Así también, se fusionan las escuelas preparatorias de Los Mochis, Mazatlán y El Rosario, extendiéndose a nivel estatal la educación que imparte la UAS.[32]

A.2) Agitación política de los setentas.

El periodo de los setenta se caracteriza por una serie de movimientos y sustituciones en la rectoría: Lic. Gonzalo Armienta Calderón (1970 a 1972); Dr. Jesús Rodolfo Acedo Cárdenas (abril a mayo de 1972);, Lic. Marco C. García S. (mayo de 1972 a junio de 1973); Lic. Arturo Campos Román (junio de 1973 a mayo de 1976); Lic. Hugo Federico Gómez Quiñónez (de junio a noviembre de 1976); Ing. Eduardo Franco (de noviembre de 1976 a enero de 1977); y nuevamente el Lic. Arturo Campos Román (de enero a junio de 1977) (Lozano,1998) Posteriormente es electo como rector el Ing. Eduardo Franco.

Revisemos de manera general lo acontecido en esta etapa.

Al asumir el rectorado Gonzalo Armienta Calderón (1970) pretendió reformar la UAS promoviendo en bachillerato y en el nivel superior planes de estudios con salidas terminales, con el propósito de formar técnicos que se incorporaran al mercado de trabajo en tiempo más corto. Sin embargo, el sector estudiantil manifestó su rechazo a los planteamientos de reforma curricular expuestos por Armienta Calderón, por considerarlo afín al sistema político oficial y "servir a los intereses de la burguesía". Además, las aspiraciones estudiantiles por lograr la autonomía plena se mantenían vigentes, motivando causas de inconformidad entre el estudiantado.

En medio de la agitación política y el antagonismo contra Armienta se presentan una serie de enfrentamientos e intervenciones gubernamentales, que culminan el 7 de abril de 1972 cuando son asesinados dos estudiantes universitarios: Juan de Dios Quiñónez y María Isabel Landeros. Por este motivo, al día siguiente Gonzalo Armienta renuncia a la rectoría e inicia otra convulsa etapa universitaria, con Rodolfo Acedo como rector.

Dos días después de la renuncia de Armienta el Congreso del Estado decreta una nueva Ley Orgánica para la UAS, donde se suprime la Junta de Gobierno, y el Consejo Universitario es considerado nuevamente como la máxima autoridad de la institución, recibiendo la facultad de nombrar al rector, bajo el sistema paritario.

Para estos momentos, diferentes grupos y partidos de oposición se encontraban firmemente posicionados en la institución y con ello la difusión del pensamiento político ideológico de izquierda se extiende en los espacios universitarios.

Entre los grupos protagonistas de esta época se distinguen "los enfermos", quienes concebían la institución como una fábrica, como una institución burguesa que generaba plusvalía y que había que destruirla y ponerla al servicio del proletariado. La concepción de "los enfermos" pesó mucho en la vida universitaria, provocando agitación social e institucional, impactando la vida académica, política y administrativa de la institución.

Muchas de las ideas de "los enfermos" tienen origen en la "Liga 23 de Septiembre", organización que había trascendido los límites de la propuesta dentro del diálogo, asumiendo la lucha clandestina violenta. Precisamente "los enfermos" argumentaban que ante la violencia reaccionaria se debería responder con la violencia revolucionaria. (Méndez,1979) Dentro de la concepción "revolucionaria", los enfermos negaban cualquier acceso al academia, la ciencia o la cultura, y mucho menos se vislumbraba el interés por formar profesionistas con capacidad para ejercer (Flores,1998)

Esta etapa se caracteriza por la degradación académica, el daño al patrimonio universitario, la confusión, pérdida de los conceptos educativos sustituidos por los eminentemente ideológicos distorsionados, y la violencia interna que conlleva a la pérdida de vidas.[33] Así, bajo la bandera de la "revolución", la lucha se convierte en una batalla interna entre los universitarios. En opinión de Lozano Velásquez, "la ira, el odio, y las pocas acciones político-militares de estos grupúsculos se vuelcan no sólo contra la burguesía local y su burocracia política, sino también hacia los sectores democráticos y de tendencia socialista del movimiento universitario". (Lozano,1988:55)

Rosales Medrano, en un intento por explicar el comportamiento de "los enfermos" aduce lo siguiente:

"entre muchas de las causas que explican la ideología y la práctica de la mayoría de los enfermos, debe de considerarse su origen campesino directo o el ser hijos de familias proletarias conformadas al calor del éxodo rural. Entre ellos no había una tradición democrática familiar, pues sus raíces y la tradición los habían formado en actitudes patriarcales, violentas y autoritarias. El campesino sinaloense había reproducido y conservado muchos rasgos de ese comportamiento en el trato de las familias, y esto ahora se expresaba en forma suicidas de participación política y como una manifestación del machismo regional."[34] (Rosales,1994:116)

Ciertamente "los enfermos" son la figura central de una de las etapas que mayor discusión ha provocado en el escenario institucional; la destrucción del patrimonio, el desvío de los fines educativos y la distorsión teórica de sus planteamientos establecieron por mucho tiempo la imagen que la institución proyectó a la comunidad sinaloense y nacional. Imagen de la cual aún no se desprende del todo.[35]

Como resultado de la situación son expulsados un considerable número de profesores por motivos políticos,[36] provocando el ingreso de docentes improvisados, sin formación previa en la docencia y en muchos casos sin grado académico, sólo considerando la virtud de pertenecer o militar en los partidos de izquierda asentados en la institución. Debido a ello, la planta de profesores se incrementa sin tener claro su función docente, asumiendo tareas políticas de defensa "ideológica", e intentando hacer de la UAS el espacio desde donde se encabezaría la lucha contra el gobierno para conquistar el cambio social. Los huellas del movimiento estudiantil del 68 estaban en la UAS, y el rencor contra el estado mexicano había hecho presa de la juventud universitaria.

Debido al desorden que se presentaba, e imposibilitado para establecer el control de la situación, en junio de 1973 el rector Marco César García Salcido (que había sustituido a Acedo en junio de 1972) presenta su renuncia conjuntamente con la mayoría de los funcionarios. Arturo Campos Román es designado para ocupar la rectoría, y la crisis política universitaria toma nuevo impulso.

Para estos momentos el resto de los grupos opositores a "los enfermos", reinician el trabajo para reconquistar el rumbo de la Universidad, planteando alternativas para luchar dentro y fuera de la UAS en beneficio de las causas populares, pero sin destruir el espacio universitario.

En referencia a "los enfermos", y en pleno proceso de integración de un nuevo proyecto universitario, Liberato Terán escribe:

"no comulgamos con esa idea (la de los "enfermos") nos parece fuera de lugar y por ello luchamos por democratizar la Universidad, por reformarla de manera científica y con proyección popular, hacer funcionar los órganos de cogobierno como los consejos técnicos y el universitario; queremos, en suma, instrumentarla como fuerza que influya en el cambio social. Nos convence esta idea porque vemos que la historia de aquí, del país y de otras partes del mundo demuestra que ello es posible. No hablamos de consumirnos en la Universidad." (Terán,1979:84-85)

Por otro lado, entre los profesores universitarios se gesta la idea de integrar una organización sindical magisterial, propósito que finalmente se logra en mayo de 1975 al constituirse el Sindicato de Profesores e Investigadores de la UAS (SPIUAS). De aquí en adelante (y hasta el momento) los profesores pasaron a ser la parte protagónica de la Universidad, desde lo político hasta lo académico.

El último día de marzo de 1977 la Legislatura Local aprueba reformas a la Ley Orgánica de la UAS, concediendo el derecho a la elección directa, universal y nominal del rector, con la oportunidad para que estudiantes y profesores expresen sus preferencias a través del voto. (Rosales, 1994) Esto preparaba las condiciones para el relevo rectoral en la institución.

Siendo rector Campos Román se plantea competir por este mismo cargo, sin embargo el reagrupamiento de los grupos opositores en la Coalición de Fuerzas Democráticas Progresistas y de Izquierda (CFDPI),[37] llevan a la rectoría al Ing. Eduardo Franco, reiniciando una nueva etapa universitaria: la implementación del proyecto de Universidad Democrática Crítica y Popular (UDCyP).

• B) Nacimiento formal de la orientación vocacional

B.1.) La orientación vocacional centrada en la elección de carrera

Tres años después de la nueva denominación institucional como UAS, en junio de 1968, las autoridades universitarias aprueban un nuevo plan de estudios para el bachillerato, al que se le considera como único, a cursar en dos años, e independiente de la secundaria, que ya se había separado de la institución. En opinión de los consejeros que presentaron el dictamen, este plan de estudios contaba con la simpatía total de los directores de preparatoria, y además –se argumentó- necesitaba acordarse "por higiene mental". [38]

Este es el momento histórico en que la orientación vocacional toma carácter formal en el bachillerato, al incluirse como asignatura dentro del plan de estudios. Como mencionamos líneas arriba, en el escenario universitario se presentan una serie de movimientos estudiantiles que buscan reivindicar la autonomía universitaria, mientras que en el panorama nacional los signos y síntomas de una orientación vocacional desarrollista, psicologista y de matiz eminentemente economicista son las principales características.

Al aprobar el plan de estudios de 1968, el H. Consejo Universitario acordó que la orientación vocacional fuera anual, que se acreditara cuando los alumnos alcanzaran el porcentaje mínimo del 75% de asistencias, y hayan obtenido un promedio anual de aprovechamiento no inferior a 6 (seis). La carga horaria es una hora por semana, durante los cuatro semestres.[39]

Plan de Estudios del bachillerato (1968):[40]

Aun cuando la intención fue reforzar el apoyo a los estudiantes en el aspecto vocacional, el desarrollo práctico de esta asignatura vive un inicio desventurado, incierto y caracterizado por la improvisación docente.

De acuerdo al testimonio de Lucy,[41] la práctica de la orientación vocacional en los espacios áulicos presentaba las siguientes características:

"El profesor de orientación vocacional era un Ingeniero. Su trabajo consistía en dar información general sobre el ejercicio de los diversos profesionistas, mediante una exposición oral, sin apuntes, ni material documental, y con deficiente sistematización en la forma de impartir la clase. Además, no había problema si no asistía el alumno. Creo que no se calificaba y no había exámenes, en cambio el resto de las materias sí, por lo que a la orientación vocacional no se le tomaba mucha importancia; no era considerada importante por los estudiantes. Incluso se le veía como una materia de "botana". En realidad le dábamos poco valor, porque no significaba mucho trabajo de parte nuestra, y es que la materia no daba luz, no daba herramientas para elegir."

Del citado testimonio, podemos desprender diversos elementos de información y análisis. En principio, la orientación vocacional se realiza con la tarea central de informar a los estudiantes sobre la diversa oferta profesional del estado y del país para que estos elijan la opción "más adecuada". Además, la improvisación de la asignatura provoca que el personal que asume el papel de orientador vocacional no esté formado en el área, provocando una práctica docente que utiliza predominantemente la didáctica expositiva y verbalista, ausente de sistematización y limitada a la tarea informativa. Además, la orientación vocacional resulta poco valorada por el estudiante, mostrando poco efecto favorable en las decisiones vocacionales.

Es evidente como la orientación vocacional recibe desde sus inicios el impacto de la cultura de la calificación numérica, por lo que, en virtud de que ésta asignatura era calificada sólo con la expresión aprobado/no aprobado, el trabajo del orientador se observa menospreciado por la comunidad escolar.

Estas expresiones son coincidentes con relatos de otros alumnos de bachillerato de la época de fines de los sesentas y principios de los setentas, variando la opinión sólo en la calidad del material que se entregaba, y en la personalidad de los orientadores, pero ratificando el poco valor que el alumnado prestaba a esta asignatura, sobre todo porque no era calificada al igual que el resto de las materias.[42]

Debemos recordar que la UAS vivía momentos convulsos debido a las diferentes manifestaciones estudiantiles, la agitación política, y el enfrentamiento ideológico que cada día crecía con mayor énfasis. Esta situación no sólo influía en el aspecto sociopolítico institucional, sin en la concepción del estudiante de bachillerato sobre las profesiones y su función social.

Ubicados en este mismo periodo, Lucy[43]relata como realizó la elección para continuar sus estudios superiores al finalizar el bachillerato:

"Mis padres trabajaban en un hospital, por lo cual yo había crecido con el deseo de ser doctora. Además me habían ofrecido una beca para estudiar esa carrera. Pero mis padres se opusieron a mí decisión, y esto provocó confusión de mi parte, y pensé en estudiar Química, ya que era parecido a la Medicina; sin embargo, un amigo que ya estudiaba en la UAS me propuso que estudiara en la escuela de economía, por que ésta era la carrera del futuro, porque desde esta profesión se iban a gestar los grandes cambios sociales del estado y del país. O sea, era una carrera muy importante. Ante estos consejos, decidí tomar la elección en un "volado"; si ganaba entraba a Química, y si perdía, ingresaba a la escuela de Economía. Perdí y tuve que entrar a la carrera sugerida por el compañero. En aquel tiempo no se miraba tanto lo laboral, sino el objeto social de la profesión que uno pretendía ejercer."

Al igual que hoy, las decisiones vocacionales recibían la influencia familiar, además de que la limitada información provocaba desconcierto en el estudiante, al grado de dejar a la suerte la elección, de tal forma que la práctica orientadora no alcanzaba a cubrir los propósitos previstos.[44] Además de los elementos anteriormente señalados, observemos como la ideología política predominante en la institución en esta época configuraba una imagen de las profesiones, influyendo en el pensamiento estudiantil, y en sus decisiones vocacionales. Al igual que en otros momentos, las decisiones vocacionales eran influenciadas por el contexto sociopolítico que vivía la Universidad, evidenciándose el peso de la orientación incidental en el pensamientos estudiantil universitario.

Por otro lado, en el plan de estudios de 1968, además de ser formativo, presenta la característica de ser propedéutico; es decir se busca que el estudiante, además de recibir la formación educativa en general, reciba información de diversas áreas del conocimiento que le permitan incorporarse a estudios superiores. De esta manera, además de la Orientación formal que se refleja en la materia de orientación vocacional, se presenta la orientación incidental curricular, al incluir en el cuarto semestre materias optativas en las cuales se busca preparar al estudiante para su ingreso a la carrera profesional previamente seleccionada.

Esta estructura en el plan de estudios del bachillerato en 1968 nos indica la existencia de la orientación vocacional desde el plano formal, pero también el ejercicio de la orientación incidental curricular. Es decir, la tarea de orientar a los estudiantes para la elección de una carrera profesional se realiza desde la asignatura de orientación vocacional, y desde el ejercicio curricular a través de diversas asignaturas que son ubicadas en la etapa final de estudios del bachillerato.

B.2) La Orientación Incidental Curricular y la canalización técnica al mercado de trabajo: plan de Estudios Piloto de 1971-1972.

Las reformas académicas planteadas por Armienta Calderón, que había asumido el rectorado en 1970, toman forma en el bachillerato el 13 de agosto de 1971 cuando el H. Consejo Universitario aprueba reformar el plan de estudios de este nivel, aplicando de manera experimental las materias del primer semestre en "la escuela preparatoria que funciona en Culiacán",[45] para entrar en vigor a partir del ciclo escolar 1971-1972. [46]Después de haber aplicado el primer semestre, en febrero de 1972 el Consejo Universitario aprueba el segundo semestre del Plan Piloto.[47]

En este nuevo plan desaparece la asignatura de orientación vocacional aprobada en el plan de 1968, sin embargo se incluye la asignatura Areas de Estudio y Trabajo, mediante la cual se pretende brindar nociones de algunas carreras y las opciones de formación técnica para algunas áreas de trabajo, con la pretensión de que el estudiantes reciban la oportunidad de capacitarse técnicamente y estar en posibilidades de incorporarse al mercado laboral. Esto último era una de las ideas centrales del rector Gonzalo Armienta para el nivel bachillerato, e incluso para el nivel superior.

De esta manera la orientación vocacional que ofrecía información sobre una diversidad de carrera profesionales es sustituida por una asignatura que pretende dirigir con mayor especificidad las vocaciones de los jóvenes hacia el mercado laboral técnico, y hacia un reducido número de opciones profesionales. Esto indica la implementación de una orientación incidental curricular que abarca dos aspectos fundamentales: preparar para el trabajo y preparar para las profesiones que la institución considera necesarias en esos momentos en el contexto social.[48]

El Plan Piloto[49]aprobado en estos dos momentos era el siguiente (1972):

Este plan no llega a conformar los dos semestres restantes, ya que el siguiente año, con la renuncia de Armienta y el ingreso de Campos Román como rector, se aprueba un plan distinto al que se observa. Recordemos que Armienta recibió el descontento de los estudiantes, por lo que el Plan Piloto de 1972 vivió la discordancia con gran parte del sector universitario.

Con todo ello, es preciso observar cómo, aunque desaparece como asignatura, las tareas prescritas a la orientación vocacional continúan desarrollándose desde el plan de estudios bajo la modalidad de la orientación incidental curricular.

B.3) La Orientación Incidental Curricular en el Plan de Estudios 1973

El 4 de septiembre de 1973, con Campos Román en la rectoría, el H. Consejo Universitario aprueba un nuevo plan de estudios único para todas las preparatorias de la UAS, para aplicarse de manera inmediata en el ciclo 1973-1974,[50] desechando el plan piloto previamente acordado durante la etapa armientista.

En este nuevo plan tampoco se incluye la asignatura de orientación vocacional, ni las opciones terminales que incluían el anterior plan de estudios, y en su lugar se ofrecen materias opcionales que pretenden reforzar los conocimientos preparatorios para el nivel profesional. Es decir, la orientación vocacional se realiza nuevamente desde el plan de estudios sin contar con la figura del orientador, ni incluir la asignatura correspondiente. Además desaparece la intención de preparar al estudiante para que se incorpore al mercado de trabajo profesional de manera más temprana, y en su lugar se incrementan la becas de estudio y se fortalecen la "casas del estudiante", en el interés por elevar la permanencia estudiantil y evitar la deserción escolar.[51]

Plan de Estudios Unico para el Bachillerato (1973).[52]

Es en este periodo cuando las tareas de orientación vocacional se transfieren a otras dependencias universitarias, como observaremos enseguida.

B.4) El desplazamiento de la tareas de la Orientación

A la par de integrar el plan de estudios de bachillerato, Campos Román promueve la creación de otras dependencias a través de las cuales se pretende realizar trabajos de carácter psicopedagógico y de orientación vocacional. Así, el año de 1973 se constituye la Dirección de Psicopedagogía,[53] a través de la cual se busca atender las necesidades psicopedagógicas de los estudiantes de bachillerato. Esta dirección realiza diversas acciones entre las cuales se encuentran como conferencias sobre temas del aprendizaje e información de las diversas carreras profesionales, buscando ofrecer al estudiante las opciones de nivel superior existentes, con el fin de que estos realicen de mejor manera la elección vocacional.

Para el año 1975 la Dirección de Psicopedagogía desaparece y es sustituida en sus funciones por la Dirección de Planeación y Desarrollo Educativo, misma que, entre otras tareas recibe la responsabilidad de reformular y revisar planes y programas de estudios, renovar los métodos de enseñanza, y en general revisar los aspectos académicos de la institución, en los niveles de bachillerato y superior. Esta Dirección elabora la primera Guía de Carreras de la UAS, con el objetivo de a conocer de manera integral la oferta educativa de la institución y reforzar el trabajo de orientación vocacional en el estudiante de bachillerato.[54]

De esta manera, aunque la orientación vocacional desaparece del plan de estudios como asignatura, las tareas de orientación vocacional son transferidas a otras dependencias de tal forma que el trabajo de Orientación en el bachillerato continúa, pero a través de otras instancias. Por tal motivo, podemos decir que el trabajo de orientación vocacional a través de la orientación incidental curricular que se realiza a través del plan de estudios.

La Dirección de Psicopedagogía y la Dirección de Planeación y Desarrollo Educativo, creadas durante el rectorado de Campos Román, constituyen un referente obligado en los antecedentes del trabajo de la orientación vocacional del bachillerato, así como para estudiar los antecedentes de la Dirección General de Escuelas Preparatorias de la UAS, ya que esta dependencias asume posteriormente las tareas que desarrollaban estas direcciones.

El plan de estudios de bachillerato de 1973, promovido durante el rectorado de Campos Román, vivió momentos difíciles en su aplicación ya que el contexto universitario de inicio de los setentas fue de turbulencia política, donde las actividades académicas pasaron a segundo término, de tal forma que los planes de estudio en cada preparatoria eran diferentes, mostrándose poca uniformidad en el ejercicio docente.

De manera general podemos decir que, al aparecer por primera vez la asignatura de orientación vocacional en el plan de estudios en el bachillerato de la UAS, en el marco nacional esta práctica se distingue por ser profesiocéntrica, psicómetra, e inscrita en el modelo desarrollista en orientación vocacional. En el contexto universitario, se presentan luchas estudiantiles por la autonomía institucional y la reivindicación de las causas sociales, configurando un escenario político que incide en la práctica orientadora. En este periodo inicial de la orientación vocacional en la UAS, también se observa una acción orientadora realizada por docentes sin formación previa en éste campo, limitados a brindar información sobre las profesiones sin lograr tener influencia en las decisiones vocacionales estudiantiles, que además reciben la influencia ideológica del pensamiento político que se da en el escenario universitario.

Los propósitos institucionalmente previstos al incluir la asignatura de orientación vocacional, también se ejercen a través de la organización curricular de los planes de estudios, o mediante el trabajo de otras dependencias al interior de la institución que cumplen las tareas orientadoras. De esta forma, podemos decir que a partir de 1968 se inicia una periodo de la orientación caracterizado por buscar que los estudiantes del bachillerato reciban mayor información sobre las carreras profesionales, se les "oriente" para realizar una elección "adecuada", y se les prepare para que esta elección favorezca sus estudios superiores. Sin embargo, la improvisación de los orientadores, el deficiente ejercicio pedagógico, el desdén de lo estudiantes a la asignatura, el entorno sociopolítico institucional, así como las diversas variables que se presentan al momento de elegir la carrera, hacen que la práctica orientadora presente un inicio incierto, confuso y de pocas efectividad en sus propósitos.

II. Segundo periodo: reconstrucción universitaria y renacimiento de la orientación vocacional.

La UDCyP, el PPPA y las reformas curriculares del bachillerato en los ochentas

A.1) La UDCyP y el PPPA

Con el Ing. Eduardo Franco[55]en la rectoría de la UAS (1977), se impulsa el proyecto de UDCyP, intentando rescatar el orden académico y administrativo de la institución, y al mismo tiempo reconstruir la identidad social, ideológica y política de la misma. Las líneas fundamentales del proyecto de UDCyP fueron reivindicar la autonomía y democratizar la vida universitaria, elaborar un programa académico institucional y vincular la universidad con el pueblo, mediante tareas de solidaridad, investigación, y extensión y la difusión de la cultura. (Flores,1997)

El proyecto se impulsa con el apoyo de los partidos políticos de izquierda integrados en la CFDPI, pero con insuficientes recursos formativos en el campo académico. Por ello, teniendo como referente una joven e improvisada planta docente, se acuerda fortalecer la formación de los profesores, bajo la concepción que éstos eran parte fundamental del cambio previsto en el proyecto de UDCyP.

Con el objetivo central de implementar un programa que reforzara la formación de los profesores de la Universidad se acuerda impulsar el Plan de Perfeccionamiento para el Personal Académico (PPPA).

El programa del PPPA constaba de un tronco común, donde los participantes revisaban los temas referentes a Dinámica de Grupos, Teoría y Metodología de la Educación, para posteriormente incorporarse a alguno de los programas de especialidad: Planeación Educativa, Investigación Educativa, Comunicación Educativa y Trabajo Comunitario (para los supervisores de servicio social). Simultáneamente se imparte el programa de Administración Universitaria, para directivos y funcionarios, y se plantea también que, mediante los monitores formados inicialmente, se dé la capacitación masiva a los profesores y promuevan la creación de Unidades de Apoyo Académico. Además de lo anterior, se marcaba el interés por reforzar la formación disciplinaria y la formación continua. (Ruz,1994)

A través del PPPA se buscó que los profesores aprendieran a elaborar cartas descriptivas, objetivos conductuales, material didáctico, evaluación, dinámica de grupos, y manejo de instrumentos para mejorar la impartición de la enseñanza, situación que a la postre ha sido duramente criticada por diversos investigadores, bajo el argumento de que el programa estaba fundamentado en la tecnología educativa, postura no "adecuada" a la visión universitaria que se pretende instaurar en eso momentos. Es por ello que en los planes y programas de estudio que se conforman en este etapa se observa una mezcla de filosofía educativa "crítica", y una definición didáctica fundamentada en la tecnología educativa, con las implicaciones filosóficas y pedagógicas que de ello deriva.

El PPPA se desarrolla del mes de octubre de 1977 a diciembre de 1979, participando un significativo número de profesores de bachillerato que posteriormente llevan a la práctica docente los elementos adquiridos en la fase de capacitación, aunque a decir de algunos este plan se convirtió en un espacio de formación política, ya que muchos de los elementos participantes pasaron a formar parte de la clase política universitaria.[56]

En opinión de Omar Ruz,[57] el PPPA fue un proyecto de política universitaria que (apuntaba) a crear y desarrollar una identidad docente, desde una perspectiva de profesionalización para trascender a lo puramente laboral e insertarse en prácticas académicas que propiciaran el desarrollo del cuerpo universitario. Según Ruz, en el PPPA "se problematizó el ser, el quehacer y el futuro de la UAS; fue un programa de sensibilización y formación, pero sobre todo fue una escuela para pensar y vivir de manera diferente la Universidad." (Ruz,1994:33)

En opinión de Flores, el PPPA, "significó la búsqueda y la reconstrucción del sentido universitario perdido en las luchas intestinas entre grupos políticos; significó la búsqueda de la identidad docente de una planta de profesores que del activismo político se incorporó a las aulas universitarias, creyendo con ello contribuir a la formación integral de los dirigentes de la "revolución del proletariado" (Flores;97:98)

Las críticas hacia el proyecto de UDCyP, son diversas y agrias, sin embargo, podemos decir que es en este periodo donde se reconstruye la identidad universitaria docente que se había perdido en los primeros años de la década de los setentas.

Algunos profesores participantes en esta fase comentan que

"en aquel momento los universitarios estábamos identificados con un ideal, había que ayudar a la comunidad, había que ayudar a la gente más pobre, y desde la Universidad podíamos hacerlo. La gente nos identificaba y nosotros nos identificábamos como universitarios, aunque ciertamente había un pensamiento más humanístico que académico. Lo cierto es que este ideal nos hacía sentir verdaderos profesores, y además contábamos con las simpatías de la gente." [58]

Esta expresión se repite en muchos de los profesores partícipes de la etapa del proyecto de UDCyP y el PPPA, lo cual hace entender que durante este proceso se presentó la reconstrucción de una identidad pedagógica, mediante la conformación de un pensamiento docente que entendía los compromisos de formación académica del estudiante, al mismo tiempo que los compromisos humanísticos de participación y transformación social, lo cual se encontraba sustentado en un discurso legitimado institucionalmente.

Es decir, el discurso de la UDCyP y el trabajo realizado por el PPPA logró reconstruir una identidad docente universitaria que poco a poco fue configurando un ideal en el ser del profesor; el discurso institucional concedía al docente universitario un ropaje para sentirse agente pedagógico y social, buscando formar hombres académica y políticamente preparados para edificar una mejor sociedad.

A pesar de que el PPPA es considerado por algunos como un proyecto político que buscaba legitimar a la institución, y a los partido políticos asentados en ella,[59] y que se promovía mediante una pedagogía extrañamente ecléctica, el proyecto alimentó el ser y la identidad universitaria, confusa académicamente, pero definida en sus intenciones humanísticas, políticas y sociales.

En ocasiones la injusticia del criterio político hace aparecer esta etapa como ajena a los intereses reales de la Universidad, por la poca o insuficiente claridad pedagógica de sus acciones, por la confusión de los aspectos académicos planteados, o por la predominancia de los partidos políticos de izquierda asentados en la institución; sin embargo debemos reconocer que ese momento jugó un papel fundamental en la conformación de la identidad pedagógica universitaria.

Décadas después de este proceso habrá que preguntarnos cuál es la identidad pedagógica de los docentes del nuevo siglo en nuestra Universidad, atrapados en el credencialismo académico, y sujetos a una racionalidad academicista, donde el objetivo principal es apegarse a un programa de estudios, o a un indefinido proyecto educativo, ajeno al espíritu social y humanístico que en algún momento alimentó el sentir universitario.

Coincidimos con Ruz al decir que "la racionalidad ha aletargado a la utopía, y en mucho, porque el intelectual colectivo de los sesenta y los setenta ha sido reemplazado por el intelectual individual, o lo que es lo mismo, la solidaridad ha sido rota por la competencia y el proyecto social ha sido derrotado por la vigencia del proyecto personal." (Ruz,1994:6-7)

Tal vez, al inicio de un nuevo siglo y en el marco de los cambios democráticos y políticos que vive el país, deberemos esperar la aparición del discurso institucional emergente que configure una nueva identidad pedagógica en los profesores del bachillerato de la UAS, mismos cotidianamente conviven en el desconcierto académico, político y social. El compás de espera se encuentra abierto.

A.2) El surgimiento de la DGEP y la reformas del bachillerato 1982-1984.

En el contexto del bachillerato, a la par del funcionamiento del PPPA, profesores de la escuela preparatoria "Hnos. Flores Magón"[60] inician una serie de trabajos en el interés por fortalecer y unificar los programas de estudio, que durante el inicio y mediados de los setentas se presentaban de manera diversificada y anárquica en las distintas escuelas preparatorias. Esta inquietud posteriormente es apoyada por la administración central de la UAS de tal forma que la intención se extiende a todas las preparatorias de la institución intentando unificar programas de estudio y criterios respecto al trabajo pedagógico de este nivel.[61]

Como producto de estos trabajos, se lleva a cabo el Primer Foro Estatal de Preparatorias (4-9 /septiembre/ 1978), donde logran unificarse los planes de estudio a nivel estatal y además se crea la Dirección General de Escuelas Preparatorias (DGEP), misma que se establece con la función central de coordinar las actividades del bachillerato. (Gallardo, 1996)

Los logros anteriores se fortalecen en el II Foro de Escuelas Preparatorias (1979) pero sin llegar a configurar con solidez un planteamiento o proyecto educativo coherente para este nivel, en términos de lógica curricular. Sin embargo, en estos momentos la DGEP ya había tomado un papel fundamental en la capacitación de los profesores del bachillerato, siguiendo los preceptos plasmados en el proyecto de UDCyP.

El plan de estudios que deriva de estos trabajos es considerado como único, a cursar en dos años, y sin salidas terminales:

Plan de estudios existente durante 1979-1981.[62]

Posteriormente, el 29 y 30 de septiembre de 1980 se lleva a cabo el Primer Foro Académico Universitario, encontrando diversas irregularidades en el bachillerato, tales como: duplicidad de contenidos, desvinculación entre teoría y práctica de la enseñanza, insuficiente formación docente, y desorganización administrativa de las escuela. Así también, se observa la necesidad de delimitar los objetivos generales del bachillerato, fortalecer la profesionalización docente, así como la planeación e investigación, para lo cual se acuerda reestructurar y redefinir la función de la DGEP, que hasta entonces estaba integrado por un reducido número de maestros. (Gallardo, 1996)

Este trabajo inicial, que presentaba limitaciones académicas y de conocimiento curricular, obligó a "importar" intelectuales de la educación procedentes del centro del país, para coadyuvar en la conformación del proyecto, así como en la formación de profesores.[63] De esta forma, el trabajo desarrollado en el PPPA encuentra una sana competencia con el trabajo de formación de profesores realizado por la DGEP. Sin embargo, acontecimientos posteriores alterarían el trabajo que incipientemente se realizaba.

Los principios de los años ochentas marcaron la historia subsiguiente del bachillerato universitario. Con Toledo Corro como gobernador del estado, se emprenden una serie de disposiciones normativas con el objetivo de separar las escuelas preparatorias de la institución, encontrando además sustento en Las políticas educativas anunciada en 1977 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, misma que había anunciado como necesaria esta acción en la universidades del país que mantenían las preparatorias como parte del nivel de enseñanza.

Estas disposiciones, que se tradujeron en acciones concretas de parte del Estado, generaron fuertes reacciones de parte de la comunidad universitaria que convirtió las calles en escenario de manifestación y lucha.

Es así como en el marco de este conflicto se da la creación de otros centros de educación media, con las características de mantener un currículo técnico o terminal.

Flores explica que

"el problema de la disputa por las preparatorias en 1981 entre la UAS y el gobierno del estado, fue un problema político; este conflicto significó la confrontación de dos proyectos, dos ideas o dos modos de concebir la tarea educativa en el nivel medio superior: por un lado el proyecto de bachillerato concebido en la utópica propuesta de UDCyP, con que desde 1976 la Coalición de Fuerzas Progresistas, Democráticas y de Izquierda se hizo del poder en la UAS; y por el otro, el proyecto del gobierno del estado que -apoyado en la política educativa nacional tendiente a impulsar la educación media terminal para detener el crecimiento de las universidades públicas- se propuso eliminar el bachillerato universitario y mermar la influencia en la UAS mediante la creación de un sistema educacional piramidal paralelo." (Flores; 1997:124)

El conflicto entre el estado y la UAS termina el 17 de diciembre de 1981 cuando en la ciudad de México, en presencia de autoridades de la Secretaría de Educación Pública y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, el Gobierno del Estado de Sinaloa y la UAS[64]signan un convenio que pone fin a la polémica y enfrentamiento que se da en torno a las preparatorias.

Es interesante revisar las condiciones en que se mantiene este convenio, el cual en lo inmediato determinaría la reformulación del plan de estudios de este nivel. Por una parte el Gobierno del Estado acepta que la UAS continúe con la impartición del bachillerato, para que éste forme los egresados y técnicos que en ese nivel requiere el desarrollo de la entidad. En tanto, la UAS adquiere los siguientes compromisos: resolver en lo inmediato lo relativo a la enseñanza media superior de tres años como respaldo a la política educativa estatal y federal, considerando las recomendaciones de la SEP y la ANUIES; con la misma participación de la ANUIES, se adquiere el compromiso de estudiar los programas de estudio que deberán iniciar en el ciclo 1982-1983; y ambas partes, acuerdan evaluar los requerimientos de educación media superior del estado también con la participación de la ANUIES. (Medina,1982)

Según Gallardo Pineda (1996) estas negociaciones derivaron en la imposición de una lógica de construcción curricular bajo elementos de orden político-administrativos externos a la UAS generando que los fines y características del bachillerato no tuvieran sustento teórico-investigativo de la realidad educativa dentro de su relación con el entorno social y productivo. Asimismo, este acuerdo hace que surja un conflicto de carácter académico, ideológico y político a nivel institucional, ya que por un lado se plantea cumplir con los lineamientos de la política educativa oficial, y por otro continuar con el proyecto de UDCyP, ideológicamente antagónico a lo planteado por el estado.

Posterior a la firma del convenio se realizan una serie de acciones tendientes a cumplir con los compromisos adquiridos, y en el III Foro del bachillerato[65]se acuerda ampliar el plan de estudios del nivel de dos a tres años, el cual inicia su funcionamiento a partir del ciclo 1982-1983. Este plan de estudio es considerado en esos momentos como plan de vanguardia a nivel nacional, donde se consideró para su construcción, entre otros aspectos, las "características psicológicas y fisiológicas particulares de la planta docente y alumnos."[66]

Después de valorar diversos aspectos en la implementación previa, el plan acordado recibe nuevas adecuaciones en el IV Foro (1984), integrando un bachillerato para tres años, dividido en seis semestre, con carácter de formativo, propedéutico y terminal.

El Plan de Estudios 1984 fue el siguiente:

Las recomendaciones planteadas en el convenio, así como las políticas de la ANUIES, fueron seguidas al pie de la letra para la conformación de estructura curricular del bachillerato de la UAS, que además recibe la influencia de los acuerdos y recomendaciones del Congreso Nacional del Bachillerato en 1982, realizado en Cocoyoc, Morelos.

Como parte de los acuerdos, en esta etapa se configura con mayor nitidez la necesidad de adecuar la propuesta curricular del bachillerato a las necesidades del desarrollo económico regional; es decir, surge la obligación de que el bachillerato dirija sus acciones educativas, y por consecuencia de práctica docente, a formar un estudiante que al elegir una carrera profesional lo realice con la intención de cumplir con las demandas socioeconómicas de la entidad. En otras palabras, supeditar la formación académica a la razón socioeconómico social.

Asimismo, en el nuevo plan se incluye como una de las nuevas "áreas" la denominada Capacitación para el Trabajo, en el entendido que el alumno tiene la oportunidad de capacitarse para la incorporación al ámbito laboral, además de recibir la consabida formación académica. Esta área nunca comprobó su efectivo funcionamiento, ni el logró original de sus propósitos; hasta hoy se desconoce cuántos alumnos fueron capacitados para incorporarse a un trabajo u ocupación, y cuántos de éstos realmente se incorporaron a la vida laboral como producto de esta formación. Sin embargo, el fracaso del propósito fue notable, provocando que esta intención se transformara posteriormente en el área de computación.

Por otro lado, al igual que el PPPA, el planteamiento curricular y la política de formación de profesores incorpora la tecnología educativa como guía en los trabajos realizados, matizando esta visión en los planes y programas de estudios.[67]

La incorporación de la tecnología educativa en la formación de profesores ha sido acremente criticada en diversos e investigaciones, sin embargo los conductores del movimiento en esta época explican que, ciertamente se utilizó la tecnología educativa, porque

"eso era lo que se conocía, era lo que podíamos tomar en ese momento. Además de que realmente en los profesores existían un ideal, una identificación con la universidad y sus propósito, una bandera por la cual luchar, y nosotros lo hacíamos en la genuina idea de transformar el bachillerato."[68]

Nuestro testimonio agrega

"cuando quisimos buscar información sobre elementos metodológicos, nos remitían a lecturas de Marx, Lenin, o Engels, mismas que no venían al caso y no concedían elementos para el diseño curricular".[69]

De esta manera, la utilidad de la tecnología educativa en los trabajos de transformación curricular del bachillerato en el inicio de los ochentas fue una acción accidental y emergente, más que de intención política o ideológica.

• A) Renacimiento de la Orientación Vocacional

B.1) El proyecto Aurora

A manera de recordatorio mencionemos que con la llegada del Ing. Eduardo Franco a la rectoría (1977), y el proyecto de UDCyP en marcha, el trabajo de regularización académica en el bachillerato reinicia a partir de la iniciativa de profesores de la Esc. Preparatoria "Hnos. Flores Magón". Así también, es preciso anteceder los trabajos del Primer Foro Estatal de Preparatorias (sep./1978) donde se unifican los planes de estudio y se crea la DGEP, que posteriormente ratifica estos trabajos en el II Foro (1979).

Con estos antecedentes, en febrero de 1982 Aurora Covantes[70]y otros, presentan el documento denominado "Anteproyecto de creación del Dpto. de Orientación Vocacional y Asistencia Personal para las Preparatorias de la Universidad Autónoma de Sinaloa". El proyecto intentaba responder a los problemas de elección de carrera inadecuada, evitar frustraciones en los jóvenes y pérdida de tiempo, promover el desarrollo del adolescente en lo personal e intelectual, y brindar asesoría en los momentos de crisis. (Covantes y otros, 1982)

Para atender estos problemas el Departamento contemplaba cuatro secciones, con objetivos delimitados para cada sección, a saber: sección de orientación vocacional: asistir al alumno con pruebas psicométricas y brindar información general sobre las carreras profesionales. Aquí mismo se indica que algunas de las funciones son la "colocación laboral" de los estudiantes, además de ubicarlos en las escuelas profesionales; sección de asistencia personal: brindar atención en los aspectos emocionales, de personalidad y desadaptación social, así como en problemas escolares y familiares; sección de trabajo social: integrar el departamento con las distintas organizaciones de la comunidad, para con esto ampliar la ayuda a los estudiantes; además de establecer comunicación con los padres de familia y entre el personal docente, para coordinar el trabajo; sección de estadística: registrar, controlar y evaluar las actividades del departamento. (Covantes, y otros, 1982)

Las dos primeras secciones estarían a cargo de psicólogos, la tercera de una trabajadora social, y la cuarta en corresponsabilidad de los anteriores. Es preciso subrayar que el citado proyecto planteaba que el departamento fuera integrado por tres personas, en el intento por desarrollar de manera exitosa las funciones que se le asignan a la orientación. Este dato es relevante ya que posteriormente se le asignan similares funciones a la orientación vocacional en cada escuela, pero centralizadas en un solo orientador.

Es interesante ver cómo se trasluce la concepción psicométrica predominante a nivel nacional en el periodo de los setentas e inicios de los ochenta en México, al considerar como fundamentales el uso de los tests dentro de la estrategia de trabajo, ya que, se decía, "constituyen el punto más objetivo de nuestro estudio" y "necesariamente tenemos que partir de algo concreto."[71] (Covantes, y otros, 1982)

Otro aspecto de interés que incluía el proyecto es el perfil requerido para ejercer el campo de la Orientación. Por ejemplo, se pide de los orientadores: poseer intereses de carácter social, respeto a los individuos, actitudes de objetividad, estabilidad emocional, habilidad para establecer relaciones interpersonales, responsabilidad, puntualidad y espíritu de investigación. Además, ser titulado o pasante de Psicología y trabajo social en su caso, y presentar una autobiografía y una autocrítica de su propia vida.[72] (Covantes y otros, 1982)