Comprensión textual en videoclases y clases desde la asignatura Español – Literatura en el Preuniversitario (página 2)

Cuarto: Lectura interactiva. La interacción entre el lector y el texto, proceso que requiere interactuar antes, durante y después del acto lector.

Quinto: Tratamiento metodológico y evaluación del proceso de comprensión. Emilio Sánchez, (1998) analiza y ofrece procedimientos de intervención directa en el proceso, identifica origen y naturaleza de las dificultades. Tapia (1998)3, analiza cómo evaluar este proceso.

Sexto: Se enfocan los problemas de comprensión con triple perspectiva: Teoría psicológica, Intervención en aula, Análisis de textos

Séptimo: Modelos. Aparición de diferentes modelos para la comprensión textual .

1.1.2. Reflexiones de autores cubanos

J. Ramón Montaño refiere los aportes teóricos que han sustentado el proceso de comprensión de textos, se resumen aquí los aspectos que son de interés para esta investigación.

Aporte de las teorías cognitivas: Identificar la organización textual. Lo cual implica: observar el recorte del tema, identificar la trama; "re-conocer" la macroestructura de dicha organización conforme a esquemas específicos; reconocimiento de "estrategias superestructurales"…los estudios realizados sobre los marcadores discursivos ponen de relieve que ellos "son pistas para que el lector pueda interpretar mejor el texto".

Aportes de la Lingüística Textual y las Tipologías Textuales: Reconocer las particularidades de la modalidad discursiva. Ello implicará de quién habla, ¿qué posición adopta para decir lo que dice, de qué modo se acerca o se distancia de lo que dice, cómo se ubica con relación al tiempo, al espacio, a las relaciones sociales?

Aportes: Pragmática, Teoría de Actos de Habla, Análisis del Discurso: Construir un "sentido" del texto. Lo que supone "interpretar" el texto a partir de la interacción texto-lector, esto es, a partir de la proyección de los conocimientos

Aportes de la Teoría de la Recepción, del Análisis del Discurso y de la Teoría de la Relevancia. De acuerdo con esta última teoría (la de la Relevancia) se debe tener en cuenta que en el proceso de interpretación de los enunciados se ven favorecidos aquellos que son más "relevantes", en el sentido de que desencadenan un proceso inferencial que con un mínimo esfuerzo logran efectos contextuales más amplios.

En el contexto de las nuevas tecnologías, E. Bastos (2000: 151)  se refiere a los procesos mediáticos, los que son entendidos como la comunicación humana mediada por los medios de comunicación de masa, los media, constituyéndose ese proceso de instancias productoras y receptoras… los productos mediáticos frutos de ese proceso; y la compleja relación entre los diferentes lenguajes empleados en la manifestación de tales productos; el subrayado es nuestro.

El proceso de comprensión ha sido uno de los problemas apremiantes del MINED Las propuestas de abordaje a la problemática han tenido seguidores en la enseñanza de lenguas extranjeras (Hernández, E., 1999), y en la enseñanza del Español como lengua materna (Roméu, A. 1994, 2003, 2004, La Habana; Cisneros S, 1996;Bravo, A., 2003 (Santiago de Cuba). Sin embargo, hay carencia de estudios que apunten hacia la multiplicidad de signos del texto televisivo (Masvidal, M.1995) con que aprenden hoy los estudiantes de preuniversitario. En tal sentido, existe una contradicción entre la diversidad sígnica de los textos o el conjunto de textos con que aprende el alumno en preuniversitario y la orientación metodológica que deben ofrecer los docentes; de ahí que identifique como problema científico necesidad de ofrecer estrategias contextualizadas para favorecer la comprensión textual en las relaciones del proceso docente educativo en Preuniversitario. Esto es, falta orientación metodológica desde una perspectiva semiótica que incluye el proceso de mediación en la comprensión textual que favorezca la actuación profesional en Preuniversitario.

Considerando los estudios que en el ámbito nacional e internacional justifican la multiplicidad de dimensiones el texto implica ahora comunicación en una multiplicidad de dimensiones. Para el abordaje a este texto -de naturaleza más compleja -en el que se puede incluir el texto con que aprende el alumno en preuniversitario se hace necesario operar con procedimientos con los que no sólo el estudiante interprete, sino también se acerque a transformar; y, si se quiere, transformar con su interpretación, con su misma interpretación opera una transubstanciación de la realidad social ofrecida. (Beuch, Mauricio México: UNAM, 1997)4

1.1. 3. Algunas regularidades

Algunas de esas regularidades están basadas en estrategias que presentan – por una parte – como objetivos: Identificar los saberes gramaticales necesarios para la mejor comprensión y producción de textos, por otra, tienen en cuenta un conjunto de procesos cognitivos para la comprensión textual, entre ellos: inferencia, inducción, deducción, comparación, análisis, síntesis

El tipo de texto sólo lo clasifican en tres: Cotidiano, Científico, Artístico.

Precisan el modo discursivo: Argumentativo, Narrativo, Expositivo, Descriptivo

Los estudiantes de preuniversitario presentan problemas en la comprensión de textos expositivo-argumentativos de cierta complejidad que afectan fundamentalmente: a) A la interpretación de la macroestructura (organización semántica), b) A la captación de la superestructura (organización estructural).

1.1.4. Subprocesos tenidos en cuenta en las orientaciones

a)- Detectar las ideas esenciales del texto, lo cual exige, fundamentalmente, aplicar reglas de supresión y selección de información.

b)- Detectar la progresión temática, el hilo conductor que cohesiona el texto y la organización lógica de las ideas.

c)- Detectar la intencionalidad del emisor del texto, que determina la superestructura textual argumentativa de éste.

d)- Construir un nuevo texto (el resumen que se les solicita) que respete las características esenciales del texto que actúa como referente, lo cual requiere, fundamentalmente, la aplicación de reglas de generalización y construcción.

Tales Reflexiones nos llevan a emitir que:

• Utilizar los textos para realizar nuevos aprendizajes supone disponer de una serie de recursos específicos (estrategias, conocimientos, metaestrategias: entiéndase intra textualidad e intertualidad) que permitan operar con la información contenida en ellos y éste es uno de los objetivos principales de la enseñanza en todos sus niveles .Sin embargo, la complejidad de los conocimientos y actividades implicados en la comprensión de los textos escritos, especialmente los expositivos, que generalmente permiten menos predicciones y suscitan menos inferencias que otros tipos de texto, unida a las deficiencias de los modelos utilizados para su enseñanza tal vez explique por qué esta capacidad no siempre llega a desarrollarse de modo adecuado en las etapas previstas.

Otro tanto hay que apuntar cuando se trate de complejos materiales en los que hay que advertir las relaciones entre las secuencias o microtextos y en los que el sujeto no es sólo audio-lector, sino también cocreador de imágenes presentes en las comunicaciones de las teleclases. De esta necesidad, Bastos, (2000:156) comenta:

…comprender los procesos mediáticos (…) exige movimientos en diferentes direcciones: (1) hacia los modelos teóricos de comprensión de los procesos comunicativos en los cuales se incluyen; (2) hacia el contexto de grandes transformaciones ocurridas en este siglo, de las que ellos mismos forman parte, igualmente responsables por los sentidos que producen; (3) hacia la busca de metodologías que puedan servir de instrumento seguro para su análisis.

Para proporcionar las ayudas necesarias que contribuyan a superar las dificultades que los estudiantes experimentan al tratar de comprender, es preciso conocer primero en qué niveles se producen las mayores dificultades de comprensión y los factores que las motivan. En este sentido, las investigaciones sobre los problemas de comprensión lectora entre los escolares de diferentes niveles han sido numerosas, pero escasean las centradas en preuniversitario.

Segundo:

Realizar diseños de instrumentos de intervención, estrategias, concepciones y alternativas que promuevan en los estudiantes su uso para comprensión de textos escritos y que les permitan una utilización más eficaz de éstas como instrumentos de aprendizaje. Nos referimos a estrategias textuales como:

• – Distinguir la información fundamental de la que es accesoria.

• – Organizar y estructurar adecuadamente la información extraída de la lectura de los textos.

• – Reconocer los aspectos textuales que dificultan y facilitan la comprensión de los textos.

• -Adquirir destrezas metacognitivas de regulación de la propia comprensión, etc.

En general, nuestros estudiantes dominan ciertas habilidades de descodificación, las más simples, y carecen de otras más complejas, como consecuencia del tipo de instrucción y entrenamiento que han recibido en las etapas educativas anteriores, a su vez deudoras de la concepción tradicional de la lectura.

Faltan estrategias que permitan la transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto. De modo que si los textos no son sólo escritos, sino también los hablados, los actuados; literarios, científicos; icónicos, las didácticas particulares han de disponer recursos que permitan descubrir relaciones.

De ahí que sea pertinente analizar presupuestos que sustenten la naturaleza semiótica del texto televisivo (Figueroa, A. J. 2003) su carácter mediador (Cisneros, 2006) asimismo, recrear la atención a la diversidad estilística y enriquecer la connotación del proceso de comprensión hacia su aplicación en la praxis social (T. Van Dijk, 1982). Se entenderá la comprensión de textos como un proceso de reducción en la que permanecen los significados más relevantes, que desde una perspectiva semiótica5 le interese al alumno interpretante; se privilegian textos lingüísticos e icónicos, presentes en video clases y software educativos.

A tenor del uso de las tecnologías de la comunicación en el proceso docente educativo el grupo de trabajo de Preuniversitario del MINED realizó la investigación Caracterización de las video clases de preuniversitario desde una concepción desarrolladora de la enseñanza (2005) la que reporta como significativo el carácter desarrollador que deben tener las videoclases como rasgo del proceso que se desarrolla en el Preuniversitario, a partir de los componentes del Proceso Docente Educativo.

Al estimar una posible relación entre los componentes del proceso, en el Proyecto Comprensión textual en videoclases y clases desde la asignatura Español- Literatura en el Preuniversitario , (2006- 2007) desarrollado en Santiago de Cuba, se abstrae al proceso de comprensión como el hilo conductor de asimilación de conocimientos y, por tanto, transita desde los objetivos, métodos y procedimientos, contenidos hasta la evaluación cuya interacción se ejecuta desde la perspectiva del docente. Tal aseveración se corrobora en el hecho de que 12 de las 33 temáticas de investigación de los proyectos de centro de los preuniversitarios santiagueros han advertido que en los problemas de aprendizaje y la conducción del proceso docente subyace el proceso de comprensión, independientemente de los contenidos y asignaturas.

La asimilación de conocimientos en la escuela se realiza a partir de la realidad educativa que proporciona hechos, conceptos y teorías convertidos en materia de enseñanza la que debe ser aprehendida a partir de libros de textos, obras literarias, revistas impresas o digitalizadas, software educativos, teleclases, videoclases y clases: en cualesquiera de los casos regidos por los objetivos, desarrollados a partir de procedimientos y métodos escogidos en correspondencia con los contenidos y a las características del destinatario, el nivel de adquisición se revela mediante las técnicas de evaluación.

El concepto de cognición se emplea en diferentes sentidos. Puede entenderse como los conocimientos que la persona posee, u oponerse a los sentimientos, o aludir a los procesos mentales mediante los cuales se construyen los significados y se genera el sentido y el lenguaje. (Roméu Escobar, 2006: 19) 6

Es útil la consideración anterior unida al concepto de competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural (Roméu, 2003:2), que es definida como una configuración psicológica que integra las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar en diversos contextos socio-culturales, con diferentes fines y propósitos.

La dimensión sociocultural comprende el conocimiento del contexto, los roles de los participantes, su jerarquía social, ideología, identidad, sentimientos y estados de ánimo, pertenencia a una clase o grupo social, su intención y finalidad comunicativa y la situación comunicativa en la que tiene lugar la comunicación.

Asumimos la importancia que da Roméu a la orientación sociocultural en tanto que la escuela debe lograr el establecimiento de relaciones que favorezca un movimiento en el aprendizaje desde las páginas de un libro o una emisión televisiva, hacia los eventos sociales en que el individuo ha de desempeñarse.

En otro orden el cúmulo de conocimientos que diariamente debe asimilar el sujeto, además de los avances tecnológicos obliga a la escuela a desarrollar enfoques más allá de la disciplina.

En el orden particular del sistema categorial que connotan el proceso de comprensión de textos J. Montaño (2006:13) resume que "La mayoría de los autores consultados distingue entre "significados del texto" y "niveles de comprensión del texto". Más allá de las diferencias de clasificación de los niveles, se puede inferir y colegir que el proceso de comprensión transita por tres niveles"8

En lo concerniente a cómo se comporta la adquisición de estrategias textuales para el proceso de comprensión textual y las de tipo metodológico para afrontar las realidades del nuevo ámbito pedagógico de las instituciones escolares del nivel medio superior se precisó que:

-al evaluar la identificación de los textos que deben ser comprendidos para aprehender en Preuniversitario en sus espacios áulicos -sólo se realiza la comprobación de textos escritos. Tratándose este razonamiento como una limitación se ha entendido necesario ver las convergencias de otros textos con el texto escrito, de ahí que se advierta como válida la identificación de textos, micro textos o sistemas de micro textos que intervengan en la asimilación o comprensión de contenidos.

Dado que la asignatura- disciplina Español- Literatura en Preuniversitario tiene entre sus objetivos la comprensión de textos es desde ella que se intenta revelar el sistema de relaciones existente en el texto (lingüístico-icónica; semántico-formal; comunicativo- pragmática).En este quehacer es acompañada por otras asignaturas asociadas a ella en los departamentos docentes de preuniversitario o porque forman parte del perfil de la nueva carrera pedagógica Humanidades. Se significa la perspectiva semiótico e interdisciplinar, en tanto que, como objetivo la elaboración de Estrategias metodológicas intra e interdisciplinares en el proceso de comprensión de textos en clases y vídeo-clases en Preuniversitario.

El proceso de comprensión de textos se identifica como una de las dificultades reportadas con mayor frecuencia por los docentes, a pesar de trabajos realizados por prestigiosos investigadores se mantiene la avidez por encontrar nuevos métodos y estrategias que conduzcan a mejores resultados.

En la provincia santiaguera los docentes están representados por graduados ( llamados titulares ) y profesores en formación –lo cual apunta a que – a) independientemente de la gran profusión de escuelas y tendencias pedagógicas y psicológicas (orientaciones tradicionales, constructivistas, cognitivistas, estructurales, comunicativas, semióticas, hermenéuticas, etc.), b) a que han generado en esta dirección una intrincada red tecnicista de vías procedimentales para el trabajo con el texto, y c) una verdadera selva bibliográfica imposible de abarcar ya en su totalidad –faltan las estrategias que estimen el proceso mediático y dirijan la atención hacia un conjunto de ayudas docente- metodológicas que favorezcan la instrucción de los que están en formación y el perfeccionamiento de los ya egresados .Al apreciar los eventos denotados por la sistematización desde su connotación científica, el método de contingencias es aceptado, por el colectivo científico del aludido proyecto se prioriza una dimensión orientadora. De ahí que el campo de estudio sea el desempeño docente metodológico para la comprensión textual en Preuniversitario.

Otro evento que distingue la aplicación de estrategias es la convergencia del proceso docente educativo en preuniversitario con el tránsito de los docentes por la Maestría en Ciencias de la Educación. Tal fenómeno distingue el sistema de influencias del mapa curricular y la participación en la actividad científica; en la última fueron sistematizados resultados del grupo de investigadores a través de los proyectos de centro como forma priorizada para la organización de la actividad científica en la provincia santiaguera: favorece una dimensión prospectiva.

Hipótesis Si se elabora un sistema de ayudas que permita desarrollar una estrategia metodológica sustentada en la dimensión semiótico -interpretativa y la dimensión orientadora- prospectiva, es posible, mejorar el proceso de orientación de la comprensión textual de los estudiantes en las nuevas condiciones de los preuniversitarios.

Tomamos como variables:

1. Variable: reconocimiento de relaciones en el texto

Dimensión semiótico- interpretativa

Cualificación del texto en Preuniversitario

Identificación de relaciones intratextuales

2. Variable: desempeño profesional en la comprensión textual

Dimensión orientadora- prospectiva

Orientación interdisciplinar en la comprensión textual

Planeación didáctico- metodológica

1.1.5. Estado actual de la comprensión de textos

En el análisis de las causas de los resultados obtenidos en la comprensión, el análisis y la ortografía en la provincia Santiago de Cuba, 2006-2007 se reporta, entre otras 9:

• Del desempeño profesional en la comprensión textual, es escaso el trabajo con la funcionalidad de las estructuras lingüísticas en la comprensión y el análisis de textos.

• En las actividades planificadas no se evidencia un crecimiento en los niveles de complejidad para que los alumnos deban reflexionar aún más.

• No se da uso a los Software de la Colección Futuro, El arte de las Letras, ni a los vídeos metodológicos.

• No se les brinda la adecuada atención en clases a principios esenciales de la construcción de textos: la relación pensamiento– lenguaje, la adecuación a la situación comunicativa (tema, tipo de texto, finalidad, destinatario, contexto), la orientación hacia el objetivo, la selectividad y la recursividad.

• La pobreza del vocabulario activo de los alumnos y la escasa calidad de las ideas a expresar agravan las insuficiencias señaladas.

Entre las sugerencias de líneas de trabajo de la asignatura se ofrecen para la comprensión:

• 1. Favorecer el análisis detallado de los textos, con la emisión de juicios valorativos por los estudiantes acerca de la actitud asumida por los autores en el texto.

• 2. Entrenar al alumnado en la comprensión cabal de todas las exigencias de los enunciados, a partir del desarrollo de una plena conciencia sobre la respuesta que se espera debe brindar, cuáles son las palabras clave(s) y en qué forma debe ser contestada la orden.

• 3. Lograr el equilibrio en las clases de ejercitación del uso de actividades que responden al tipo test, con las preguntas que faciliten el desarrollo de las habilidades comunicativas en los diferentes niveles de desempeño cognitivo; el test es solo una manera de evaluación operativa y no la única forma que tiene el docente de ejercitar la lengua materna.

La preparación metodológica para el trabajo con la construcción las versiones o borradores del texto definitivo y su revisión, tiene que convertirse en un escenario dinámico para resolver las insuficiencias de los docentes. No hay orientación interdisciplinar

En identificación de relaciones intratextuales, los alumnos de Preuniversitario durante los operativos de la calidad muestran desconocimiento de significados de palabras y no identifican palabras -claves, lo que demuestra barreras cognitivas por no establecer relaciones intratextuales; tienen dificultades para acceder en clases y videoclases al lenguaje común u oficial y verbal icónico. Esta deficiencia se ubica en el Primer nivel de comprensión y de desempeño cognitivo.

En los docentes que dirigen el proceso de comprensión en los preuniversitarios, según se registra en controles a clases, EMC, no se ofrecen suficientes recursos que permitan identificar las relaciones en el texto, ni se orienta la identificación de significados a partir de la estructuras lingüísticas .En la revisión de los instrumentos aplicados en operativos, aunque con novedosos enfoques el énfasis no corresponde a lo que acontece en las videoclases: no es comprobado en los controles nacionales establecidos ,se sigue solicitando lo concerniente a los textos lingüísticos únicamente.

Del mismo modo, no se establecen en el nivel de interpretación, las relaciones intratextuales del lenguaje común u oficial con el simbólico, que implica desnudar, decodificar, abstraer metáforas literarias un buen número de estudiantes. Las exigencias de este nivel asumen las relaciones intertextuales o interdisciplinares sintetizan el conocimiento acumulado, útil para ser usado ante nuevas situaciones de auto aprendizaje.

Al nivel de extrapolación cuyo énfasis se encuentra en la relación entre la decodificación de las imágenes aportadas por textos de diferente naturaleza sígnica con imágenes y símbolos de la vida cotidiana, de la simbología popular, todavía no se asciende a una verdadera cualificación del texto en Preuniversitario.

El docente, graduado universitario no utiliza suficientes recursos para extrapolar lo aprendido en los libros y materiales televisivos- en especial teleclases y videoclases –a la aplicación en la vida cotidiana, lo que significa valores morales asumidos para el desempeño social.

Por lo que ha sido apuntado hasta aquí se colige debilidad en el establecimiento de relaciones intra e inter textuales por los estudiantes y de relaciones intra e interdisciplinares por los docentes.

De acuerdo con los resultados de las comprobaciones aplicadas a los estudiantes pueden ser clasificados como alumnos de baja, de mediana y de buena comprensión. A este grupo de investigadores le interesa lograr el movimiento de los alumnos de baja comprensión hacia una mediana comprensión (Girón y Heredia, 2006) lo que representa de un primer nivel de desempeño cognitivo hacia un segundo nivel.

Si consideramos el número de docentes en formación que hay en nuestros preuniversitarios y las deficiencias en el orden profesional de los docentes graduados universitarios para orientar el proceso de comprensión considerando las relaciones entre textos de diferente naturaleza sígnica, es decir, el establecimiento de aproximaciones significativas (Frómeta, 2006) en el proceso mediático de las videoclases, se hace necesario ofrecer ayudas didáctico- metodológicas para el proceso de comprensión textual en Preuniversitario.

Ante esta "nueva" realidad, son útiles los presupuestos del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural aportado A. Roméu, 2006) del que son referentes importantes sus indicadores que se concretan en dos dimensiones: dimensión comunicativo- interpretativa y dimensión orientadora- prospectiva.

Estrategia metodológica intra e inter disciplinar para la comprensión de textos en preuniversitario

2.1.1. Reconocimiento de relaciones en el texto

2.1.1. 1. Dimensión semiótico- interpretativa

2.1.1. 1.1. Cualificación del texto en Preuniversitario

En esta dimensión se precisan las características del texto con que aprende el alumno en Preuniversitario en las nuevas condiciones del proceso de enseñanza – aprendizaje, la clasificación de los que aprenden en concordancia con el nuevo contexto pedagógico y el proceso de comprensión asociado a las anteriores condiciones.

En las clases frontales, el texto que ofrece las informaciones para aprender se localiza en libros, cuadernos de trabajo de naturaleza esencialmente lingüística, utiliza obras literarias marcadas con símbolos o imágenes, los que generalmente no aparecen interrelacionados con los lingüísticos.

Las videoclases como textos. Sus relaciones

Las videoclases o teleclases son productos tecnológicos de carácter mediático…los textos televisivos se construyen fundados en la estrategia de la repetición, réplicas como estandardizaciones o continuidades. Esa repetición puede ser de los temas, de las estructuras discursivas de los mecanismos expresivos (escenarios, ambientes, formas de tratamiento de espacio y del tiempo), (Bastos, 2000: 154)

En el actual análisis, se agrega que ofrecen en sí misma variedad de textos en uno mayor, que enmarca la clase; en ella se combinan, se relacionan secuencias que han resultado descriptos en diaporamas, tales textos de naturaleza sígnica diversa son portadoras de significados específicos y de funciones didácticas.

Al diversificar el tipo de texto con que aprende, el abordaje al texto merece atención en tanto que no contiene únicamente lenguaje verbal escrito, sino que se enriquece con lenguaje icónico o con imágenes simbólicas: los iconos e imágenes al aportar significados, coherencia e intenciones comunicativas lo podemos apuntar como textos que se insertan en otros mayores lo que las convierte en microtextos.

Lo anterior es pertinente a la descripción de las teleclases o videoclases las que desde el punto de vista semiótico son textos que contienen microtextos (Cisneros, 2006) y desde el punto de vista pedagógico constituyen un sistema (ICCP, 2005).

En una muestra de 18 videoclases de la asignatura Español Literatura, décimo y onceno grados, de tales, 12 de onceno grado; se comprobó que en ellas alternan los microtextos. Según reportan Fontanills y otros en el registro, las secuencias de las clases pueden agruparse por sus intenciones comunicativas y funciones didácticas en 5 clases que revelan las más disímiles superestructuras:

De tal suerte, el Registro es un recurso que puede utilizar el maestro para: a) anotar el desarrollo de las secuencias, en particular sus observaciones b) decidir las actividades que deben realizar sus alumnos antes, durante y después de la visualización.

Las relaciones en los nuevos textos son de subordinación a los significados relevantes y de coordinación con otros significados no presentes, subyacentes o referidos. En el sentido de los microtextos las relaciones son intratextuales e interdisciplinares al considerar las clases como un sistema de conocimientos de una disciplina, en tanto que, su estructura sobre la base de microtextos la acerca al establecimiento relacional entre esos pequeños textos. Como sistema, las teleclases (y videoclases) deben ser reveladoras de los componentes del proceso didáctico.

2.1.1. 2. Relaciones intratextuales en las videoclases de Preuniversitario

Al identificar la presencia de la imagen en los textos televisivos o videotextos, E. Frómeta (2007: 1-3) declara que en la comunicación visual se refunda la teoría del reflejo a partir de la dialéctica del par semiótico denotación / connotación. Lo denotativo es todo cuanto es reproducible de la realidad y es condición sine qua non para que se produzca el acto de mostrar. Concede valor gnoseológico a la imagen como fuente de conocimiento de la realidad objetiva para ambos sujetos que se involucran en la comunicación. Lo denotativo constituye un primer nivel de codificación (física) de la realidad y refiere los elementos que de forma perceptiva se advierten en la imagen. Encierra para el creador el replanteo del código visual, arbitrariamente establecido como resultado de convenciones sociales. Ello connota la iconicidad a través de categorías plásticas que reproducen algunas condiciones de la percepción de los objetos de la realidad y entraña un valor referencial con respecto al mundo objetivo o a mundos posibles.

El sistema de connotaciones semánticas, asociaciones emotivas y reacciones fisiológicas mediatiza la lectura ideológica de la imagen a partir de los significados que creador y co-creador atribuyen a cada propuesta visual. Porta la autoexpresión o sello personal de ambos sobre un fenómeno de la realidad; lleva implícito el acto de informar que se establece mediante la imagen didáctica donde persiste el objetivo de vehicular determinada información semántica sobre lo que se muestra.

De otro lado, considerando las relaciones entre los textos de una videoclase – a partir de una muestra de 42 de Español- Literatura del preuniversitario- Figueroa( 2007) señala que en todo este proceso de lectura es preciso favorecer el perfeccionamiento de las vías para la comprensión de la información que se ofrece en los diversos microtextos que en el entramado configuran el texto, entendiéndose, por los primeros aquellas unidades mínimas que en una relación sistémica se hilvanan y se sintetizan en el gran texto: la videoclase. Se sugiere, entonces, que para aprehender el mensaje sea punto obligado el dilucidar la macroestructura semántica pues está conformado por microtextos de diversa naturaleza sígnica.

La interpretación de los signos audiovisuales es muy variada, y está en dependencia del conocimiento que el receptor tenga de cada uno de ellos. En la misma medida en que se conozcan más signos, mayor será su posibilidad para la decodificación. Al carácter sígnico se le debe sumar la naturaleza simbólica de la imagen cuyo significado no siempre es directo, puede ir más allá de su apariencia, de ahí su carácter sugerente y con multiplicidad de matices para su comprensión.

En las videoclases, la comunicación de la información se da al mismo tiempo a través de los sonidos y las imágenes; los primeros pueden estar representados por la voz en off, por la voz del profesor por el silencio, por los ruidos naturales o artificiales, por la música ya sea instrumental o cantada, pues esta sirve para actuar como estímulos indicadores para crear ambientes, significar ideas y propiciar emociones. Tanto es así que un efecto bien utilizado capta la atención de los interpretantes hacia lo esencial y casi de forma espontánea.

A partir del conocimiento que el usuario posea el conocimiento del entramado que se oculta en este tipo de texto audiovisual podrá discernir sus intenciones.

Por lo anteriormente expuesto, se señalan pautas para establecer la coordenada de la decodificación de estos recursos mediatizadores, que de alguna manera consideramos microtextos; estas pautas estarían en correspondencia con las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los microtextos de diversa naturaleza sígnica que se recrean en algunas videoclases de Español Literatura de preuniversitario?

Las respuestas estarían en correspondencia con aquellos encaminados hacia la concientización de la intención comunicativa del texto audiovisual, del análisis de los microtextos a partir de la estructura del discurso, de la lectura detallada de los microtextos y de la preparación para la visualización, del sonido con la imagen, de la necesidad de los conocimientos extra artísticos, del dinamismo de la equivalencia lectora en esta modalidad y de la caracterización.

Para ser coherente con nuestras consideraciones asumimos las condiciones de que las videoclases devienen textos en tanto agrupan en su núcleo multiplicidad de microtextos, razón que conduce al perfeccionamiento del análisis del contenido de las mismas, en las que se advierten: signos, imágenes, textos escritos en la pizarra, textos escritos en diapositivas, que a la vez tienen sus propias imágenes, su música de fondo, la voz del docente o una voz en off; elementos que aunque exigen que se les tengan en cuenta para el análisis , tienen su síntesis en un texto amplio, que recibe el nombre de video clase, cuya la finalidad comunicativa es la traducción y el análisis de los microtextos que la conforman a partir de su estructura, del visionado conjunto de los diferentes microtextos, de los conocimientos extralingüísticos y extra artísticos que coadyuvan la importancia de saber leer esta tipología textual.

¿Cuáles son los objetivos de la aproximación a las relaciones semióticas que se originan en las videoclases?

Aquellos encaminados a brindar pistas para descifrar cada uno de los microtextos (orales, escritos, audiovisuales, simbólicos, de indicios, digitales, analógicos, icónicos, entre otros.) con los que se puede, a su vez comprender y ser capaz de dividir el texto original en unidades pequeñas, que llamaríamos microtextos; conocer los procedimientos de coherencia textual, y de las estrategias y técnicas de edición textual (cierre semántico) de las videoclases. "Nadie duda de que se produzcan fenómenos de comunicación a nivel visual; pero es más problemático creer que tales fenómenos tengan carácter lingüístico"". Así declara Umberto Eco y continúa refiriendo…"" la semiótica es una ciencia autónoma precisamente porque consigue formalizar distintos actos comunicativos y elaborar categorías como las de código y mensaje que comprenden, sin reducirlos, diversos fenómenos identificados por los lingüistas como los del habla y de la lengua"" para acotar que ""no todos los fenómenos comunicativos pueden ser explicados por medio de las categorías lingüísticas"" (Eco, 1994)10

El referente teórico anterior es convergente con la aproximación al establecimiento de las relaciones semióticas que se revelan en las videoclases, a partir del interés colectivo de que los interpretantes puedan decodificar el mensaje explícito y los implícitos que se revelan y emergen de las videoclases como texto audiovisual. En este caso se precisa de la recurrencia a la semiótica como la ciencia que privilegia la comprensión de los microtextos de diversa naturaleza sígnica que contienen las videoclases. Es así que, se aluden las distinciones tríadicas del signo, según Peirce: en relación del signo con él mismo, en relación del signo con el objeto y en relación con el interpretante.

La aseveración antes citada, fortalece la aproximación al establecimiento de relaciones semióticas desde la coherencia que se establece entre los microtextos de las video-clases de la asignatura de referencia y se procedió a la revisión de una muestra de los tres grados del preuniversitario, proceso que viabilizó la apreciación y percepción de algunos microtextos, que por su naturaleza sígnica se pudieron desentrañar: Es lícito significar que la muestra que se escogió obedece a las regularidades que se operan en aquellas clases dirigidas al análisis de textos.

• Microtextos Lingüísticos (orales y escritos).

La docente del video presenta las diapositivas mientras explica las ideas; este proceso favorece la comprensión por parte del interpretante del mensaje a partir de la redundancia positiva. Se presentan fragmentos de obras poéticas y de la narrativa, que son representativas de mensajes axiológicos: La Edad de Oro, de José Martí; El Nombre de la Rosa de Umberto Eco, La primavera de Antonio Machado, etc.

• Microtextos Audiovisuales.

Se muestran fragmentos de películas de la cinematografía cubana, fundamentalmente: Clandestinos, Guardafronteras, Plaf; las que movilizan el proceso de adquisición del aprendizaje reflexivo.

• Microtextos de indicios que refieren la presencia o ausencia de un objeto o sujeto con los comportamientos de su probable posesor, se insinúan en otros microtextos de forma sugerente, subliminal, en ocasiones: se advierten nubes negras, pelos de crines, huellas de cascos en la tierra,

• Microtextos Simbólicos. Se revelan en otros tipos de microtextos y en contexto pues son los que se establecen para representar algo que no necesariamente guarda relación directa con la forma o el contenido de la realidad que representa. Estos se presentan en un documental en el que se escucha la voz en off al tiempo que se presentan los símbolos de las patrias (convencionales y no convencionales): la bandera, la palma real, el tocororo, la mariposa, etc.

• Microtextos Sonoros (murmullos, música). Estos aparecen en los momentos que se indican para la toma de notas y en los materiales de video que se exponen como forma complementaria para el acceso al contenido de la actividad que se presenta en el contexto de la video clase; también se descartan aquellos que dan sensación de murmullos a partir de la conversación de las personas en un espacio abierto (la calle) en la película Clandestinos.

• Microtextos Analógicos y digitales: En ocasiones amenizan el mensaje de la clase, tal es el caso de la canción Di que No del Grupo Hoyo Colora"o; microtexto que lleva en sí otros, en tanto el mérito del mismo radica en que la canción se matiza con el video en formato digital y en formato analógico, mientras aparecen las letras del texto al tiempo que se canta.

2.1.1.2.1 Identificación de relaciones intratextuales en el proceso de comprensión de textos del alumno en Preuniversitario

Las relaciones anteriores se operan en un proceso no lineal, que se potencia en la propia lectura. Esta multiplicidad de microtextos remeda lo que se le llama en Técnicas narrativas "" la caja china"" o sea se manifiesta en la posibilidad de construir un texto a partir de unidades mínimas en una sucesión que se prolonga hasta lo infinito, lo que obliga al interpretante a establecer vínculos en un proceso de comprensión exigente.

Tales revelaciones, retan al docente del aula, el máximo responsable de establecer la comunicación: texto– microtextos_ interpretante en el proceso de la comunicación educativa.

Las investigadoras Girón, D., Cisneros, S., Heredia, O., Rodríguez, Y.(2007)reúnen algunos referentes sobre el proceso de comprensión "es la construcción del significado del texto por parte del lector, además de aplicar la inteligencia y el conocimiento previo a cualquier escrito (Roméu, 2006; González, 1999.), proceso de decodificación de textos de diversos tipos, (Jacques Boisseur, localizado por INTERNET, 2007) "la comprensión textual necesita la interacción de estrategias, basadas en el texto (sintácticas), o basadas en el conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del lector, el proceso de elaboración de significados en la interacción con el texto (Montaño, 2004.) .

De tales presupuestos extraemos tres inferencias:

• se asocia a la identificación de diversos tipos de textos

• produce significados

• se evidencia un acto de interconexión

Un proceso de interpretación basado en las propias claves y datos que proporciona el texto…" (Sánchez Miguel, 1989)

Tal consideración, se pudo verificar en sesiones experimentales de comprensión de textos en las que participaron 60 estudiantes (2 grupos cuasi experimentales), en los que se empleó la siguiente estrategia- generalmente utilizada en la Educación Media y Media Superior:

• a) Lectura oral del texto.

• b) Pregunta global.

• c) Lectura en silencio para determinar palabras de significado desconocido.

• d) Trabajo con el vocabulario (profundizar en el significado de las palabras por el contexto o el diccionario, formando familias de palabras, identificando las partes de la oración, dividiendo palabras en sílabas, redactando oraciones; buscando sinónimos, antónimos, homófonos; entre otros)

• e) Dividir el texto en párrafos o estrofas para su análisis, para de cada fragmento:

• f) Buscar palabras claves o la idea central y analizar su relación semántica, funcional y/o temática con el resto del texto

• g) Decodificar al lenguaje lineal, frases en sentido figurado (recursos literarios).

• h) Relacionar el texto con otro donde se aborde el mismo tema.

• i) Realizar valoraciones parciales y/o totales del texto.

Las relaciones que la anterior propuesta privilegia son: determinar el significado de palabras por el contexto, formar familias de palabras, relacionar el texto con otro.

El proceso de comprender los textos leídos merece en el aula la atención de estrategias metodológicas. Pudiera formularse la siguiente hipótesis: Si se aplica una estrategia metodológica de trabajo que estimule desde la clase el desarrollo de las destrezas para la comprensión del texto se logrará el desarrollo de una competencia comunicativa en estudiantes de nivel medio.

La especialista Etty Haydee Estévez, Investigadora de la Dirección de Desarrollo Académico de la UNISON considera que el papel de las estrategias dependen de las necesidades y de los intereses de los lectores, de manera que le permitan entre otras cuestiones:

-Seleccionar adecuadamente la información que entra en la memoria de trabajo, ya que si esto no es así provocará sobrecargas que pueden generar una mala comprensión de lo leído.

-Determinar cuáles proposiciones serán transferidas a la memoria a largo plazo. Por ejemplo, una estrategia útil consiste en hacer lo anterior según el número de conexiones de una proposición con las demás proposiciones, de tal manera que en el nivel más alto se ubicarán las que tengan más relaciones.

Las estrategias de comprensión de la lectura son, en síntesis, una serie de conocimientos y habilidades que el lector puede emplear para adquirir, retener, integrar y recuperar información.

Al decidir el uso (o en su caso la elaboración) de una estrategia de comprensión de lectura, se deben tomar en cuenta todas las características estructurales del texto para facilitar su adquisición. Un aspecto que interesa destacar para los fines de este documento, es el referido al tipo de información que se maneja, ya que puede tratarse de descripciones de sucesos cuyo fin es el entretenimiento (texto narrativo) o de textos que describen relaciones lógicas y/o abstractas, cuya finalidad es informar y explicar (texto expositivo).

De ahí se puede especificar según esta autora que pueden tenerse en cuenta diferentes tipos de estrategias de comprensión

Según su propósito o finalidad, las estrategias de comprensión de lectura pueden clasificarse en dos grandes tipos:

a) Selectivas, cuyo fin es realizar una lectura superficial del texto, en la que se incluyen la lectura rápida, la lectura para atender aspectos de la información o para identificar el significado de palabras.

b) Generativas o de elaboración, cuyo propósito es el procesamiento profundo de la información. En este último grupo de estrategias se incluyen todas aquellas que permiten hacer algo, realizar cierto tipo de construcción con la información que se lee: elaborar una imagen mental, hacer una analogía o un esquema integrador, resumir información, parafrasear, subrayar, etcétera. Según las formas de la representación que se busca en torno al texto, las estrategias de elaboración pueden ser de dos tipos: imaginal y/o verbal, es decir, es posible combinar las dos.

Breuker (citado en Castañeda, 1994) plantea que una manera de realizar una lectura profunda es con el uso de estrategias espaciales, ya que éstas permiten transformar y codificar la información textual en una representación espacial (o gráfica) que explicita el contenido del texto.

La autora profundiza en que hay otros tipos de estrategias que se proponen guiar el procesamiento del estudiante en función de la meta de la lectura, conocidas con el nombre de "tarea orientadora" según Rigney (citado en Castañeda, 1994). También hay estrategias, o aspectos de las mismas, que se preocupan por establecer una especie de "puente" entre el conocimiento previo del lector y la información nueva del texto, entre ellas están los organizadores previos, las preguntas, etcétera (León y Cols, 1989, citado en Castañeda, 1994).

Las estrategias de comprensión, clasificadas en función del nivel de procesamiento y la etapa de aprendizaje que apoyan:

De adquisición del conocimiento, y pueden ser dos tipos de procesamiento: superficial y profundo o generativo.

De manejo y administración de los recursos de la memoria para que el estudiante mantenga activada la información necesaria para operar con ella y lograr la representación y su posterior aplicación.

De auto-regulación o metacognitivas; se logran estableciendo las metas del aprendizaje y mediante la evaluación del grado en que se han cumplido, se hacen los cambios necesarios en caso de encontrarse errores o limitaciones.

De organización y lectura creativa, cuyo fin es transformar la información en una estructura que la integre de un modo nuevo. Entre ellas: inferencias, relaciones de supra y subordinación, uso de redes o mapeo semántico, etcétera.

La comprensión lectora es también un acto de comunicación, que supone otorgar sentido a lo escrito por otros a través de la interacción del lector con el texto, el contexto y sus saberes y experiencias previas.

En la enseñanza de la comprensión, la activación y /o desarrollo de información previa resulta esencial para favorecer la interacción entre el lector y el texto, pueden consignarse algunas estrategias metodológicas:

-Trabajo con el vocabulario

– Trabajo con la idea principal

– Trabajo con el resumen

En esta ocasión, por la significación que tiene para el desarrollo de la comprensión del texto desde el punto de vista metodológico, presentamos estas consideraciones sobre:

El trabajo con el vocabulario

En la lectura, el reconocimiento de las palabras es considerado un proceso de nivel inferior…

Dada la actual perspectiva según la cual algunos de los procesos de la lectura deben darse paralelamente, el reconocimiento débil de las palabras puede ser una de las causas de comprensión pobre, ya que el lector no obtiene información de palabras para realizar los procesos semánticos con la precisión y rapidez suficientes, lo que no permite atención suficiente a los proceso de comprensión.

Diferentes autores opinan que el saber sobre los significados de las palabras al que se hace referencia, resulta indispensable para comprender un texto, Cooper, (1998) entiende que el desarrollo del vocabulario es un componente fundamental en la enseñanza de la comprensión lectora "siendo una modalidad específica del desarrollo de la información previa". Para él este trabajo debe fundamentarse en metas:

-Incorporación de un diccionario, elementos léxicos que el alumno pueda reconocer y entender.

-La enseñanza de las estrategias para que el alumno pueda determinar de manera autónoma el significado de las palabras desconocidas.

Se destacan aquí estrategias metodológicas de comprensión en las que se revelan relaciones tales como uso de redes o mapeo semántico e interacción del lector con el texto, el contexto y sus saberes y experiencias previas.

En cuanto a las estrategias para conformar el texto televisivo se destacan: la ausencia de límites precisos, la mezcla de géneros, entre otros.

Otra estrategia es la de privilegiar la parte sobre el todo: el elemento sobre el conjunto, el fragmento sobre la secuencia, sobre lo entero, el detalle y el pormenor sobre lo que ya fue «tallado», configurando esos «recortes», como partes de un sistema que entonces puede ser recuperado como un nuevo sistema de menores dimensiones. En el texto televisivo de las videoclases son reveladas estas características- como microtextos funciones didácticas.

Las citaciones y apropiaciones son otras estrategias empleadas por la textualidad mediática. Ambas confirman el proceso de disolución del sujeto y entierran definitivamente el principio de la autoría. Esas intertextualidades son identificables y especificables. Se localizan, al mismo tiempo, dentro y fuera de los textos.

Es en esa perspectiva en la que los media, pasan a ser considerados lenguajes que sobredeterminan los límites del texto. Esos procedimientos expresivos acaban, no obstante, por ser transpuestos de un tipo de lenguaje a otro, contaminando los tipos de textos. Tenemos, entonces, textos fílmicos o fotográficos, empleando mecanismos expresivos de vídeo, o textos verbales o comics que pasan a utilizar técnicas cinematográficas.

Se puede comprender, a partir de tales consideraciones, por qué el análisis de los textos televisivos no es tarea simple. Los textos no son sólo complejos, esto es, se construyen de forma intersemiótica, utilizándose diferentes lenguajes en interacción, sino que, también, son híbridos, pues hay, sin duda, interferencias y sobredeterminación de los media en la propia estructuración de esos lenguajes(Bastos, 2000: 161).

No sería ocioso significar que el alumno audio- lector, ante las imágenes de micro textos fijos o en movimiento se convierte en co- creador y se vale de los códigos( iconográficos y lingüísticos) para generar una serie de proposiciones interpretativas sobre la realidad. En el acto de co-cocreación varias enunciaciones hipotético-interpretativas son lanzadas por el sujeto que percibe la imagen. Proposiciones y enunciaciones transitan por el filtro de la analogía elucidatoria (Frómeta, 2007: 69) que anula el equívoco en las ideas a través de las cuales ambos hermeneutas dilucidan la esencialidad del contenido didáctico representado en la imagen. Garantiza agudeza representacional para imprimir coherencia temática y formal a la proposición que el docente teje de acuerdo con la experiencia visual de la cual es depositario; propicia que el creador dilucide y escoja los sistemas semióticos que conforme con su funcionamiento textual tienen más probabilidades de expresar el sentido que él elige para la imagen. En síntesis, la analogía elucidatoria contribuye a que se exprese autenticidad y sintonía entre lo referencial, lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático, y hace evidente la afinidad entre el pensamiento, la visualidad y el intelecto del docente para conceder a la referida imagen el sentido que ha elegido.

Ante la red de significados que emana de la naturaleza polisémica de la imagen, la analogía elucidatoria guía al discente entre los posibles significados de la instantánea, les hace evitar unos y recibir otros, y lo dirige en el sentido elegido, esto es, concita al discente como co-creador a traspasar el sentido superficial de la imagen para llegar a su sentido más profundo y más auténtico donde vive la intencionalidad de su creador. (Frómeta, 2007 )

Se pudo constatar en las revisiones realizadas que:

Del reconocimiento de relaciones en el texto

• Existe desconocimiento del significado de las funciones de las estructuras sintácticas, como elemento característico de la complejidad del proceso de comprensión de textos en Preuniversitario.

• No se establecen suficientes relaciones durante la comprensión de textos por los estudiantes.

• Aún no es advertida la textualidad mediática de modo que participen en la construcción intersemiótica.

Del desempeño profesional en la comprensión textual

En las orientaciones para la comprensión del contenido de las videoclases, no se priorizan las estrategias que garanticen:

• identificación de tipos de textos de diferente naturaleza sígnica

• establecimiento de relaciones interdisciplinares

• ser empleadas para instruir el descubrimiento de la textualidad mediática

2.1.1.3. Indicadores para determinar estudiantes de baja y mediana comprensión

De lo anterior quedaron como indicadores para determinar estudiantes de baja y mediana comprensión los siguientes:

En clases

Graduación auditiva – Graduación visual)

Conocimiento de las funciones de las estructuras sintácticas.

Nivel de determinación de lo esencial

Se adicionan en videoclases

Identificación de tipos de textos

Establecimiento de relaciones intratextuales

Baja comprensión

• 1. (Graduación auditiva – Graduación visual)

Percepción visual o auditiva deficientes

2. (Conocimiento del significado de las funciones de las estructuras sintácticas)

Desconocimiento del significado de las funciones de las estructuras sintácticas.

3. (Nivel de determinación de lo esencial)

Lentitud para la identificación de las palabras claves y las ideas centrales del texto.

Se adicionan en videoclases

4. Identificación de tipos de textos

No identifica todos los tipos de textos

5. Establecimiento de relaciones

No identifica las relaciones esenciales

Mediana comprensión

1. (Graduación auditiva – Graduación visual)

Percepción visual o auditiva

2. (Conocimiento del significado de las funciones de las estructuras sintácticas)

Dominio del significado de las funciones de las estructuras sintácticas.

3. (Nivel de determinación de lo esencial)

Identifica las ideas centrales del texto.

Se adicionan en videoclases

4. Identificación de tipos de textos

Identifica los tipos de textos

5. Establecimiento de relaciones

Identifica las relaciones esenciales

La efectividad de los indicadores radica en la profundidad del diagnóstico integral que podrá arrojar de cada estudiante, entre otros, los aspectos que inciden negativamente en el aprendizaje, de orden biológico, como son las limitaciones de funciones psico-motoras; de orden socio-cultural, como son el bajo nivel cultural de algunas familias, la repitiencia, el abandono pedagógico; en el orden del aprendizaje, como son el insuficiente desarrollo de habilidades intelectuales y la poca solidez de los conocimientos.

Una pequeña muestra de 20 teleclases y clases analizadas en las asignaturas Inglés (La Rosa, 2007) y Química (Cánovas, 2007) en preuniversitario aluden también lo concerniente a la falta de relaciones entre el lenguaje común y el lenguaje simbólico como paso importante para comprender textos lo que anuncia el carácter interdisciplinar del proceso de comprensión textual.

Es evidente la diversidad sígnica y multidisciplinar, pero es necesario el abordaje interdisciplinar que se traduce en la advertencia de las relaciones por el audio-lector-cocreador o por su profesor orientador. Lo interdisciplinar ha de ser aceptado como un modo de actuación docente, un acto de cooperación hecho posible de potenciar desde la estructura del modelo donde se concibe un profesor General Integral, que –entre otras funciones –imparte docencia en más de una disciplina.

Las relaciones interdisciplinares, como un nivel complejo, pueden establecerse para resolver la finalidad de la investigación, igualdad de derechos de todas las ciencias y el carácter armónico de su relación – según cita D. Calzado a Hilda Alonso -potencian el trabajo cooperado, de colaboración.

Se trata de "considerar una reflexión interdisciplinar – profesional" cuyo fundamento teórico-y metodológico está en las leyes de la didáctica.

Es así que el proceso de comprensión de estas nuevas combinaciones se realiza mediante el establecimiento de relaciones significativas entre microtextos de distinta naturaleza sígnica. Se reporta entonces la necesidad de connotar la perspectiva semiótica del texto y en consecuencia, siguiendo a T. van Dijk (2000) el proceso de comprensión de textos… la comprensión de textos es un proceso de reducción en el que permanecen los significados relevantes. La perspectiva semiótica revelada por Ch. Sanders Peirce ofrece una visión tríadica en la que se contempla un elemento humano designado como interpretante y la clasificación de los signos en iconos, señal y símbolo (Cisneros, 2006)11

Ubicados en el interés pedagógico es útil la identificación y clasificación de los interpretantes – alumnos de preuniversitario – en este complejo proceso. Según E. Sánchez Miguel (2000) pueden identificarse alumnos de baja comprensión y alumnos de buena comprensión, sin embargo, en este Proyecto de investigación, se adoptó la variante baja y mediana comprensión

La existencia de dos o más de estos indicadores y su grado de incidencia en un estudiante le permitirán al profesor identificarlo con limitaciones en la comprensión textual en mediana o menor medida, para al mismo tiempo definir la estrategia adecuada para transformar esa realidad.

Es significativo, la existencia de interrelaciones internas entre los microtextos, relaciones intratextuales que pueden ser advertidas por el audiolector- cocreador, y entendidas como interconexión endógena.

Por otra parte, al profesor no puede verse solo cumpliendo la función informativa, sino que resulta sumamente importante, además, el cumplimiento de las funciones regulativa y afectiva de la comunicación pedagógica Sarramona 12 plantea que es posible, desde las posiciones de la Tecnología Educativa actual superar la oposición entre la actuación tecnológica y la moral y sostiene que esta tendencia puede proyectarse en las dimensiones éticas siguientes:

• Los fines de la educación, el modelo de hombre y de sociedad que se pretende lograr.

• El proceso mismo de la actuación pedagógica pues, según se afirma (Medina, citado por Sarramona) el actuar tecnológico comporta hábitos personales tales que merecen la consideración de intrínsecamente morales. Son propuestos: ejercicios y prácticas, tutoriales, simulaciones, entornos libres entre otros como ayudas al docente.

Los teóricos de la escuela histórico- cultural13 encabezada por L. Vigotski sirven de referentes importantes para las dimensiones que porta la estrategia.

2. 2. Desempeño profesional en la comprensión textual

2.2.1. Dimensión orientadora- prospectiva

Si bien L. Vigotski no formula una teoría de la enseñanza, sí sienta las bases teórico -metodológicas que permiten su posterior elaboración por sus continuadores.

Leontiev desarrolla la idea, expresada ya por Vigotski, del vínculo entre la actividad externa y la interna. En su teoría de la actividad señala en primer lugar el objeto de la actividad que es el que le confiere la orientación a la misma y que coincide con su motivo… La estructura de la actividad está presente en toda actividad humana, tanto en la externa como en la interna, lo que hace posible sus transiciones y transformaciones mutuas.

Otro de los teóricos de la referida escuela es Galperin quien elabora una teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una teoría de la enseñanza, en la cual explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas, cuáles son sus principales características y condiciones para su formación. Destaca que toda acción comprende tres componentes: orientador, ejecutor y de control.

…el componente orientador es el fundamental, considerándolo como el mecanismo psicológico de formación de la acción, la instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución". Este componente comprende la formación por el sujeto de la imagen de la situación (modelo del objeto), el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de su ejecución14.

Prever las características del control permitirá la autorregulación del proceso por el propio sujeto y por tanto, la realización de las correcciones necesarias.

En el sentido apuntado, las ayudas didácticas han de advertir significados relevantes, a partir de las relaciones entre textos o microtextos.

La arista orientadora de la dimensión considera los tres componentes de la acción orientadora, ejecutora y de control, privilegiando la primera.

El Principio de las interconexiones endógenas y exógenas, (D. Girón, 2007) respalda la posición intradisciplinar e interdisciplinar de la actual investigación permite orientación interdisciplinar en la comprensión textual.

Lo concerniente a la interconexión endógena revela la existencia de relaciones internas entre los microtextos del texto teleclase- videoclase (videotexto) o las relaciones entre las secuencias que manifiestan las funciones didácticas, de modo que se obtenga de estos una visión holística como texto o como la clase -sistema. Entiéndase, relaciones intratextuales que pueden ser advertidas por el audiolector- cocreador.

La interconexión exógena incluye las relaciones externas, entre textos o entre materias o disciplinas, es decir, del texto de referencia hacia otros, de la clase de referencia hacia otras, de la disciplina de referencia hacia otras, considerando siempre un beneficio para cada parte, resultado de la cooperación o la colaboración entre ciencias o disciplinas. De estas relaciones es responsable el docente que orienta los vínculos interdisciplinarios.

La planeación didáctico- metodológica especifica el carácter prospectivo de la dimensión que se basa en la concepción de proyecto educativo de centro y algunas derivaciones que desde él ocurren, se define como un plan que constituye un instrumento para el mejoramiento de la institución. Un proceso en el que intervienen maestros, padres y comunidad, también beneficia la formación de los maestrantes; tiene carácter prospectivo e integrador. En él se anticipan y articulan tareas, espacios, recursos y tiempos.

En relación con lo anterior, los líderes de científicos de los Proyectos Curriculares de Centro pueden ser quienes administrativamente los dirigen.

Su ciclo de vida es: diagnóstico de la realidad educativa, diseño del Proyecto, ejecución, seguimiento y evaluación periódica del plan de acción.evaluación final del proyecto, según validación práctica. (Normas metodológicas para el trabajo final de la Maestría en Ciencias de la Educación)

En la primera etapa es preciso identificar las necesidades – proceso al que los doctores Susana Cisneros Garbey y Roberto Pérez Rosell (citados por Cisneros, 2007) jerarquizan como análisis previo al diagnóstico y en el que se determinan las ciencias con que se operará en este. A tales consideraciones se añade el tipo de necesidad que es compatible con los fines educativos, en este caso, la de tipo prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.

El Proyecto Educativo de Centro se genera a partir de un problema apremiante y se especifica en un plan de acciones cuya intención es eliminar el problema, esto es transformar o mejorar el ambiente escolar con el uso de recursos, tiempos y espacios de modo que se pueda alcanzar el modelo de hombre que se estime. Por su carácter operativo en la práctica educativa de hoy en Cuba ha sido incluido como una de las formas de culminación de la MCE. En la elaboración y ejecución del proyecto educativo de centro intervienen los directivos, los docentes, los padres y agentes de la comunidad: todos bajo el control de la dirección escolar.

La perspectiva integradora del Proyecto Educativo de Centro (PEC) permitió que fuera concebido como una figura que al agrupar a los docentes- maestrantes alrededor de una problemática común se podría articular a un orientador también común. De ahí que se decidiera organizar la actividad científica tomando como forma jerárquica y abarcadora a los PEC, que de alguna manera puede también incluir el resto de las formas de culminación de la MCE,- entiéndase tesis, materiales docentes, productos tecnológicos, proyectos educativos curriculares, proyectos de mejoramiento educativo en el grupo docente -sin que estas pierdan su identidad científica, sólo que quedan comprometidas a colaborar con la eliminación de problemas apremiantes. (Cisneros, S. 2007)

Respecto al orientador común la figura de mayor consistencia, identidad e intencionalidad científica es el Proyecto de Investigación asociado a Programas Ramales del MINED o a Programas Territoriales; es en estas organizaciones donde se concentra el potencial científico del territorio. Son líderes en este grupo para el desarrollo de la actividad científica, los jefes de proyectos y aquellos que también ostentan el grado y categoría científicos de Doctores en Ciencias Pedagógicas u otras especialidades, Profesores Titulares, Profesores Auxiliares y Máster. El resto de los docentes miembros del Proyecto se convierten en multiplicadores eficientes de las concepciones teórico-metodológicas del colectivo organizado para la actividad científica: el Proyecto de Investigación ha quedado acuñado como Proyecto – Tutor para la actividad científica en la MCE.

La relación Proyecto Educativo de Centro _ Proyecto- tutor se establece en primera instancia por la comunidad de intereses temáticos en ambos en tanto que el vínculo se activa en las orientaciones del Proyecto- tutor a los maestrantes a través del Coordinador del Proyecto Educativo de Centro. Los espacios para esta relación son de dos horas en los encuentros presenciales y de visualización de la MCE; una sesión de trabajo durante la jornada de superación a directores de centros y la preparación metodológica concentrada.

En las sesiones de discusión con Jefes de Proyectos de Investigación para organizar la actividad científica se han propuesto acciones que pudieran ser asumidas como funciones de los proyectos tutores, a saber:

• Perfecciona la formulación de los temas de investigación de los proyectos de centro

• Realiza convenio con los temas de los maestrantes

• Organiza nuevas líneas asociadas a su proyecto

• Orienta presupuestos generales básicos para el proyecto de centro.

• Vigila la conducción del proyecto de centro

• Discute la concepción de los resultados

• Ofrece resultados que pueden ser introducidos o validados

Respecto a los participantes, es preciso decir que en él participan – tanto en la elaboración, como en la ejecución; y en la evaluación: Consejo de dirección, profesores, padres, organizaciones de la comunidad., entre los cuales se suceden procesos de reflexión y análisis y toma de decisiones. Tiene como componentes estructurales, pertinentes a él – que no pueden faltar – las Finalidades educativas del centro y el Reglamento Escolar. (Reflexiones en la organización de la actividad científica de la Maestría en Ciencias de la Educación, Cisneros y Bless, 2006)

Puede incluir, en dependencia de los intereses del centro y los investigadores- maestrantes, materiales docentes de los que fueron creados 31.

2.2.1.1. Proyectos de centro

1. Tema. Propuesta de ejercicios para potenciar el desarrollo de la producción de textos orales

Escuela. Federico Hodlez Martínez. Participan 5 docentes

2. Tema. Propuestas de ejercicios para contribuir Al desarrollo de la comprensión de textos en la asignatura de lengua española. Proyecto Territorial. Aserradero, Guamá. . Participan 9 docentes

3. Tema. Propuestas metodológicas para la elaboración de tareas docentes que contribuyan a elevar la comprensión de textos. ESBU. Ciro Redondo García. Participan 11 docentes

2.3. Estrategia intradisciplinar e interdisciplinar para la comprensión de textos, desde la perspectiva pre y profesional

2.3.1. Fase de análisis previo

Valoración de los indicadores para el establecimiento de ayudas profesionales

Grado de establecimiento de relaciones entre microtextos

Grado de cooperación lograda entre disciplinas

Prácticas con profesores en formación

El trabajo con el vocabulario en las clases

Para el trabajo con el vocabulario tres tipos de tareas interrelacionadas

-la enseñanza previa del vocabulario

-el desarrollo de habilidades para que los alumnos determinen por sí mismos el significado de las palabras; y

-el trabajo con el vocabulario específico.

También pueden indicarse principios orientadores:

-Enseñar previamente palabras y conceptos desconocidos que sean significativos o claves para el texto que va a leerse.

-Enseñar esas palabras en contextos escritos análogos.

-Discutir y proponer ejemplos suficientes.

-Incorporar la enseñanza del vocabulario,

Subprocesos a atender

a)- Detectar las ideas esenciales del texto, lo cual exige, fundamentalmente, aplicar reglas de supresión y selección de información.

-b)- Detectar las relaciones sintácticas relevantes

c)- Detectar la intencionalidad del emisor en cada microtexto

-d)-Establecer relaciones entre significados y microtextos

e) Construir un texto aplicado a contextos similares

2.3.2. Fase de concepción de la estrategia preliminar

Determinación de las ayudas preprofesionales y profesionales

Grado de determinación de intra textualidad lograda por el docente en formación

Concepción interdisciplinar de la estrategia.

2.3.3. Fase de aplicación

Presentación de la estrategia preliminar.

Talleres de instrucción a profesores en formación

• Estrategias textuales para enseñar a enseñar la comprensión de textos como:

• La estrategia de trama y acción narrativa

• Estrategia relacionada con la reconstrucción del contenido y del tema del discurso mediante la detección de los índices de caracterización de los personajes.

• Trabajo cooperativo

Orientaciones para diseñar guías de observación de video clases

• Trabajo cooperativo

Diseño de situaciones comunicativas para la comprensión textual

2.3.4. Fase de sistematización profesional y rediseño del proyecto existente.

Implementación de la estrategia en el Proyecto de centro

• Realización de talleres metodológicos interdisciplinares.

• Redefinición de tareas de los actores participantes en el proyecto

2.3.5. Fase de evaluación de la estrategia en el proyecto.

• Autoevaluación.

• Coevaluación

• Heteroevaluación.

2.3.6. Determinación del impacto.

• Certificación de los logros a partir del efecto que producen los resultados de la utilización de la estrategia.

Ayudas didáctico metodológicas

Uso de estrategias para el desempeño profesional de profesores en formación en talleres

Estrategias textuales para enseñar a enseñar la comprensión de textos como:

• – Distinguir la información fundamental de la que es accesoria.

• -Advertir las relaciones sintácticas relevantes

• Adiestrar en la organización y estructuración de la información extraída de la lectura o audición de los textos.

• Establecer relaciones entre los diferentes microtextos

• Reconocer los aspectos textuales que dificultan y facilitan la comprensión de los textos.

• -Favorecer destrezas metacognitivas de regulación de la propia comprensión, etc.

La estrategia de trama y acción narrativa

Se basa, precisamente, en cómo el profesor puede ordenar, seleccionar y analizar las acciones a partir de la activación de un sistema categorial para el análisis de la obra narrativa.

• Organizar el argumento de la obra como totalidad en secuencias de acción siguiendo el recorrido del conflicto y teniendo en cuenta que el argumento no trata solo del conjunto de acontecimientos de un modo estático, sino en un movimiento de acción con sus vínculos temporales y causales.

• Seleccionar las secuencias de acción más relevantes o conjunto de secuencias (macroacciones según sea el caso).

• Localizar los motivos más importantes, los cuales constituyen el sostén temático de la obra.

• Analizar las relaciones contradictorias o conflictos de intereses entre los personajes, lo que da lugar a las llamadas situaciones.

• Organizar los motivos teniendo en cuenta que cada situación de pie al motivo de la acción siguiente.

Estrategia relacionada con la reconstrucción del contenido y del tema del discurso mediante la detección de los índices de caracterización de los personajes.

Si partimos de que el proceso de comprensión transita por los tres niveles apuntados más arriba, es posible proponer ayudas didácticas:

Para el primer nivel, instrucciones para tomar notas y trabajo para la comprensión de fábulas: el lector- cocreador descubre significados, los relaciona, descubre los significados relevantes.

Para el segundo nivel se considera que el sistema de actividades que conforma una guía de observación favorece alcanzar una opinión sobre los mensajes de los microtextos.