Teoría de la educación contemporánea (página 2)

La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente.

De esta postura se desprende que no hay aprendizaje efectivo si no se parte de los intereses y necesidades del niño.

La noción de libertad se desprende de lo anterior; por esto, los nuevos pedagogos consideran que el niño es libre y que debe vivir en un ambiente de libertad. En contraposición a la escuela tradicional la cual imponía al niño unos modelos establecidos por el adulto y a los que llegaba gracias a la guía y custodia del mismo adulto.

Para la nueva pedagogía es esencial que el niño pueda emprender sus búsquedas e investigaciones por su propia iniciativa.

Lo que nueva pedagogía lleva a cabo es un cambio en eje educativo, el cual pasa del adulto al niño, planteando además, una escuela por la vida y para la vida. La escuela para el niño y por el niño.

Las relaciones maestro-alumno

La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una relación de poder sumisión dada en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño

La autodisciplina es un elemento incorporado en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus estudiantes para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular.

Como resultado de esta libertad otorgada al niño, el maestro debe jugar un papel muy distinto al ejercido hasta ahora por la vieja escuela. La relación poder-sumisión es sustituida por una relación de afecto y camaradería, que incluso se prolonga más allá del horario escolar.

La cooperación y la solidaridad sustituyen el individualismo tradicional y las clases empiezan a tender hacia el trabajo en grupos; por esto el auto-gobierno es una práctica generalizada en esta corriente, además de plantear como valores la vida democrática.

El contenido de la enseñanza

Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus estudiantes y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros.

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.

Para ilustrar el cambio en este aspecto de la educación basta tomar esta frase de Whitehead: "Sólo existe un tema para la educación: la vida en todas sus manifestaciones""

Si bien los contenidos tradicionales estaban determinados por los temas eternos de la mente humana, los educadores progresistas creen firmemente que las experiencias cotidianas de la vida son mucho más capaces de despertar el interés y de proporcionar temas para las lecciones; y que la realidad es percibida como más instructiva que los conocimientos dados en los libros.

Este cambio en los contenidos va acompañado de otra nueva forma de transmitirlo.

Métodos de Enseñanza

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa y la creatividad. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido, sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la enseñanza.

La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Utilizar con fines educativos la energía del niño.

Desde el punto de vista histórico puede decirse que, en general, los primeros métodos han surgido en la educación nueva acentuaron más el carácter individual del trabajo escolar: tal como lo hace el método Montessori.

Sucedió a esta tendencia individualizada, pero sin abandonarla del todo, una nota más colectiva en el trabajo tal como la representada por el método Decroly. Con el transcurso del tiempo, ese carácter se ha ido acentuando hasta llegar a los métodos francamente colectivos, como el de Proyectos, de equipo entre otros.

Finalmente, el acento colectivizador del trabajo escolar se ha trasladado al aspecto social, dando lugar a experiencias como las de la autonomía de los estudiantes y la comunidad escolar.

Puede por tanto decirse que en la evolución histórica de los métodos de la educación nueva se ha ido desde el aspecto individual al colectivo y social. Pero hay que advertir que en los años recientes, casi en la actualidad, se ha iniciado una reacción a favor del carácter individual educativo como salvaguardia de la personalidad al frente al excesivo desarrollo de lo colectivo.

Desde el punto de vista de la edad, unos métodos se refieren más a la primera infancia como los métodos Montessori y Mackinder; otros, los más, a la segunda infancia o edad escolar como los de Decroly, Cousinet, entre otros, y otros a la adolescencia: el de Dalton y el método de proyectos.

El criterio más acertado para clasificar los métodos es el de la actividad o trabajo a que se refieren. En este sentido podría adoptarse esta clasificación:

El Método Montessori:

Ha sido uno de los primeros métodos activos en cuanto a su creación y aplicación. Fundado principalmente en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la edad preescolar aunque su autora lo ha extendido también a la segunda infancia.

Surgió de la educación de los niños anormales y se aplicó primeramente en las "Casas de los niños" que la doctora Montessori abrió en Roma en 1907.

De todos los métodos activos es quizá el que mayor difusión ha alcanzado, siendo en realidad hoy un método universal.

Aunque esencialmente individual, Respecto al trabajo, tiene también un carácter social cuando atiende a ciertos aspectos de la colaboración de los niños en el ambiente escolar. Mención especial debe hacerse del material montessoriano de gran riqueza de estímulos sensoriales e intelectuales.

El Plan Dalton:

Surgió del método Montessori. Su autora, Miss Parkhsstiurst, comenzó trabajando en una escuela montessoriana, y de ella obtuvo las ideas que aplicó en una escuela primaria superior. Se diferencia, en primer término, de aquel por la edad de los estudiantes que en éste son más bien adolescentes.

Pero, además, el plan tiene caracteres propios como son la libertad de trabajo de los estudiantes y la responsabilidad subsiguiente para realizarlo.

El plan transforma las clases de la escuela en laboratorios especializados por materias, y los trabajos se realizan por medio de asignaciones individuales que son controladas por los mismos estudiantes.

El Método Decroly:

Surgió simultáneamente con el de Montessori, y como él tuvo su punto de partida en la educación de los niños anormales, en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niños, pero acentúa una idea de la globalización de la vida anímica a la que se acomodan sus métodos de los centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar.

Importante también en este sentido es su concepción de lectura ideovisual, que parte de las frases y palabras en vez de silabas y letras como los métodos ordinarios.

Finalmente, hay que señalar en él la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando también la ordenación rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural.

El Sistema de Winnetka:

Creado por el director de la escuela de la ciudad de este nombre, Washburne, aunque parecido al Plan Dalton, tiene un carácter más colectivo que éste, ya que los estudiantes realizan actividades en común que aquél no tiene.

Las actividades escolares son determinadas experimentalmente, lo mismos que la instrucción propiamente dicha, acomodándolas a las condiciones individuales y a las necesidades sociales. El sistema tiene una serie de libros" fichas y tarjetas que los alumnos manejan libremente, pero que están graduadas científicamente. Los estudiantes marchan a su propio paso, sin someterse a un ritmo colectivo, pero también tienen la responsabilidad de su trabajo.

El método de Proyectos:

Es quizá el que más responde a las ideas de la educación nueva, ya que comprende la totalidad de ellas en cuanto favorece la libertad y la actividad, pero al tiempo da un sentido y propósito a la labor educativa.

Nacido de las ideas de Dewey, fue Kilpatrick el primero que le dio expresión técnica, pedagógica. No hay una fórmula concreta para el, en lo esencial, consiste en llevar a la escuela el mismo sentido del propósito, del designio o proyecto realizado en la vida ordinaria. Se parte en él de problemas reales, que se deben llevarse acabo por una serie de medios adecuados. Todas las actividades escolares pueden realizarse en forma de proyectos, sin necesidad de una organización especial.

El Método Cousinet:

Es el más representativo del trabajo por grupos o equipos. Su autor, Roger Cousinet, lo aplicó primeramente en las escuelas primarias públicas en 1920 y desde entonces viene experimentándose y perfeccionándose.

En lo esencial consiste en llevar a la escuela el mismo espíritu de actividad espontánea que realizan los niños fuera de ella con este fin se le concede la libertad de agruparse para realizar los trabajos que les interesan; el maestro no interviene más que como observador o a lo sumo como consejero.

Las actividades se agrupan en grandes rúbricas y para realizarlas se llevan ficheros y registros por los mismos niños, que recogen el material y lo califican.

La autonomía de los alumnos: aunque no constituye un método propiamente dicho, sino una forma de educación social tiene, sin embargo, caracteres que le asemejan a los métodos de la educación nueva. La Autonomía de los Alumnos reviste formas muy diversas, desde la mera participación en el cuidado del orden de las clases y la formación de sociedades y clubes escolares, hasta la organización de asambleas, debates, tribunales, entre otros. En general la idea de la autonomía de los alumnos se aplica hoy en casi todos los tipos de educación, al encomendar a ellos la realización de ciertas tareas y actividades.

La comunidad escolar:

Como la autonomía de los estudiantes la Comunidad Escolar es también un tipo de organización más que un método.

En ella intervienen no sólo los estudiantes sino también los padres y los maestros, formando una unidad o entidad que sobrepasa la mera vida escolar. Una forma especial de ella son las Comunidades Escolares Libres y las Escuelas en Comunidad surgidas en Alemania y que ya se han mencionado.

Otra forma la constituyen las llamadas Repúblicas Infantiles en las que los estudiantes rigen la vida de la escuela en todas sus manifestaciones sociales con autonomía controlada por los maestros.

Teorías conductistas

Lectura N° 2

El Conductismo es un movimiento en la psicología que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente (estímulo).

El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psicólogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicología era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a través de métodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insistía que estas experiencias no podían ser estudiadas porque eran imposibles de observar, propuso convertir el estudio de la psicología en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseñados para producir resultados estadísticos significativos.

El estudio Conductivista lo hizo formular una teoría conocida como estímulo-respuesta. En esta teoría todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hábitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos.

En mediados del siglo XX otro psicólogo americano B. F. Skinner desarrolló una posición conocida como Conductismo Radical o Conductismo Base. Él estaba de acuerdo con la opinión de Watson de que la psicología es el estudio de conductas observables en individuos interactuando con el ambiente. Aunque sostenía que los procesos internos, como los sentimientos, debían de ser estudiados también a través de los procesos científicos usuales, con un énfasis en particular en los experimentos controlados utilizando animales y humanos.

Algunas propiedades importantes de las teorías conductistas

• El conocimiento consiste en una conducta pasiva.

• El conductismo de Skinner está formado por tres elementos fundamentales: estímulo discriminativo, respuesta operante y estímulo reforzante.

• Es una Teoría Asociacionista, que implica que el conocimiento del ser humano se compone solamente de impresiones e ideas.

• Ambientalista porque influye considerablemente en el aprendizaje de la persona.

• Reduccionista porque no reconoce los procesos mentales del pensamiento.

También tiene su base en las corrientes filosóficas: empirismo, positivismo, pragmatismo y evolucionismo.

Para el Conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta que se logra mediante la práctica y en una interacción reciproca de los individuos y su ambiente.

El Conductismo considera al ser humano como un ser pasivo carente de identidad y de intenciones. Lo compara con una máquina.

Condiciones del Aprendizaje

• Maduración del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades, características y habilidades del individuo que han alcanzado su desarrollo óptimo para permitirle intentar o abordar algún aprendizaje.

• La estimulación del ambiente del aprendiz: es el conjunto de circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje.

• Motivación del aprendiz: es el conjunto de capacidades, disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.

Teorías del Aprendizaje

• A) Condicionamiento reflejo

• Reflejo corporal: es una actividad automática del cuerpo que está genéticamente programada y que se dispara en presencia de estímulos específicos.

• Estímulo incondicionado: se trata de la presencia de algún satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa algún reflejo del organismo.

• Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara automáticamente en presencia del estímulo incondicionado.

• Apareamiento de estímulos: se trata de la presencia simultánea del estímulo neutro ante el organismo.

• Estímulo condicionado: es cualquier estímulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser apareado con el estímulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algún reflejo del organismo.

• Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del estímulo condicionado.

Consecuencias:

• Aportaciones de los científicos del condicionamiento reflejo.

• Primera teoría científica del aprendizaje.

• Inició las muevas investigaciones del aprendizaje en los animales.

• Demostró que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor de lo que se suponía.

• Demostró la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de los animales como del hombre.

• Inicia el movimiento mundial de investigación conocido como el asociacionismo.

• B) Condicionamiento operante

Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición de esas conductas.

Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su código genético.

Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio).

Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición de alguna conducta.

Tipos de aprendizaje según el condicionamiento operante:

• Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.

• Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.

• Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.

• Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o desagradable.

• Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.

Teorías cognitivas

Lectura N° 3

Se fundamentan en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre.

Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible información sensorial.

El nuevo objetivo de esta teoría es analizar procesos internos como la compresión, la adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc.

Esta teoría entiende que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estímulo-respuesta sino atender a los sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras mentales donde se alojaran estas informaciones y a las formas de actualización de estas.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.

Esta teoría presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre.

Considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella.

Aunque precisa de un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras de conocimiento descrito que, en un sentido de generalización metodológica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas.

No obstante ello, esta tendencia representa un sólido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación.

Fundamentación Epistemológica

Planteamientos de algunos autores:

De esta revisión se pueden sintetizar los principios epistemológicos del constructivismo:

• 1) El conocimiento no es una copia de la realidad, es una construcción del ser humano (Piaget)

Para fundamentar esta mediación que realizan las construcciones mentales, Piaget recurre al concepto de esquema, de esta manera la realidad material y simbólica es interpretada según los bosquejos construidos previamente.

Gracias a la manipulación y experimentación con el mundo externo, el niño construye sus primeros esquemas y estos le permitirán interactuar con la realidad.

Los conceptos de asimilación y acomodación deben interpelarse desde el concepto Piagetiano de esquema. "La teoría de Piaget basada en la tendencia de equilibrio busca explicar como se conoce el mundo y como cambia el conocimiento, para ello acude a dos conceptos: asimilación y acomodación, la asimilaciones la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución, es un proceso mediante el cual se incorporan las formaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo; la acomodaciones un proceso complementario mediante el cual se modifican los esquemas teniendo en cuenta la información asimilada.

Para garantizar que la asimilación conduzca a una representación mental acorde con lo real al incorporarse la nueva información, la estructura previa sufre un desacomodo" (desequilibrio)

Se deriva de lo anterior que las experiencias escolares, deben promover el conflicto cognitivo en el estudiante mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes sobre su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, entre otros.

Además de lo anterior, el aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera éste sería incapaz de aprender.

Los factores motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.

La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio.

La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, asociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

En síntesis se puede presentar las siguientes ideas e Piaget:

• Relación dinámica y no estática entre el sujeto y el objeto.

• Proceso de estructuración y construcción.

• El sujeto construye su propio conocimiento de manera idiosincrásica.

• La función de la construcción de la adaptación y no la igualación de lo real simbólico.

• Los conocimientos nuevos se vinculan a los previamente construidos y los modifican.

• Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes naturales.

2. La ciencia no descubre realidades ya hechas, sino que construye o crea realidades.

Para esta tendencia las ideas son construidas por los individuos a medida que ellos le dan sentido a las experiencias, lo cual significa que "el trabajo del científico desde esta perspectiva consiste en construir teorías que den sentido a la experiencia.Aportes de las teorías cognitivistas:

• a) En el campo de la epistemología

Piaget aporta significativamente a la epistemología contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales del individuo, las cuales están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y varían significativamente, para él estos mecanismos del aprendizaje son iguales en los diferentes momentos del desarrollo evolutivo del individuo.

Para Piaget los mecanismos del aprendizaje son iguales en los diferentes momentos del desarrollo evolutivo, e independientes del contenido que va a ser aprendido. Hay que destacar la reivindicación del papel activo del sujeto en el proceso de apropiación de la cultura, el conocimiento no es copia de la realidad, sino una elaboración en la que él cumple un papel esencial, aunque hay que reconocer que el privilegio de las acciones individuales y la poca importancia dada a la cultura y a los mediadores en este proceso son unas de las principales limitaciones actuales.

b) En el campo de la psicología

En este campo los aportes de Piaget, Vigotzky, Bruner y Ausubel permiten recocer avances significativos en la comprensión de variables y la naturaleza del aprendizaje.

Piaget logro resolver el problema en torno a la naturaleza, las características los mecanismos y la dinámica de los procesos de conocimiento humano.

Vigotzky por su aporte abordará la pregunta sobre la naturaleza y los mecanismos de aprendizaje que permiten al individuo adquirir información que previamente el mundo social y cultural ya ha construido, lo anterior permite resolver interrogantes respecto a la naturaleza y los mecanismos del conocimiento, del aprendizaje y del olvido, a partir de estas preguntas se ha logrado establecer el papel de la comprensión, la mediación, la cultura, lo social y el equilibrio, entre otros.

c) En el campo de la pedagogía

Para Vigotzky el aprendizaje no es una actividad individual, sino más bien social, se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje.

Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, en dos planos distintos: primero a nivel social, a nivel interpersonal y sólo después a nivel individual a nivel psicológico.

"Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social."

Esta postura diferencia claramente la posición Piagetiana, para la cual el individuo, quien debido a los procesos de maduración, logra mediante el contacto con lo real y por la necesidad de equilibración, construir esquemas de manera esencialmente individual.

Para Vygotsky, el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. El aprendizaje cumple un papel central en el desarrollo, lo cual implica darle mayor importancia. La escuela pierde un papel pasivo y puede y debe contribuir al desarrollo del escolar.

"La instrucción y el desarrollo no coinciden de manera directa, sino que son dos conceptos que se hallan en relaciones mutuas muy complejas. La instrucción únicamente es válida cuando precede al desarrollo. La instrucción sería totalmente inútil si solo pudiera utilizar lo que ya ha madurado en el desarrollo, sino constituye ella misma una fuente de desarrollo, una fuente de aparición de algo nuevo."

El aprendizaje es el resultado de una de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción como síntesis de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto, sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.

La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la zona de desarrollo próximo o ZDP, la cual se concibe como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, establecido a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

En este sentido aprender, en la concepción vigotskiana, "es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender."

Si bien en un sentido estricto las concepciones de Ausubel no podrían directamente considerarse como constructivistas ya que para la teoría del aprendizaje significativo el individuo no construye, sino que asimila conceptos del mundo exterior, su énfasis en los conceptos y conocimientos previos han sido reivindicados como uno de los mayores aportes a la interpretación constructivista.

"EL aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El término significativo se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia, como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo.

Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento."

Para Ausubel la estructura cognitiva de define como un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Desde esta concepción Los aprendizajes anteriores ya establecidos en forma general pueden incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores.

Los conocimientos previos más generales permiten articular los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos.

d) En el campo de la didáctica

La didáctica en este sentido, busca que el docente encuentre procedimientos pedagógicos que lleven al niño a descubrir o inventar por si mismo el conocimiento. Su intervención se limita a crear situaciones problemas, a llevar al niño a reflexionar sobre sus propias conclusiones y a percibir sus errores o fallas como aproximaciones a la verdad para generar un cambio conceptual y orientarse a las necesidades de los estudiantes.

"La dinámica pedagógica necesita ser diferente de la habitual, pues el profesor debe adaptar procedimientos pedagógicos que lleven al niño a descubrir por sí mismo el conocimiento. En este enfoque se afirma que el conocimiento se adquiere por medio de un proceso de construcción, o mejor de autoconstrucción y no de absorción de información proveniente del exterior.

Por eso los métodos directos de enseñanza, tales como demostraciones y explicaciones verbales, no son utilizados. Por el contrario cuando se pretende ayudar al niño a descubrir o reinventar el conocimiento, se lo estimula para que haga preguntas y las responda oír su propia iniciativa y de acuerdo con su capacidad para reinventar experimentando y descubriendo cosas.

La intervención del profesor se limita a plantear situaciones problémicas, a llevar al niño a reflexionar sobre sus propias conclusiones y a percibir sus errores o fallas como aproximaciones a la verdad."

En la reflexión didáctica sobresale el papel activo de los conflictos cognitivos, la reivindicación de la utilización del error en educación y la generalización de los mapas conceptuales.

Teoría sociocrítica

Lectura N° 4

La teoría crítica se define como el discurso de emancipación. Considera esencial el desarrollo que conduzca a una sociedad sin injusticia; esto muestra la dependencia del mundo teórico con el mundo de los hechos, es decir, el mundo social. La finalidad de la teoría consiste en «la emancipación del hombre de la esclavitud».

Asimismo, para Adorno, la teoría es «indisputablemente crítica» y para Marcuse, como el pensamiento dialéctico como forma de crítica funciona conectando conocimiento y dominación, «el último propósito debe ser el pensamiento crítico por el interés en el cambio social.

En esta teoría se someten a crítica todas aquellas consideraciones que están relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades rechazándose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos.

Se presenta como una integración de todos los factores que influyen positivamente en la evolución de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación de la realidad en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.

La teoría crítica de la enseñanza reconoce el conocimiento no como un producto auto engendrado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual, donde el sujeto se apropia de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o actividades integradas, no niega los contenidos, ni tampoco la producción científica.

Al contrario, insiste en su estudio críticamente, es decir, analizando detalladamente los contenidos de acuerdo con los problemas sociales, culturales y políticos.

LA ENSEÑANZA CRÍTICA

En las obras de Carr y Kemmis se habla de la enseñanza crítica como una reflexión permanente del docente sobre sus propios conocimientos prácticos y teóricos. Por consiguiente, se da paso a la enseñanza como una práctica profesional. Esta práctica profesional implica un compromiso con la transformación de la educación y un análisis crítico permanente de la misma.

Un objetivo fundamental para la práctica profesional es la creación de comunidades críticas, que por medio de la investigación-acción, generen una nueva teoría alternativa para la educación. La investigación-acción es un proceso espiral reflexivo, que consiste en la ejecución de ciclos sucesivos de planeación, acción, observación y reflexión.

Carr y Kemmis, realizan una discusión histórica de varios autores para señalar el posible origen de la enseñanza crítica.

En primer lugar se remontan a los aportes de Jhon Dewey con la propuesta de la escuela experimental, señalando que este autor se preocupó por desarrollar una actitud crítica en la escuela frente a los esquemas escolásticos y tradicionales.

En segundo lugar, se remontan a Shab, el primero que considera a los profesores como investigadores; posteriormente, Stenhouse desarrolla con mayor profundidad este planteamiento. Ambos investigadores se desatacaron por su carácter práctico, característica fundamental para la enseñanza crítica. Además, señalaron como protagonistas de la acción educativa a los mismos enseñantes.

El origen de la enseñanza crítica está íntimamente ligado a la teoría crítica que parte de Skilbeck y Reinolds, con el análisis del modelo situacional; sin embargo en este modelo faltó entender las estructuras consultivas y participativas, ya que sólo se incorporan teorías sobre los hechos y organizaciones educativas, aisladamente.

Esto fue superado en la medida en que se comprendió que las personas que participan en tales hechos y organizaciones educativas, pueden aprender de ellos y colaborar en su transformación. Este avance fue un aporte valioso para el origen de la enseñanza crítica.

Por otra parte, la enseñanza crítica cuestiona la propuesta positivista e interpretativa. El positivismo es ingenuo al aceptar el carácter objetivo de la realidad, interpretada ésta como algo sujeto al régimen de unas leyes ineluctables. Lo que, en consecuencia, tiende a confirmar la responsabilidad científica espúrea del sentido común dominante y no ofrece ningún camino para el cambio práctico, a no ser el control técnico (Carr y Kemmis).

El cuestionamiento a la propuesta interpretativa radica en su enfoque unilateral de la interpretación, reduciéndola a los meros juicios subjetivos sostenidos lógicamente por los significados individuales de manera independiente de la realidad social. Para el enfoque crítico, la realidad social no sólo se estructura por los conceptos e ideas, sino también por las fuerzas históricas y las condiciones económicas y materiales en las que se encuentra inmerso el individuo.

De acuerdo con todo lo anterior ninguna de las dos concepciones parece apropiada para abordar la investigación educativa, requiriendo otra forma alternativa que asume desde otro ángulo la teoría y la investigación educativa.

Visto desde la enseñanza crítica, se está comenzando a definir esta teoría alternativa; algunos de los aspectos más importantes de esta propuesta son:

1. La investigación educativa es una actividad práctica que, por supuesto, guarda sentido con la definición de problemas prácticos, es decir, que se refieren a lo que hay que hacer. La solución de este tipo de problemas sólo se encuentra haciendo algo.

2. Exige una clara distinción entre la investigación eminentemente educativa y la que no lo es (investigación teórica pura de un saber), sin negar el marco de referencia desde donde el autor analiza o interpreta una situación X; en última instancia, estos referentes, en consonancia con el autor del trabajo, implican una práctica concreta. Por consiguiente, el punto principal de la investigación educativa no consiste en producir mejores teorías, ni prácticas eficaces. De lo que se trata desde la enseñanza crítica, es hacer de la práctica un ejercicio más teórico, enriquecido desde un sentido crítico, sin que el mismo deje de ser práctico.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Giroux utiliza la categoría pedagogía radical y crítica, para designar al pensamiento de algunos profesores que rechazan enfáticamente la idea dominante de que la escuela es el lugar donde se desarrollan las relaciones democráticas e igualitarias de la sociedad. En contra de esta posición, los profesores sostienen que en la escuela se reproducen las relaciones políticas e ideológicas de dominación, por parte de intereses individuales y particulares de la clase que se encuentra en el poder; dicha dominación se expresa de acuerdo con las diferencias de clase, sexo o etnia.

Los pedagogos críticos consideran a los educadores tradicionales como aquellos que niegan el carácter político de las relaciones establecidas en el aula y que intentan en todo momento despolitizar ingenuamente el lenguaje escolar, conformándose con la mera transmisión y repetición de conocimientos.

La pedagogía radical está de acuerdo con la enseñanza crítica en señalar al positivismo como una corriente de pensamiento que plaga la investigación y la política educativa. Los intereses de este discurso se centran en el dominio de las técnicas pedagógicas y en la transmisión de conocimiento que puede ser instrumentalizado por la sociedad existente.

Un elemento fundamental para la pedagogía crítica consiste en combinar el lenguaje de la crítica, con el lenguaje de la posibilidad.

Estos dos aspectos deben verter sus frutos en el desarrollo de reformas democráticas que requiera la escuela y, por otra parte, el desarrollo de estos tipos de lenguaje debe fundamentar una propuesta teórica para los profesores, en donde la enseñanza adquiera sentido desde una perspectiva crítica y transformadora.

El desarrollo del lenguaje de la crítica y el de la posibilidad, implican una concepción de escuela diferente a la tradicional, correspondiendo a la definición de las escuelas, como esferas públicas y democráticas. En cuanto a los profesores, se pretende que adquieran un compromiso político y ético con la enseñanza que indispensablemente deviene de intelectuales transformadores.

Se opone tanto al autoritarismo como al espontaneísmo irresponsable, propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo.

Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo, sino el conocimiento pedagógico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones.

El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje—como creen los conductistas- ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen los desarrollistas. Sus representantes más destacados son Makarenko, Freinet y en América Latina Paulo Freire.

La enseñanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia didáctica es multivariada, dependiendo del contenido y método de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del alumno.

Para los desarrollistas, lo que interesa es el desarrollo de los sujetos, no el contenido del aprendizaje ni el tipo de saberes enseñados, el cual podría ser indiferente.

Para el conductismo la enseñanza es una tarea de acumulación lineal de información mediatizada por el lenguaje; y para la teoría socio critica la enseñanza es tan importante que se constituye, ella misma, en el mejor remolque del desarrollo intelectual de los jóvenes, la enseñanza está presente no sólo en los contenidos, en la relación profesor-estudiante y en los métodos didácticos sino que sustenta, al menos parcialmente, los fines educativos y la dinámica del desarrollo.

Educación desarrollista

Lectura N° 5

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencial mente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa que el niño no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del niño. Dewey y Piaget son los máximos exponentes de este modelo.

Conviene indicar que no puede decirse que el Constructivismo sea un término unívoco. Por el contrario, se puede hablar de varios tipos de Constructivismo. De hecho, es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vigotzky, Aussubel y la actual psicología cognitiva.

En este sentido el enfoque constructivista asume el conocimiento como una construcción mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende, surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer.

Básicamente puede decirse que el Constructivismo es el enfoque que argumenta que una persona, en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores: de la representación inicial que se tiene de la nueva información y el de la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En consecuencia, según esta posición, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, la cual se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),es decir, lo elaborado en su relación con el medio que lo rodea; pero en este proceso lo más importante no es solo el nuevo conocimiento adquirido, sino, sobre todo, la posibilidad de construirlo y obtener una nueva competencia que permita generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El enfoque está centrado en la persona, en sus experiencias previas a partir de las cuales realiza nuevas construcciones mentales, por ello considera que la construcción se produce:

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget).

Cuando esto lo realiza en interacción con otros (socialización) (Vigotsky).

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).

1. PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO

• Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. Encontrar sentido, supone establecer relaciones.

• Quién aprende construye, activamente, significados.

• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje

• El aprendizaje es un proceso activo que no se produce por una simple acumulación de conocimientos, sino por transformaciones constantes de los esquemas de conocimiento. Se procura que los estudiantes modifiquen sus esquemas de conocimiento.

• Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de los ya existentes. Los aprendizajes no se producen en el vacío, sino que se van construyendo dentro de la mente de personas que, de modo activo, integran las experiencias nuevas a sus esquemas cognitivos, lo que produce permanentes cambios en ellos.

• Se subraya el valor del aprendizaje significativo, que implica: la conexión de lo aprendido con los conocimientos previos del alumnado, así como con sus intereses, y el énfasis en aprendizajes funcionales, es decir, útiles para la práctica.

• El aprendizaje no se produce de modo aislado, sino a través de la interacción con los demás. La interacción social, por tanto, constituye uno de los elementos fundamentales en el aprendizaje.

• El conocimiento se sustenta sobre la estructura conceptual de cada estudiante, es decir, se inicia en las ideas y preconceptos que el estudiante posee al momento de abordar un tema en el aula escolar.

• El cambio conceptual está alimentado por la acción constructiva que el estudiante realiza con el nuevo conocimiento que repercute en su estructura mental.

• Las ideas y preconceptos del estudiante son confrontadas con el nuevo conocimiento que se genera en el trabajo escolar.

• La aplicación del conocimiento nuevo a situaciones concretas y el establecimiento de relaciones con otros conocimientos de la estructura cognitiva, con el fin de ampliar la transferencia.

En efecto, en los aprendizajes desde enfoques constructivistas es posible contemplar tanto los contenidos como las capacidades cognitivas. Siempre resultará más enriquecedora una situación de aprendizaje que, además de los contenidos, potencie los procesos de aprendizaje (comprender un texto, interpretar gráficas, buscar y analizar datos, criticar una información,…).

Es preciso combatir la creencia errónea de que los aprendizajes constructivistas sólo se centran en las capacidades, despreciando los contenidos: ambos aspectos pueden y deben conjugarse.

Según la posición Constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Esta construcción se realiza todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrollan las diferentes actividades y depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que se tenga de la nueva información y de la actividad, externa o interna, desarrollada al respecto, para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representación de los diferentes elementos que están presentes.

2. EL ROL DEL MAESTRO

En este enfoque el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más.

El Constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza para ayudar a que los estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y sobre todo con su proceso de adquisición.

Como mediador del aprendizaje el maestro debe:

• Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples).

• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

• Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

• Contextualizar las actividades.

En este sentido el maestro en su rol de mediador debe apoyar al estudiante para:

• Enseñarle a pensar: desarrollar en el estudiante un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

• Enseñarle sobre el pensar: animar a los estudiantes a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (meta cognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), y mejorar así el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

Características de un maestro Constructivista:

• Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del estudiante.

• Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.

• Usa terminología cognitiva como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.

• Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.

• Desafía la indagación, haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

3. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE

Si se tienen en cuenta en primer lugar, la idea piagetiana: el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del estudiante, no cabe la menor duda que el maestro debe tener en cuenta su capacidad general en las distintas edades.

Sin embargo, esto no debe hacer olvidar que, como afirmaba Vygotsky, el aprendizaje también es un motor del desarrollo cognitivo, y no sólo a la inversa. Por otro lado, es importante tener en cuenta que la caracterización de los estadios piagetianos se realiza, por regla general, mediante pruebas que versan sobre contenidos escolares.

Es decir, la clasificación, el control de variables y otras pruebas similares son también contenidos curriculares, de lo anterior se deduce que resulta muy difícil, cuando no imposible, separar el aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en términos puros.

Hay que partir de las ideas con las que posiblemente están de acuerdo muchos psicólogos en la actualidad: el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Por lo tanto, no basta la presentación de una información a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna.

El maestro debería tener este principio muy presente porque la visión tradicional y más extendida de la enseñanza se basa en la idea de transmitir conocimientos del profesor al alumno. Es decir, el primero va depositando información en la mente del estudiante y éste la va almacenando de manera más o menos ordenada.

Es así como la enseñanza se asume como un conjunto de acciones que buscan favorecer el proceso constructivo del estudiante, el cual tiene unas concepciones iniciales, acerca del objeto de conocimiento que se abordará, el maestro parte de estas concepciones, para la elaboración conjunta del conocimiento.

La creación de conflictos cognitivos o contradicciones, se constituye en la estrategia constructivista a fin de producir situaciones que favorezcan la comprensión de los mismos por parte del estudiante.

Estos se producen entre las ideas previas de un determinado fenómeno y la concepción científicamente correcta.

Esta reorganización conceptual por la que pasará el estudiante no es simple ni inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vacío, sino que sea capaz de aplicarla a un conjunto amplio de conflictos, lo importante es el proceso de cambio y no sólo el producto final. Por lo tanto, lo más importante en los programas escolares no es la cantidad de contenidos ni la extensión de los mismos.

Lo anterior no significa que tenga que haber dicotomía entre enseñanza activa y enseñanza expositiva. Cuando se propuso que la enseñanza debía ser activa para que el estudiante adquiriera por sí mismo y de manera constructiva sus conocimientos, utilizar la manera expositiva se asoció con la educación pasiva; sin embargo, la enseñanza expositiva no tiene por qué relacionarse necesariamente a un tratamiento pasivo y sin significado por parte del estudiante.

Esto es precisamente una de las contribuciones esenciales de la teoría de Ausubel. De esta manera se puede ofrecer una enseñanza expositiva que tenga cuenta las ideas previas de estudiantes y que al mismo tiempo pueda crear situaciones conflictivas para la reconstrucción del conocimiento.

Ante todo no sólo debe pretenderse la comprensión de los contenidos, sino que se puedan utilizar y aplicar con eficacia en diferentes situaciones.

Es decir, es necesario mantenerlos disponibles en la memoria y poderlos recuperar con rapidez. Todo esto supone la selección de actividades destinadas a consolidar los conocimientos que se han comprendido. En este sentido desde la posición constructivista se han criticado enormemente los ejercicios repetitivos carentes de significado para el estudiante, que han sido moneda corriente en la enseñanza tradicional.

Pedagogía conceptual

Lectura N° 6

La perspectiva o enfoque cognitivo en las pedagogías contemporáneas, se basa en el análisis psicológico de los procesos de conocimiento del hombre y el reconocimiento del carácter activo de los procesos cognoscitivos como características esenciales. Todo conocimiento es el resultado de la búsqueda y acción real sobre el entorno y no puede concebirse como mera transmisión desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo interno.

Bruner con la pedagogía conceptual privilegia dos factores: el factor biológico (maduración interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas).

Esta propuesta, consiste en presentar el desarrollo como incremento de la capacidad del individuo para manejar la información del ambiente a través de la adquisición de mecanismos mediadores durante el aprendizaje, estos se constituyen en amplificadores culturales, lo que hace reiterar la necesidad de considerar factores específicos en la cultura no solo como punto de partida, sino como mediadores en los procesos educativos. El hombre se concibe como un organismo activo, que actúa sobre un ambiente con una notable plasticidad de recursos.

La clave de la concepción de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisición de los mediadores que le permiten al hombre trascender en su experiencia individual. Esta adquisición sólo es posible por su encuentro con los factores internos y su carácter biológico, identificados con la voluntad de aprender propia del ser humano.

En consecuencia con sus postulados, Bruner elaboró la notas sobre la instrucción en las que señala cuatro características principales de su teoría: especificar las condiciones que estimulan la predisposición de aprender, determinar la estructura óptima de un cuerpo de conocimientos para lograr el aprendizaje más rápido y efectivo, sugerir el orden de presentación más adecuado y el tipo de recompensas y castigos y su consecuencia, es decir, la evaluación.

1. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido.

Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que deben aprenderse requieren ser percibidos por el estudiante como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos por aprender.

Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo más personal es lo descubierto por sí mismo. En esencia este hallazgo consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que pueda verse más allá de ella. Didácticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de manera expositiva.

Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es ayudar a los niños a pasar progresivamente, de un pensamiento concreto, a un estadio de representación conceptual y simbólica que sea más adecuado al crecimiento de su pensamiento.

2. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL DE LOS HERMANOS ZUBIRIA

Propuesta por Miguel y Julián de Zubiría quienes han investigado con un grupo de colaboradores en la Fundación Alberto Merani. Esta teoría se fundamenta en tres ejes básicos que son:

• desarrollo del pensamiento,

• lectura comprensiva y

• formación valorativa,

Lo que significa que es importante el componente cognoscitivo tanto como el formativo; es decir, que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo.

El análisis de la pedagogía se presenta desde la formación intelectual y la formación en valores.

En cuanto a lo intelectual privilegia la adquisición de conceptos con los cuales se pueda interpretar y comprender el mundo y el fortalecimiento de las operaciones intelectuales.

En cuanto a la formación de valores y de actitudes anhela formar personas autónomas, éticas, capaces de decidir de evaluar de actuar ante conflictos valorativos.

Hay que reconocer que en épocas pasadas era suficiente con ser obediente y respetar los preceptos religiosos y disciplinarios, en cambio en la complejidad y la heterogeneidad cultural y valorativas del mundo post moderno en el cual hay contradicción de valores y formas de actuar se requiere de individuas autónomo más y éticos capaces de evaluar y optar ante los conflictos valorativos.

En este sentido la pedagogía conceptual "trabaja de manera constante incluyendo de forma permanente la reflexión y el análisis de acuerdo con cada nivel dando importancia al conocimiento de sí mismo y la expresión de gestos y emociones (período nocional), las biografías, los dilemas, la justicia y las actitudes (período conceptual), las problemáticas socio-culturales actuales, el proyecto de vida y la autobiografía (desde el período formal). De tal manera que es tan importante el desarrollo intelectual como el desarrollo o avance como persona y como miembro útil de una comunidad."

En este sentido la pedagogía conceptual busca que los estudiantes maximicen y potencialicen sus operaciones intelectuales y a la vez forma personas responsables éticamente. Los estudiantes dotados de conceptos e instrumentos de conocimiento estarán en capacidad de analizar y tomar posturas ante los hechos y acontecimientos históricos, presentes y muy especialmente futuros.

Hay que reconocer que en lugar de conocimientos específicos y particulares la pedagogía conceptual enfatiza en modelar en la mente de los estudiantes los conceptos o instrumentos de conocimientos generales y abstractos propios y esenciales de las diversas disciplinas científicas y tecnológicas, imprescindibles para comprender y hablar el lenguaje de las ciencias actuales.

2.1 El Maestro

Coopera con los estudiantes con el fin de que sus procesos intelectuales se potencien y alcancen la máxima fluidez.

Busca principalmente, el desarrollo, mediante el ejercicio y la problematización intelectual.

Los estudiantes y el maestro aprenden conjuntamente y por lo tanto, evalúan conjuntamente los desarrollos alcanzados, para corregir errores y cuestionar los preconceptos

No enseña conocimientos particulares contribuye a que se forme en los estudiantes los conceptos y las operaciones intelectuales fundamentales para aprender y escribir en los lenguajes propios de las ciencias, la tecnología y el arte.

No busca el aprendizaje por la memorización, sino por el desarrollo intelectual valorativo, los anima a bordar problemas y a tomar posturas frente a los dilemas.

Domina las leyes básicas de las ciencias, tiene en cuenta los preconceptos cerca de los temas tratados.

2.2 Postulados de la Pedagogía Conceptual

La escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las habilidades y los valores: para ello es necesario que se propicien espacios para pensar y desarrollar habilidades y por eso tendrá que dejar de transmitir informaciones, normas y valores, ella colocará nuevos y creativos y más difíciles retos a los estudiantes.

La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los estudiantes aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos: ello implica que el estudiante: disponga del desarrollo de unas operaciones cognitivas que le permitan realizar los procesos intelectuales; una actitud favorable hacia la comprensión significativa y que este en capacidad de organizar las distintas proposiciones diferenciando su importancia.

La escuela futura deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje, determinar los fines de la educación y la manera como estos se materializan.

Los enfoques pedagógicos que intentan favorecer el desarrollo del pensamiento deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales y, en consecuencia, actuar deliberada e intencionalmente en la promoción de cada uno de ellos: Las operaciones intelectuales son transdisciplinarias, mientras que los instrumentos de conocimiento son disciplinarios, se necesitan profesores, espacios y tiempos diferentes para favorecer la asimilación de los contenidos de las ciencias y para lograr un desarrollo de las operaciones intelectuales de los estudiantes.

La escuela del futuro tendrá que reconocer las diferencias cualitativas que existen entre estudiantes de periodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a partir de allí: adecuar los espacios, los contenidos, los referentes y los tiempos a las características propias de cada uno de ellos, la pedagogía tendrá que establecer cuales son sus características relevantes pertinentes para la educación y adecuar la enseñanza a éstas.

Para asimilar los instrumentos de conocimiento científico en la escuela, es necesario que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontánea: una de las funciones centrales de los instrumentos de conocimiento es la de permitir una representación organizada, jerárquica, general y abstracta de la realidad. El papel de la escuela es favorecer la llegada de los nuevos instrumentos, para lo cual es necesario desequilibrar los instrumentos anteriores y las nociones para facilitar la asimilación de los conceptos y luego desequilibrar estos y garantizar la presencia de las categorías en las estructuras de pensamiento de los estudiantes.

2.3 CARACTERÍSTICAS

La pretensión de la pedagogía conceptual es que en la mente de los estudiantes se instalen los conceptos para comprender el lenguaje de las ciencias, se mueve desde la comprensión hacia la producción, comprender y luego crear.

Desarrolla intelectual y valorativamente a sus estudiantes y los conduce a enfrentar dificultades conceptuales múltiples a partir del análisis, la comprensión, la síntesis, la comparación, formulación de hipótesis, inducción, deducción, por lo tanto, se busca el desarrollo de metodologías que potencien y afinen las operaciones intelectuales. Se aprende a pensar pensando.

Los conocimientos existen socialmente. Los conceptos deben ser aprendidos, reconociendo los saberes previos de maestros y estudiantes. Los conceptos equivocados deben ser confrontados para fortalecer los conceptos correctos.

La evaluación no está separada de la enseñanza, continuamente se fortalecen aciertos y se corrigen errores.

De lo anterior se deduce que la pedagogía conceptual busca, ante todo, educar personas verdaderamente éticas e innovadores culturales integrando los contenidos cognoscitivos y actitudinales. Para alcanzar estos fines se deben reformar las viejas estructuras curriculares cargadas de contenidos y las metodologías receptivas y pasivas, este es un reto de la educación para enfrentar el siglo XXI.

Pedagogía liberadora

Lectura N° 7

Inspirada por Paulo Freire, se desarrolla como tendencia pedagógica a partir de los años sesenta, en ella se asumen de manera integrada los factores que intervienen en la relación del educando con las problemáticas de su medio, las cuales están determinadas por factores políticos e ideológicos. En este sentido, se pretende promover mediante la reflexión, la búsqueda de nuevas relaciones entre el individuo, la naturaleza y la sociedad.

1. OBJETIVOS

Se propone como objetivo esencial de la educación: lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y sin someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. La pedagogía liberadora, concibe la concientizacion, la transformación de las estructuras mentales, de tal manera que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico. Lo anterior significa que se considere la posibilidad y se abran espacios para lograr la influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

"El hombre es hombre y el mundo es historia cultural, en la medida en que ambos, se encuentran en una relación permanente. En la escuela el hombre transforma al mundo, éste sufre los efectos de su propia transformación".

En este sentido la intencionalidad de la pedagogía liberadora está en la expresión del desarrollo individual creador. De lo anterior se deriva la intervención del educador como un guía y facilitador de su máxima expresión; los planteamientos teóricos de Paulo Freire pretenden transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando.

En la pedagogía liberadora se reconoce el valor de lo humano y de lo propio. La persona se asume como un ser inacabado, un ser dinámico, complejo, que está en continua transformación y autodescubrimiento. Es por ello que reconoce que con su capacidad personal y como ser individual el hombre no está sólo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.

En las palabras de Paulo Freire: "La educación es un acto de amor, por tanto, acto de valor". Lo anterior hace énfasis en la lucha que mantuvo contra una educación alienante que conduce a la pasividad y al silencio.

Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN

El concepto de educación en la pedagogía liberadora parte de la práctica, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.

Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores… sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".

La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.

La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el mismo, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el sujeto tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico.

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados.

El primero, en el cual los sujetos reconocen el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación".

"La educación para Freire, debe estar enmarcada como práctica de la libertad, como praxis, es decir, acción y reflexión del sujeto sobre el mundo para transformarlo y ponerlo al servicio de todos, especialmente del pueblo y en tanto lo transforma, se realiza la libertad".

En este sentido el proceso de educación como práctica de la libertad, supone la concientización, lo cual implica la aprehensión de la realidad, para asumirla de manera crítica, en la cual lo real puede ser conocido y transformado, por ello la educación debe permitir al hombre como sujeto histórico, hace activar la historia, en cuanto hace y rehace el mundo.

"La praxis, sin embargo, es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo, los hombre no saben en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción- reflexión."

Para Freire la educación es un quehacer humano, que se da en un tiempo y en un espacio en relación constante con los demás. Opone a la educación bancaria, la educación humanizadora y liberadora, la cual debe proyectar al hombre hacia el mundo, estimulando su capacidad creadora como ser humano, lo que le facilitará el no dejarse manipular.

Paulo Freire corresponde admirablemente con la emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas élites dominantes por medio de la pedagogía.

Para este autor la educación consiste en un acto de amor y coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal.

A través de tal liberación Paulo Freire postula: un educador-educando, con un educando-educador, esto quiere decir que nadie educa a nadie, tampoco nadie se educa solo, que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.

Se hace referencia a una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de sus problemas y de su inserción en ella, que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a una rebeldía, que lo identifique con métodos y procesos científicos.

"Como una crítica directa al reproductivismo, esta nueva teoría pedagógica es propia de una conciencia crítica de integración, y que toda comprensión corresponde tarde o temprano a una acción. La naturaleza de una acción corresponde a la naturaleza de la comprensión, si la comprensión es crítica la acción también lo será, si la comprensión es mágica, mágica también será la acción."

Con lo anterior Freire sugiere integrar el hombre en su propio desarrollo cultural, social, político desde la práctica de la libertad como acción y reflexión del sujeto sobre el mundo para transformarlo y ponerlo al servicio de todos.

"La responsabilidad es un hecho existencial. Solo creemos en una educación que haga del hombre, un ser cada vez más conciente de su transitividad, críticamente, o cada vez más racional."

Para todo esto es necesario que la educación ponga a su disposición medios con los cuales sea capaz de superar la captación mágica o ingenua de la realidad y adquiera una predominantemente crítica.