Teoría de la educación contemporánea (página 3)

La respuesta se encuentra en un método activo, diagonal, crítico y de espíritu innovador; una modificación del programa educacional y el uso de técnicas tales como la reducción y codificación, o sea un método activo, dialogal, participante.

A través de todos estos cambios "…el analfabeto comenzaría a cambiar sus actitudes anteriores. Se descubriría críticamente como hacedor de ese mundo cultural. Descubriría que tanto como el letrado tienen aptitudes para la creación y la recreación".

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen.

Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.

El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. "El hombre es como un ser en el mundo y con el mundo". Lo propio del hombre, su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende.

Sólo el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en éste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia", "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una misma historia."

El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y haciéndola efectiva, la ejerza. Esta pedagogía acepta la sugestión de la antropología que va por la línea de la integración entre el pensar y el vivir, "se impone la educación como práctica de la libertad".

La manera en que Freire concibe la metodología queda expresada en las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.

Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.

4. TRANSFORMACIÓN DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez educadores y educandos.

Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad.

El educador debe hacerse un compañero de los educandos. Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión, "que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación".

El pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunión. De este modo, se hace imposible pensar la superación de los hombres sobre los hombres.

De esta manera, la educación "… ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educación "bancaria, sino ser un acto cognoscente.

Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible".

En este sentido, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado, a través del diálogo sostenido en un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos que están permanentemente en crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio. "Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo".

A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

El papel del investigador crítico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento en el ámbito de la doxa por el conocimiento verdadero.

Es fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los hombres.

El nuevo enfoque pedagógico (NEP) en el Perú

LECTURA N° 8

El NEP es concebido en el Ministerio de Educación, como un nuevo paradigma, en permanente modificación, que debe ser utilizado como modelo para establecer los lineamientos y las normas cuyo propósito es un cambio en la educación, dejando atrás el tradicional entendimiento de ésta. Este enfoque pone el énfasis en el proceso de aprender más que en la obtención de resultados. Se trata, en esencia, de una manera distinta de entender la enseñanza y el aprendizaje, partiendo de una nueva mirada del alumno peruano.

La cita siguiente, tomada de un documento de la Oficina de Planificación Estratégica y Medición de Calidad Educativa (2000), es ilustrativa al respecto:

El eje central es el cambio de paradigma educativo, de un modelo que traduce educación como enseñanza a otro que entiende la educación como aprendizaje.

Para un mejor entendimiento del NEP, cabe definir primero sus elementos constitutivos: nuevo y enfoque. La asociación que normalmente se hace de lo nuevo es con lo reciente, lo último. Sin embargo, nuevo es también lo distinto o diferente de lo que antes había o se tenía aprendido.

En cuanto al elemento enfoque, éste debe entenderse como la intención de dirigir la atención y el interés hacia un problema partiendo de algunos supuestos previos, con la finalidad de solucionarlo de la mejor manera posible.

Esto guarda una relación directa con los resultados obtenidos del Diagnóstico General de Educación realizado en 1993, que concluye señalando que, a pesar de existir en el Perú uno de los sistemas educativos con mayores niveles de acceso en América Latina, subsisten problemas en cuanto a la calidad de los servicios.

En términos más precisos, dicho diagnóstico determinaba, entre otros problemas:

• La práctica de métodos de enseñanza inapropiados.

• La inadecuada formación inicial de los docentes.

• La excesiva carga de contenidos en el currículo, así como la poca integración entre materias.

• La «descontextualización» de los contenidos, de los materiales y los métodos de enseñanza.

Principios teóricos y lineamientos internacionales: bases del NEP

Una ligera mirada desde la filosofía permite detectar la presencia de ciertos postulados que se vinculan con algunos elementos presentes en el NEP: Por ejemplo, Claude Helvetius, y sus planteamientos sobre las diferencias individuales; Jean Jacques Rousseau y el derecho a la educación, la igualdad y la libertad; Friedrich Hegel y el énfasis en la autonomía y libertad de la persona como fin de la educación; Charles Fourier y la asociación del aprendizaje con el juego; Immanuel Kant y la necesidad de desarrollar la perfección en cada ser humano. Más recientemente, los aportes de César Coll en relación a los fundamentos básicos del constructivismo y su aplicación en el currículo y el aula, así como las reflexiones acerca de la docencia de José Gimeno Sacristán.

Los aportes de la psicología cognitiva a la concepción del NEP se aprecian cuando se recogen algunos de los principios de las teorías más representativas de esta corriente psicológica. El NEP debe asumirse entonces como un concepto en el que confluyen algunos aspectos provenientes de dichas teorías, mas no constituye la suma de éstas.

En tal sentido, se asume que el NEP recoge el principio «constructivista» de las propuestas teóricas hechas por Jean Piaget; tal principio señala que el conocimiento no se adquiere sólo por la interiorización del contexto social, sino predominantemente a través de la construcción realizada por el sujeto.

Así mismo, de la teoría genética piagetana se rescata la relación entre el aprendizaje y las etapas de desarrollo, en términos de las características correspondientes al desarrollo cognitivo de los individuos en cada edad, adaptándose a ellas los procesos educativos.

De Jerome Bruner, el NEP rescata el componente de «descubrimiento», es decir, la transformación de los datos almacenados, yendo más allá de los mismos para comprenderlos. En particular, el NEP hace referencia a: la capacidad de resolver problemas, la característica esperada de «niño pensador y crítico», la lucha por lograr una enseñanza no expositiva –y, consecuentemente, no autoritaria–, el descubrimiento como generador único de motivación y confianza en uno mismo, y el énfasis en la exploración y la investigación.

El aporte de David Ausubel al NEP reside en el interés por el componente afectivo del aprendizaje, en especial la motivación; igualmente, en el rescate de los conocimientos previos.

De la teoría instruccional propuesta por Robert Gagné surge el diseño de las

«actividades de aprendizaje», en tanto se utiliza la secuencia de fases y sus respectivas condiciones, factores indispensables en la consecución de los mismos.

La teoría culturalista propuesta por Lev Vigostsky sirve de base para que el NEP proponga el aprendizaje cooperativo, tanto en función de pares como a través de la guía del maestro; estas afirmaciones proceden del postulado teórico referida a la zona distal próxima (ZDP)7 y su relación con el nivel potencial de aprendizaje.

Aunque en contradicción (por lo menos en lo que a corrientes psicológicas se refiere), el NEP utiliza algunos principios provenientes de las teorías conductuales de la psicología. Particularmente, determinadas ideas tomadas del conductismo propuesto por Edward Thorndike cuando señala la importancia de la motivación en el logro de mejores aprendizajes (la llamada ley de disposición) y da énfasis a la ejecución de tareas por parte de los alumnos (o ley del desuso: "Todo lo no ejercitado, practicado y aplicado se olvida y desaprende"). Del condicionamiento operante de B.F. Skinner, el NEP rescata la llamada de atención sobre la consideración de variables ambientales en el aprendizaje; y de la teoría del aprendizaje social propuesta por Albert Bandura, retoma la importancia del papel del profesor como «modelo de aprendizaje».

Por otro lado, el NEP halla fundamento en los principales postulados que internacionalmente tienen vigencia respecto a la educación. Es así como del informe «La educación encierra un tesoro», de Jaques Delors, rescata las propuestas relativas a los cuatro tipos de aprendizajes, que son considerados pilares de la educación: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir.

Asimismo, los acuerdos adoptados en la conferencia mundial convocada por UNESCO, UNICEF y PNUD en el año 1990, en Jomtien, Tailandia, bajo el título de «Educación para Todos», dieron pie a que la nueva propuesta pedagógica del

Ministerio de Educación apuntara hacia la universalización de la educación básica y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

LA APLICACIÓN DEL NEP

Como se mencionó al inicio, la riqueza y limitación del NEP se explican básicamente porque este concepto fue creado y recreado obedeciendo a la experiencia y la necesidad de «poner en marcha» actividades que permitieran alcanzar los objetivos propuestos por el Ministerio de Educación y del Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa Peruana.

El MECEP cuenta entonces con una serie de componentes que, articulados entre sí, deberían permitirle al país dar el salto cualitativo que se requiere. Desde sus inicios, el programa contó con el componente de mejoramiento de la calidad de la educación, que a su vez comprende los subcomponentes: materiales educativos, consolidación curricular y capacitación docente. La puesta en marcha de los mismos indujo a los responsables de su ejecución a determinar los elementos que conformarían el NEP, otorgándole un sentido funcional, partiendo de principios teóricos como los ya mencionados. Tales elementos eran:

1. El nuevo papel del docente: un facilitador de aprendizajes

El NEP propone cambios en el trabajo del docente. Las tradicionales prácticas pedagógicas –en donde los métodos y técnicas de enseñanza se caracterizan por la verticalidad en la relación maestro-alumno, y traen consigo la poca o casi nula participación de los alumnos– son, sin duda, contradictorias con la propuesta de una nueva educación. A partir del NEP se espera que los docentes asuman la función de facilitadores del acceso a la información y del desarrollo de competencias de sus alumnos para manejar esta información. Esta nueva característica no implica -en ningún caso- una disminución de su responsabilidad como maestro, por el contrario exige de él un cambio básicamente actitudinal y específicamente metodológico.

2. La participación activa de los alumnos en su aprendizaje

En el marco del NEP, un elemento central es, por un lado, la necesidad de que los estudiantes participen en el aprendizaje (se aprecia una fuerte presencia de principios constructivistas) y, por otro, el tipo de participación que de ellos se espera: directa y activa, con marcada frecuencia de actividades que impliquen técnicas de trabajo grupal y una permanente labor de motivación por parte de los docentes. La finalidad es lograr que los alumnos y alumnas consigan una construcción autónoma de sus propios aprendizajes.

3. El uso de métodos y técnicas activas de enseñanza

La propuesta del NEP subraya la necesidad de contar con herramientas metodológicas que permitan una mayor participación de los estudiantes y que estimulen su creatividad; todo lo cual debe redundar en una construcción significativa de aprendizajes. En tal sentido, se propone trabajar en el uso de técnicas participativas de enseñanza que refuercen el trabajo en grupo de los alumnos y alumnas (los escritos que provienen del PLANCAD se refieren a este aspecto como metodología activa)

4. El énfasis en la distribución del tiempo en el trabajo en el aula

El NEP propone que una de las causas que determina la baja calidad de los aprendizajes en la inadecuada planificación del tiempo, así como la necesidad de discriminar entre el tiempo real de permanencia del tiempo real de aprendizaje. Esta planificación debería tener como base: la edad de las alumnas y los alumnos, su nivel de madurez, el contexto, los intereses y necesidades de los alumnos.

5. La necesidad de organizar y ambientar el aula

El NEP considera que el espacio físico es el soporte de las interacciones y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan entre las niñas, los niños y adultos por lo que debe ser de la mejor calidad para beneficio de su salud y educación.

Un espacio llega a ser educativo cuando éste se organiza con intencionalidad, previendo las conductas de las niñas y los niños en los ambientes: con otros niños y con los materiales. A través de la organización del espacio físico (ambiente de aprendizaje).

6. El «recojo» de saberes previos

La labor docente, según el NEP, no implica más un trabajo de enseñanza frontal. Abarca, por el contrario, un espacio que permite intervenir en el proceso educativo a todos los agentes. En tal sentido, un elemento fundamental del NEP es tomar en cuenta los conocimientos que sobre un tema poseen los alumnos y las alumnas, para –a partir de ello– otorgarles nueva información que les permita obtener aprendizajes válidos y pertinentes.

7. La generación de aprendizajes duraderos basados en lo significativo

Con relación a lo anterior, otro elemento de marcada presencia en el NEP es la «significancia» que debería tener el aprendizaje. La propuesta apunta a remplazar los procesos tradicionales, en donde el cumplimiento de los objetivos constituía la meta primordial de los docentes.

El NEP afirma que los aprendizajes serán significativos en la medida en que alumnos y alumnas los «hagan suyos», en que dichos aprendizajes resulten adecuados a su contexto y en que verdaderamente respondan a sus propias necesidades (Castillo de Trelles 1998b). Este elemento sirve así mismo para cimentar las programaciones a cargo de los docentes, dotándolas de un aprendizaje significativo, en el cual se destaquen aquellos aspectos afectivos que intervienen en el proceso. En palabras de la autora recién citada: [que se] promuevan aprendizajes significativos que partan de los deseos, los sueños y las ilusiones de los alumnos . . . (Castillo de Trelles, 1998, p. 16)

La búsqueda de aprendizajes duraderos implica, además, un redefinición de la memoria como proceso cognitivos asociado a la educación. Se espera ahora que la memoria deje de ser mecánica y repetitiva, para pasar a ser una memoria comprensiva, que permita a los alumnos recuperar los aprendizajes consolidados.

Los cinco elementos descritos constituyen la base del NEP; sin embargo, este enfoque también ha incorporado otros elementos provenientes de la psicología educativa tales como: el respeto por los ritmos y estilos de aprendizaje, la importancia de los múltiples tipos de inteligencia, el respeto por la individualidad en términos de «evaluación diferencial» y el compromiso de educar en valores proponiendo además un tipo de «evaluación formativa».

Esta incorporación evidencia que el NEP está en permanente modificación, abierto a las emergentes teorías provenientes de otras ciencias, respetando su principal característica: el dinamismo en la interrelación de las ideas que lo componen, en pro de una educación de mayor calidad.

Lecturas complementarias

1. ANÁLISIS DE TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL APRENDIZAJE

• ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS ASOCIACIONISTAS Y EVOLUTIVAS DEL

APRENDIZAJE

1.1.1. Teoría del condicionamiento clásico (Ivan Petrovich Pavlov, 1849-1939)

El condicionamiento clásico se atribuye históricamente al fisiólogo ruso Pavlov, y en 1904 recibe el Premio Novel en fisiología, por sus trabajos sobre fisiología de las glándulas digestivas. Accidentalmente descubre el condicionamiento clásico, al percatarse de que sus perros comenzaban a salivar cuando él entraba en la habitación en la que estos se encontraban, antes de que les presentara cualquier estímulo alimenticio.

El término de condicionamiento clásico fue acuñado por Hilgard (1940) para describir los procedimientos del condicionamiento realizado por Pavlov. También recibió los nombres de condicionamiento de tipo E (Skinner) y condicionamiento respondiente (Keller y Schoenfield).

Leyes del condicionamiento clásico

• a. Ley de Contiguedad o de Adquisición.- Se aprende a dar una respuesta nueva ante un EN y se observa un cambio en el comportamiento, producto de varias veces de apareamiento del EN con un EI. Es así que el EN llegará a evocar la misma clase de respuesta (RI) que genera el EI.

• b. Ley del Reforzamiento.- La RC seguirá manteniendo su emisión si continúa presentándose de vez en cuando en forma asociada el EC y el EI.

• c. Ley de Recuperación Espontánea.- Una RC que se ha extinguido puede reaparecer más adelante en forma espontánea, el cual va depender de la fuerza original de la RC y del tiempo transcurrido desde que se extinguió. Es diferente al recondicionamiento.

• d. Ley de Generalización de Estímulos.- Una vez condicionado la respuesta es posible que esta respuesta sea asociada con estímulos similares al EC.

• e. Ley de Generalización de la Respuesta.- Es opuesta a la generalización de estímulos, consiste en que un EC puede generar respuestas similares a la RC.

• f. Ley de Discriminación Múltiple.- Cuando un sujeto aprende a diferenciar distintos estímulos y restringe sus respuestas a uno solo, en lugar de responder a todos.

• g. Ley de Inhibición.- Cuando ocurre la RC ante un estímulo diferente al EC o EI, la fuerza de emisión de la RC disminuye.

• h. Ley de Extinción.- Al presentar repetidas veces solamente el EC sin el EI la emisión de la RC tiende a disminuir o desaparecer.

1.1.2. Teoría del condicionamiento instrumental (Edward Lee Thorndike, 1874- 1949)

Thorndike, psicólogo norteamericano, sistematizó en base a sus estudios experimentales sobre el aprendizaje de conductas de solución de problemas en animales (gatos, palomas, peces y perros) y en personas.

Es un proceso por el cual se adquiere conductas para solucionar problemas por ensayo y error, mediante una conexión entre la respuesta correcta y un acontecimiento satisfactorio generando un fortalecimiento, o una conexión entre la respuesta incorrecta y un acontecimiento insatisfactorio generando un debilitamiento. Es decir se fortalece o se debilita la respuesta en función de los resultados logrados por el sujeto.

Lo fundamental del aprendizaje consiste en la formación de asociaciones, o conexiones, entre experiencias sensoriales (las percepciones de estímulos o acontecimientos) e impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento, por eso se le denominó teoría conexionista del aprendizaje o de aprendizaje E-R.

• EC = La palanca (estímulo condicionado).

• Rn = Arañazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes

de mover la palanca (respuestas neutras).

• RC = Mover o pisar la palanca que abre la caja (respuesta condicionada).

• EI = Alimento (estímulo incondicionado).

• RI = Comer el alimento (respuesta incondicionada).

Leyes del condicionamiento instrumental

• a. Ley de Asociación.- La asociación es una condición importante del aprendizaje, porque el fortalecimiento del aprendizaje del sujeto depende de la asociación o conexión entre la respuesta correcta y un acontecimiento satisfactorio, y el debilitamiento del aprendizaje se da por la asociación o conexión entre la respuesta incorrecta y un acontecimiento insatisfactorio.

• b. Ley del Ejercicio.- Denominada también ley de formación de hábitos. Incluye dos sub leyes: Ley del uso, que se refiere al fortalecimiento de las conexiones mediante la práctica; y Ley del desuso, que se refiere al debilitamiento de las conexiones u olvido cuando la práctica o ensayo se interrumpe.

• c. Ley del Efecto.- Postula que si una respuesta es seguida de un acontecimiento satisfactorio, la conexión se fortalece. Si una respuesta es seguida de un acontecimiento insatisfactorio y perturbador la conexión se debilita y desaparece. Esta ley fue un primer paso para el concepto de refuerzo positivo y castigo positivo de Skinner.

• d. Ley de la Disposición.- Todo sujeto tiene la disposición y motivación para el establecimiento de una conexión entre la respuesta y un acontecimiento satisfactorio.

1.1.3. Teoría del condicionamiento sin reforzamiento (John Broadus Watson (1876

1958)

Para Watsob la mayor parte de nuestras conductas es una cuestión de reflejos condicionados, es decir de respuestas aprendidas por condicionamiento clásico.

Watson considera la necesidad de formación de ciertas conexiones de E–R llamadas reflejos para generar aprendizajes, y es a través del condicionamiento, que se crean una multiplicidad de conexiones nuevas de estímulos – respuestas. El condicionamiento es un proceso contiguo de E – R, que consiste en presentar al sujeto en forma organizada estímulos medioambientales apropiados para generar el desencadenamiento de respuestas deseadas.

Leyes del condicionamiento sin reforzamiento

• a. El principio de la Frecuencia.- Establece que cuanto más frecuentemente producimos una respuesta frente a un estímulo dado, tanto más probable es que hagamos de nuevo esa respuesta ante ese estímulo.

• b.  El Principio de la Recencia.- Establece que cuanto más reciente es una respuesta dada a un estímulo dado, tanto más probable es que tal respuesta se reitere.

1.1.4. Teoría del condicionamiento operante de skinner

Skinner), sienta las bases del condicionamiento operante, en su obra "Conducta de los Organismos" (1939). Promueve la utilización de un nuevo método y técnica de condicionamiento, destacando la importancia de las consecuencias (reforzante o castigadora) en el aprendizaje de conductas.

Define el condicionamiento como un proceso por el cual una conducta operante es alterada o modificada por las consecuencias que produce su propia emisión.

Es un proceso por el cual el comportamiento afecta el ambiente para producir consecuencias, y cómo una consecuencia favorable (refuerzo) produce un incremento en la probabilidad de que una conducta vuelva a tener lugar. Skinner sostiene que se aprende aquello que es reforzado y que el refuerzo es la pieza clave para el control de la conducta

El experimento de Skinner :

• 1º. Se elimina los estímulos que provocan conductas reflejas y se coloca la paloma hambrienta en la caja.

• 2º. La paloma realiza múltiples movimientos y de manera accidental pica el pequeño conmutador en forma de disco.

• 3º. Al picar el conmutador inmediatamente la paloma recibe el alimento.

• 4º. Cuando la paloma pica el disco y recibe al alimento, rápidamente vuelve a picar y nuevamente recibe alimento y así pica una y otra vez, aumentando la frecuencia de sus picotazos.

• 5º. Finalmente la frecuencia de la respuesta (picotazo) aumenta cuando es seguido por el alimento, se dice que el alimento refuerza la conducta de picar el disco.

Principios básicos del condicionamiento operante:

• a. Reforzamiento Positivo

• b. Reforzamiento Negativo

• c. Castigo Positivo

• d. Castigo Negativo

• e. Extinción

1.1.5. Teoría genética del aprendizaje de Jean Piaget (1896-1980)

Jean Piaget, biólogo suizo, a través de sus trabajos ocupó lugares más relevantes en la psicología del siglo XX. Sus investigaciones comienza a partir de 1919 y su aportación más importante ha sido la de organizar una psicología genética, donde se ocupa del origen y desarrollo de la inteligencia, pensamiento y del aprendizaje.

Piaget con sus trabajos sienta las bases de la teoría genética del aprendizaje. En ella a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del individuo. A partir de esta premisa, organizó una teoría del desarrollo cognoscitivo del niño, donde se encuentra una concepción de la naturaleza y característica del aprendizaje

Etapas del desarrollo cognoscitivo

• a. Sensorio motriz, 0-2 años, Coordina movimientos físicos con los sentidos. Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando están ocultos. Cambia de las acciones reflejas instintivas a actividades dirigidas hacia metas.

• b. Pre operacional, 2-7 años, Representa la acción mediante el pensamiento y el lenguaje prelógico. Desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar y solucionar problemas en forma simbólica. Desarrolla un pensamiento egocéntrico (no sale de su punto de vista, no considera el punto de vista de otro), irreversible (no puede invertir mentalmente una acción), analógico (deduce por analogía y no por lógica), animista (da vida a las cosas que le rodea) e intuitivo (representa los objetos con otros objetos). Su percepción es sincrética.

• c. Operacional, 7-12 años, Desarrolla un pensamiento lógico pero limitado a la realidad física. Se observa un mejoramiento en la capacidad de pensar de manera lógica debido al logro de un pensamiento reversible, logro de acciones de conservación, clasificación, seriación, negación, de identidad y de compensación. Es capaz de solucionar problemas concretos de manera lógica, considera el punto de vista de otra persona en el razonamiento moral.

• d. Operacional formal, 12- 17 años, Desarrolla un pensamiento lógico abstracto e ilimitado, su pensamiento se vuelve más científico. Es hipotético deductivo y puramente simbólico. Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lógica. Desarrolla intereses por aspectos sociales y por la identidad.

• e. Pensamiento Adulto, Joven Adulto, Desarrolla un pensamiento abstracto muy amplio e ilimitado relacionado con la realidad.

Factores del desarrollo cognoscitivo:

• Factores Biológicos – Madurativos.- Son los cambios biológicos que están programados a nivel genético en cada ser humano desde la concepción.

• La Actividad, Acción o Experiencia Física.- Es la capacidad de actuar en el entorno y aprender de este. Por medio de la actividad, acción o experiencia física el individuo aprende que estímulos se pueden usar para hacer ciertas cosas y cuáles serían los resultados si se hacen esas cosas.

• La Actividad o Experiencia Social.- A través de la experiencia social interactuamos e intercambiamos ideas y conocimientos con los demás, aprendemos conocimientos que nuestra cultura nos ofrece de acuerdo a cada etapa de desarrollo cognoscitivo.

• La Tendencia al Equilibrio o Equilibración.- Es motivación de búsqueda de balance y funcionabilidad mental entre las estructuras cognoscitivos y la información del entorno, y si no se logra este balance el individuo continúa su actividad hasta lograr el equilibrio o adaptación.

1.2. ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

1.2.1. Teoría de Gestáltica del Aprendizaje

Sus pioneros son: Max Wertheimer (1880 – 1943), Wolfan Kohler (1987 – 1967) y Kurt Koffka (1986 – 1941). Los tres formaron el grupo de la Escuela de Berlín, Alemania. Surge en oposición al estructuralismo y al conductismo. Las ideas gestaltistas ingresan a E.U. en 1925, pese a fuerte resistencia del conductismo.

Explican el aprendizaje en términos de reestructuración perceptual. Por ejemplo en vez de preguntarse ¿qué aprendió a hacer el individuo?, la pregunta de la Gestalt es ¿cómo aprendió a percibir tal situación?

El aprendizaje es la forma en que se producen las reestructuraciones. Hace hincapié en los sistemas totales en los cuales las partes están interrelacionadas dinámicamente en forma tal que no pueden inferirse por las partes separadamente. El todo es algo más que la simple suma de sus partes, es un principio gestáltico muy conocido.

Leyes de la organización de la percepción y aprendizaje

• a. El principio de figura y fondo.- El fondo entidad separada donde aparece la figura

• b. Principio de Insight (Aprendizaje por Discernimiento).- Aprendizaje súbito con el que se llega a comprender en ese momento el problema.

• c. Principio de Gestalt y Refuerzo.- La recompensa es resolver el problema.

• d. Principio del Olvido.- El olvido no es una pérdida del detalle sino una distorsión de lo físicamente presente por proceso de pregnancia.

• e. Principio de Pregnancia o Forma "Buena".- Los recuerdos y percepciones son alterados de modo que asuman una forma más clara y habitualmente más simple. Se rige por cuatro leyes:

• Ley de Similitud, Semejanza o Equivalencia.- Estímulos similares se recuerda como grupo

• Ley de Proximidad.- Las unidades que se encuentran cercanas unas a otras en el espacio o en el tiempo son percibidas como conjuntos

• Ley del Cierre.- Las cosas que no están del todo cerradas o terminadas, con frecuencia son vistas o recordadas como cerradas

• Ley de Contiguedad.- Elementos o puntos discontinuos el individuo los experimenta como si estuvieran continuos o agrupados entre sí

1.2.2. Teoría del Campo Cognoscitivo o Aprendizaje del Espacio Vital de Kurt

Lewin (1890 – 1947)

La teoría de Lewin no es propiamente una teoría del aprendizaje sino de la motivación y de la personalidad. Ha influido en la Psicología Social. Esta teoría tiene su aplicación óptima en la explicación de los factores motivacionales y también permite interpretar diferencias individuales entre los grados de aprendizaje y cómo éste modifica la conducta.

Planteó que las tareas inconclusas tienen propiedades motivacionales y tienden a mejorar el aprendizaje. El aprendizaje resulta de un cambio en la estructura cognitiva; saber más significa tener un espacio vital (recursos, metas) altamente diferenciado. Además, el cambio de la estructura del conocimiento puede ocurrir con la repetición; pueden ser necesarias varias repeticiones antes de cambiar; lo importante es el cambio y no que ocurran las repeticiones.

1.2.3. Teoría Sistemática del Refuerzo o Aprendizaje por Impulso de Clark Hull

(1884 – 1952)

Hull, postula que toda conducta implica conexiones E-R. Hull adoptó y adaptó la Ley del Efecto de Thorndike o del reforzamiento, como condición principal para la formación de hábitos, debido a que el reforzamiento reduce la necesidad del organismo.

Hull llega a un principio básico para explicar las relaciones entre E – R:

• La tendencia o potencial a producir una R dada (EPR), para un E dado, depende de un hábito (EHR) y de dos factores motivacionales. Uno que depende de un estado interno (Im) y el otro de un incentivo externo (K).

• EPR = EHR x Im x K

1.2.4. Teoría conductual cognitivo o aprendizaje propositivo de Edward Tolman

(1886-1959)

Tolman señala que los seres humanos no responden simplemente a estímulos, sino más bien actúan en base a creencias, expresan actitudes y se esfuerzan por alcanzar metas.

La mayor parte de nuestras conductas es un esfuerzo hacia el logro de una meta. La conducta se organiza alrededor de intenciones y propósitos. La búsqueda de la meta da unidad y significado a nuestra conducta. Analiza la conducta en unidades comunes organizadas y no en conductas aisladas.

Plantea que para estudiar la conducta organizada que opera en búsqueda de una meta, se debe tomar en cuenta las cogniciones del individuo, sus percepciones del mundo y sus creencias acerca del mismo (similar al espacio vital).

Es llamada teoría de Signo – Gestalt o Teoría de la Expectación. Las expectativas son variables intervinientes

1.2.5. Teoría del procesamiento de información o cibernética de Wiener (1894-1964), Neisser (1928-1912), Norman (1975) y Rumelhart (1942-2011), Bertalanffy (1901-1972).

Plantea el concepto de retroalimentación o feed-back, para describir y explicar el funcionamiento de los numerosos fenómenos biológicos, psicológicos y sociales.

La cibernética pretende describir y explicar el comportamiento de los seres vivos considerándolos sistemas autorregulables, y para ello es necesario constituir una teoría matemática de los sistemas de control.

Considera que existen semejanzas entre los mecanismos complejos de las máquinas y los mecanismos del cerebro. Simulan el aprendizaje y la conducta del hombre mediante la computadora.

Recoge los hallazgos de las teorías asociacionistas, cognoscitivas clásicas, de la gestalt para explicar el procesamiento de información en el hombre.

Se sustenta: la teoría general de sistema, de la comunicación informacional, de la retroalimentación y de los algoritmos computacionales

1.2.6. Teoría del aprendizaje jerárquico de Gagne (1916-2002)

La teoría de Gagné se enmarca dentro de las teorías del procesamiento de información o también llamadas teorías cibernéticas. Desde este punto de vista, el proceso de aprendizaje del individuo es similar al funcionamiento de una computadora.

Para Gagné existen Eventos Externos e Internos: Los eventos externos son observables y vienen a ser las estimulaciones que llega al alumno y los productos que resultan de su respuesta. Los eventos Internos son las que ocurren en la mente del alumno, que se infieren de las observaciones realizadas en forma externa de los comportamientos; estas actividades internas tienen lugar en el sistema nervioso central y se denominan Procesos del Aprendizaje.

Considera que el proceso de aprendizaje tiene por 8 fases y clasifica 8 tipos de aprendizaje.

Fases y tipos de aprendizaje

Postula 8 fases del aprendizaje:

• 1. Fase de Motivación

• 2. Fase de Comprensión o Aprehensión

• 3. Fase de Adquisición

• 4. Fase de Retención

• 5. Fase de Recuperación de la Información

• 6. Fase de Generalización

• 7. Fase de Desempeño

• 8. Reforzamiento

Plantea 8 tipos de aprendizaje:

• 1. Aprendizaje de señales.

• 2. Aprendizaje de estímulo-respuesta.

• 3. Aprendizaje de encadenamiento motor.

• 4. Aprendizaje de asociación verbal.

• 5. Aprendizaje de discriminaciones múltiples.

• 6. Aprendizaje de conceptos.

• 7. Aprendizaje de principios.

• 8. Aprendizaje de resolución de problemas.

1.2.7. Teoría sociocognitivo del aprendizaje de Bandura

Alberto Bandura, psicólogo social canadiense. Se fundamenta en que la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación, mediante modelado. Observando a los demás formamos las reglas de conducta, y esta información codificada sirve en ocasiones de guía futura para la acción.

Plantea que la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, más que internas, pero a la vez existen mecanismos internos de representación de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Rescata los aportes del conductismo, y agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el aprendizaje.

El aprendizaje vicario, observacional, social o por modelado según Bandura debe sigue cuatro procesos: Atención, retención, reproducción motriz, procesos motivacionales

Proceso del aprendizaje social

1.2.8. Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1915- )

Para Bruner el individuo atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma particular. Considera que lo más importante que la información obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje.

Bruner define el aprendizaje por descubrimiento como un proceso de reordenar o trasformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos

Bruner fundamenta su teoría en Piaget, con algunas diferencias:

Piaget se interesó principalmente en describir y explicar el desarrollo intelectual, en cambio Bruner se preocupó por las relaciones entre el desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje.

Bruner argumenta que las teorías del desarrollo sirven de poco si éstas no se vinculan con la educación.

Para Piaget los niños y adolescentes aprenden hasta el límite marcado en cada periodo de desarrollo. Bruner considera que cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma eficaz.

1.2.9. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1918- )

Para Ausubel (1978), el aprendizaje significa la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo. Plantea que los factores básicos del aprendizaje y del pensamiento son el desarrollo cognoscitivo y la disposición de desarrollo.

Parte de la premisa de que existe una estructura cognoscitiva en la cual se integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por creencias y conceptos, que deben ser tomados en consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos.

Para Ausubel, en las escuelas, la variable más importante que influye en el aprendizaje es lo que conoce el alumno. Considera que el aprendizaje tiene que ver con los procesos del sujeto que aprende. Y la enseñanza son las estrategias planificadas para fomentar el aprendizaje

1.3. ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS HUMANISTAS DEL APRENDIZAJE.

1.3.1. Teoría del aprendizaje experiencial

Para Maslow (1908-1970) y Rogers (1902-1987) los seres humanos son únicos, tienen patrones de percepción individual y estilos de vida particulares. No sólo los padres influyen sobre los hijos; también los niños influyen sobre el comportamiento de sus padres.

Rogers no formula una teoría del aprendizaje, pero sí caracteriza la "situación de aprendizaje" y las condiciones inherentes para que se produzca un aprendizaje significativo y vital para el ser humano.

Para Rogers el aprendizaje experiencial es un aprendizaje "auténtico", va más allá de la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a través de un conocimiento que no se limita a una simple acumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia. Para conseguir este tipo de aprendizaje permitir al que estudia un contacto real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir creativamente aquello que desea resolver, que desea aprender. Sólo así producirá un aprendizaje experiencial fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo.

1.4. ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS SOCIOCULTURALES DEL APRENDIZAJE

1.4.1. La teoría sociocultural de Vygotski (1896-1934)

Vigotski, considera el aprendizaje como un proceso social, que ocurre en el individuo, como una forma de integrarse a su medio e historia. El aprendizaje es un proceso necesario y universal en el desarrollo de las funciones psicológicas, específicamente humanas y sociales. El aprendizaje es un proceso social, no privado o individualista, por lo tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que el desarrollo siga.

Vigotski propuso una concepción completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje depende del nivel evolutivo del niño para ser efectivo.

Para Vygotski el desarrollo cognitivo del niño depende más de las personas que se encuentran en su alrededor (ZDP), mientras para Piaget el niño es un pequeño científico, que construye y entiende el mundo él solo. Vygotski propone que el desarrollo cognitivo tiene lugar mediante la interacción del niño con los adultos y con los niños mayores. Estas personas juegan un papel de guía y maestro para el niño y le dan información y apoyo necesario para su desarrollo intelectual.

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Compilador:

Mg. Víctor Eduardo Bendezú Hernández

Magister en Gestión e Innovación Educacional

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

ESCUELA DE POSTGRADO

SECCIÓN MAESTRIA

Itinerante

Ica

01/05/2012