Modelo teórico para la dirección estratégica del proceso de adaptación escolar (página 2)
Enviado por Manuel Ricardo Velázquez
Se precisa que el plano biológico no se prioriza respecto a los demás, sino que se considera un desarrollo armónico entre lo biológico, lo psicológico y lo social, visión que resulta fundamental cuando se estudian los problemas que presentan los educandos desde la perspectiva marxista.
Es importante la atención a las particularidades de los problemas que se puedan presentar entre estudiantes de una misma edad, de un sexo o de ambos, debido al desarrollo desigual, lo que evita consecuencias psicológicas muy importantes para el adolescente, las cuales están determinadas por la susceptibilidad y el egocentrismo, el querer ser similar a sus coetáneos, y las influencias en las relaciones con el sexo opuesto. Esta problemática puede ser tratada adecuadamente siempre que la familia, los maestros y de manera general, todos los agentes educativos, estén preparados para informar con claridad que el desarrollo del adolescente, se retrasa o se acelera, con independencia entre uno y otro. Es importante también el logro de la confianza en su desarrollo propio.
Desde el punto de vista anatomofisiológico, es de extrema importancia, la atención dada a los cambios en los caracteres sexuales, por lo cual la maduración sexual tardía es una destacable preocupación para los adolescentes, aún cuando esta puede considerarse normal, por especialistas. El elemento anterior es relevante para poder dirigir acertadamente el proceso de adaptación del adolescente al preuniversitario.
Existen ejemplos de las diferencias en el desarrollo de la maduración sexual, dado por un Colectivo de Autores cubanos (1991:33), en su trabajo " Y ya somos adolescentes", los cuales indican que en la población varonil el desarrollo sexual a los 14 años es completo solo en un tercio, otra tercera parte se encuentra iniciándolo y el resto está en la media.
La maduración sexual tardía, puede provocar manifestaciones en el orden psicológico y de relaciones sociales, en un entorno escolar como el que presentan los preuniversitarios internos, en diversos aspectos de la vida del adolescente, como lo son:
las relaciones con el otro sexo, estas se inhiben o se manifiestan en menor grado;
en la convivencia de albergamiento, motivando retraimiento, soledad e introspección, además extrema preocupación por su maduración debido a comparaciones físicas con los adolescentes de desarrollo temprano.
en la participación de actividades deportivas y culturales que exigen la demostración de capacidades físicas altas.
Estos estudiantes a diferencia de los de desarrollo temprano, están en una etapa inicial de la adolescencia, donde las características del desarrollo anatomofisiológico son más relevantes y contradictorias en comparación con los primeros.
Dragunova (1965:46), reconoce que sin tener presente las particularidades psicológicas no se puede organizar la educación de manera eficiente, y plantea cuatro postulados, como resultado de su estudio a adolescentes soviéticos, los cuales están dirigidos, principalmente a:
La aparición de un nuevo nivel de autoconciencia.
Marcado interés por su mundo interior y el de otras personas, el deseo de la autoafirmación.
La autoafirmación en su país no está vinculada a la preeminencia personal ni con el sentimiento de exclusividad y actitud despectiva a los demás.
Los adolescentes de su país carecen de los rasgos distintivos de los burgueses, a saber, la introspección excesiva y el deseo de soledad, así como la rebelión contra las reglas de conducta social y contra las exigencias de la moral.
Estos dos últimos postulados son susceptibles de crítica, atendiendo a que aunque no es una perspectiva del sistema social, fomentar tales rasgos, estos se manifiestan en mayor o menor medida, en Cuba, con causales diversos, y en entornos particulares. Sobre este aspecto, según los resultados del estudio diagnóstico realizado, algunos adolescentes que estudian en los preuniversitarios, manifiestan cierta tendencia a la preeminencia, por un autorreconocimiento de superioridad sobre sus iguales, avalados sobre ciertas posibilidades económicas que le permiten acceder donde la mayoría no puede. En ocasiones esto es reconocido por un número considerable de adolescentes de su entorno, lo cual puede provocar sentimientos de inferioridad, posiciones de exigencias no habituales a su familia y hasta cambios radicales de conducta, que en el peor de los casos son extremadamente negativas. La introspección excesiva y el deseo de soledad, así como la rebelión contra las reglas de conducta social y contra las exigencias de la moral, no son rasgos esencialmente privativos de la sociedad burguesa, cuando se hace análisis casuísticos y personalizados.
El adolescente se percata por vez primera de la existencia de la presión social y comienza a considerarse como un actor. Uno de los espacios que trata de ganar es su familia, en la cual encuentra la mayor resistencia, lo que puede provocar cambio en los lazos con ella y rechazo a los padres, aún cuando sigue dependiendo de ellos.
En un segundo momento, el adolescente intenta ganar el próximo espacio importante, la escuela, en las relaciones con sus iguales, este espacio puede provocar también ciertas barreras de acceso, referidas a las relaciones interpersonales, que no se circunscriben a sus iguales, estas son extendidas hasta sus profesores, directivos y otro personal del entorno escolar. Si bien estas últimas relaciones son más flexibles, las exigencias escolares, en un centro educacional interno, responden a reglamentos institucionales, que necesariamente provocan un cambio en las conductas individuales y colectivas de los adolescentes.
El acceso al espacio comunitario se realiza de manera similar y aparejada con el acceso a los espacios familiar y escolar, teniendo presente que la familia y la escuela constituyen partes integrantes de la comunidad. El adolescente accede primero a grupos sociales comunitarios y más tarde, por la influencia de estos y otras vías de comunicación, accede a las instituciones culturales, deportivas y políticas, para su inserción social completa, ya con una intención marcada en el reconocimiento como miembro activo de la "sociedad adulta".
Lo significado anteriormente tiene la marcada intencionalidad de resaltar algunos de los factores que la educación debe atender priorizadamente en la formación individualizada, personológica y colectiva del adolescente para que esto permita un crecimiento personal adecuado, que no se traduzca en un inadaptado al preuniversitario interno.
1.1.4- La Adaptación Escolar.
Telma Reca (1954:145), citada por Guillermo Arias (1995:10) al escribir en 1964 el prólogo a la quinta edición de su libro, "La inadaptación escolar" señaló con palabras muy elocuentes lo que había sucedido en materia de atención y educación a estos niños desde el año 1943, en el cual escribió por primera vez el libro. En el prólogo a esa edición señaló: "…la quinta edición de esta obra contiene escasas modificaciones. Apenas alguna puesta al día de fechas y el agregado de algún caso de categoría no presente en el seminario que inspiró la publicación del libro y que completa el panorama de las causas de inadaptación escolar. Los años transcurridos y los muchos niños vistos desde entonces confirman la visión de aquel momento. La organización escolar no ha experimentado modificaciones substanciales que corrijan las situaciones de carácter institucional que dificultan la solución de este problema o contribuyan a crearlo". Independientemente que lo anterior está referido a la situación específica de Argentina, es interés resaltarlo como memoria histórica que registra, desde finales de la primera mitad del pasado siglo, la vinculación inexorable entre los problemas de la adaptación escolar y las insuficiencias de la organización escolar.
Varios han sido los eventos científicos realizados en muchos países donde se ha abordado el tema de la adaptación escolar. Un evento reciente es el Segundo Congreso Hispano Portugués de Psicología, efectuado en España en el 2005, donde al abordarse la temática sobre las alteraciones de la personalidad de adolescentes con problemas crónicos de adaptación escolar, Olivancia (2005:135) subrayó que los problemas crónicos de inadaptación escolar que sufren gran número de adolescentes en todo el mundo son una de las mayores preocupaciones de los sistemas educativos en los últimos años, pero de forma muy crítica aseveró que aunque en la actualidad ha habido un gran avance en el desarrollo de numerosos programas centrados en adolescentes con problemas en este ámbito y citó los puestos en práctica por Garaigordobil en 2002; Pintrich en 1995; Shechtman y Nachshol en 1996; en la mayoría de estos modelos de intervención psicopedagógicos no se presta demasiada atención a los aspectos motivacionales, emocionales y de la personalidad que puedan estar afectando en el rendimiento escolar del adolescente.
Como se puede observar en este congreso, las intervenciones sobre el problema de la adaptación escolar se sustentan en un enfoque puramente psicológico, observando los problemas de inadaptación escolar asociados fundamentalmente a diferentes estilos y trastornos de personalidad que se pueden relacionar tanto con un mayor o menor éxito académico, como pueden ser rasgos compulsivos o dependientes de la personalidad -investigados por Bornstein y Kennedy en 1994- como con dificultades tales como conductas antisociales, esquizofrénicas y otras – investigadas por King en 1998. Esto justifica que la principal conclusión derivada sobre los debates allí sostenidos, tengan como resultado el consenso de profundizar en el estudio y la toma de acciones preventivas basadas en la posible repercusión que en el ámbito escolar puedan suponer estas características.
La adaptación escolar, es una particularidad de la adaptación social, esta ha sido discutida y desarrollada por varios autores, los cuales dan tratamiento a la misma, con características diferentes y enfocadas, en mayor o menor medida, a alguna de las dimensiones de definición valoradas inicialmente, tal como se expresa a continuación:
La valoración de los síntomas y causas de la inadaptación escolar, partiendo de trastornos y variaciones en el rendimiento escolar, en la esfera conductual, y en la salud física y psíquica (Reca (1954:145)). Esta autora encamina sus valoraciones a partir de un estudio clínico- psicológico- psiquiátrico.
El reconocimiento del proceso de adaptación, como período comprendido, únicamente, en las primeras semanas de ingreso del niño a la escuela (Marcogliese (1997:96))
El proceso de adaptación, que por su complejidad involucra a la vida total de un individuo, ya que siempre se están poniendo en juego conductas adaptativas. (Elorga de Pichot (1997:50)). Esta concepción se contrapone al anterior planteamiento.
Por otra parte, López (1986:92), haciendo un análisis de los problemas de adaptación de los estudiantes de primer año de los estudios en la Educación Superior cubana, establece como pautas para el análisis, dos planteamientos:
La adaptación social definida en dos niveles de adaptabilidad: organismo- medio natural, e individuo- medio social.
La adaptación de los estudiantes al estudio y la actividad socialmente útil, como un proceso complejo y dinámico de factores que interactúan (psicológico, sociales, biológicos y pedagógicos). Este autor no recoge otras áreas implicadas en la adaptación.
Por todo lo anterior, y lo que aportan las valoraciones empíricas del autor, se reconoce que la participación de los mecanismos de la adaptación, desde el punto de vista social son determinantes, siempre y cuando se considere la Adaptación del Estudiante de Nuevo Ingreso al Preuniversitario Interno, como un proceso complejo por el cual un escolar mediatiza su actividad conforme a las exigencias integrales del entorno educacional, como producto de la regulación de sus actos. Este proceso puede describirse, según el autor, en función a tres (3) componentes descriptores fundamentales:
Los factores que provocan las dificultades de adaptación.
Las manifestaciones -potenciales y tácitas- de las dificultades de adaptación.
Las actividades adaptativas.
A modo de describir el proceso de adaptación, en su componente descriptor número uno, los factores que provocan dificultades de adaptación, se realiza un primer análisis de lo planteado por Clauss y Hiebsch (1966:31), los cuales son explicados a partir de las características del desarrollo psicológico de los sujetos (la esfera afectivo – volitiva, y las influencias recíprocas con las relaciones sociales que se manifiestan en la familia, la escuela y con sus iguales) Ellos reconocen que estos factores se observan en:
Sujetos inquietos, inestables, con contactos sociales aislados y poca comunicación o en sujetos que se manifiestan de manera contraria a los anteriores.
Sujetos sometidos a la violencia familiar, que no despiertan simpatías.
Fracasados escolares, los cuales se observan aislados o utilizados para la diversión por sus compañeros.
Aquellos que se comportan a la altura de una menor edad, tercos y obstinados, no transigen ni hacen concesiones, y otros que por el contrario buscan su círculo de actuación en grupos escolares cuya edad es superior a la suya.
Los que gozan haciendo el mal, descargando los efectos que producen la vivencia de un fracaso. El autor de la presente investigación discrepa, en la absolutización de este factor pues no se reconocen las manifestaciones lógicas del adolescente atendiendo a su desarrollo bio- socio- psicológico, y en la atención conductual causal del mismo. ¿Qué elementos internos y externos provocan la valoración de este factor? ¿Acaso es una manifestación de la personalidad del adolescente, sentirse complacido con hacer el mal? Del análisis empírico mediante observación, este factor no constituye una regularidad, aun cuando se observan casos aislados.
Los sujetos ansiosos, inhibidos y desconfiados.
Sujetos que no han logrado independencia alguna de sus padres, mantienen las normas familiares, radicalmente distintas a las de los grupos escolares (de convivencia).
La introversión en sujetos enfermizos, superdotados o con alto grado de diferenciación. En ocasiones estos dos últimos son considerados como bien adaptados, pero no fomentan las relaciones sociales y sueñan con futuros inalcanzables.
Sentimientos de culpabilidad, depresión e inseguridad.
Sentimientos de superioridad causados por imprudencia de adultos, y por interpretación errónea de sus éxitos.
Por su parte López (1986:92), al identificar los factores que provocan los problemas de adaptación escolar, los clasifica en:
Docentes: deficiencias en la preparación académica y para el trabajo independiente, exceso en el volumen y profundidad de las disciplinas escolares, y el enfrentamiento a nuevas formas de organización del proceso docente.
Psicológicos: desatención, depresión, inmovilización de la voluntad para solucionar tareas, y para establecer contactos interpersonales, la desmotivación profesional, la separación de la casa y del medio familiar, y la desilusión causada por los primeros fracasos académicos.
Vocacionales.
Sociodemográficos.
Otros factores objetivos: condiciones de vida interna, y la organización escolar general.
Teniendo presente lo valorado anteriormente sobre la adaptación como proceso y para concluir el análisis factorial sobre el mismo, se considera necesario reflexionar y añadir otros factores que provocan las dificultades de adaptación en las condiciones del preuniversitario interno cubano, estos son:
Las condiciones materiales, las cuales no satisfacen o exceden las expectativas iniciales, si estas son deficientes o superiores en relación con los patrones familiares y sociales experimentados.
La relación escuela- familia- comunidad que no coadyuve a la atención individualizada al educando, en su accionar en el nuevo entorno institucional escolar.
El manejo del currículo que lleva a la exclusión de determinados estudiantes, por no poder superar determinadas barreras del sistema evaluativo escolar.
El amplio espectro que hoy conforma la juventud cubana a raíz de las consecuencias del período especial (Colectivo de Autores (1998:35)) , y que permite distinguir con claridad la existencia de los siguientes grupos:
Un grupo que se caracteriza por un fuerte sentimiento nacional, alta responsabilidad entre sus metas individuales y sociales, solidez de su escala de valores y coherencia entre ésta y su conducta, orientada, sobre todo, a la superación y el aporte laboral y con una clara comprensión del papel que le corresponde desempeñar como contribución a la solución de los problemas.
Un sector intermedio, susceptible de alcanzar sus metas personales y encontrar las vías para llegar a ellas dentro del proyecto de la Revolución. También con elevada presencia del valor nacional, aunque con un predominio de aspiraciones individuales y con posiciones pasivas ante los problemas, aun cuando todavía consideran el papel del trabajo, pero con diferentes grados de elaboración.
Un sector con un fuerte deterioro de sus valores morales y jerarquización del consumismo como elemento central de su escala, desconectado de toda relación con el esfuerzo personal y con una gran barrera entre las metas individuales por una doble moral, por actitudes oportunistas que intentan aprovechar las ventajas que aún pueden obtener de la inserción en las estructuras formales, sobre todo las educacionales, y cuyos conflictos con la sociedad y el Estado no son de naturaleza esencialmente política.
Por la trascendencia de lo anterior, que de hecho, no puede justificarse solo con la situación de crisis provocada por el período especial, sino también con las insuficiencias anteriores en la socialización de las distintas instituciones por donde han transitado estos jóvenes, se ha considerado importante incluir esta distinción, debido a que los estudiantes de nuevo ingreso al preuniversitario cubano actual, aún adolescentes, por su heterogeneidad, nivel de procedencia y otros factores, de una u otra forma están insertados en cualquiera de estos grupos, aspecto que no puede obviarse en el proceso de adaptación, porque según las características de pertenencia, así serán las manifestaciones que se producen con el ingreso al régimen de internado, previéndose una agudización en el tercer sector relacionado.
En el segundo análisis realizado, Clauss y Hiebsch (1966:30), describen las manifestaciones de las dificultades de adaptación en tres dimensiones fundamentales: en el grupo, en las relaciones entre dos sujetos, y en cada uno de los sujetos.
Partiendo de este criterio, del concepto de adaptación asumido, y atendiendo a las características de la personalidad del estudiante del preuniversitario cubano actual, se proponen dentro del segundo componente descriptor del proceso de adaptación las manifestaciones potenciales y tácitas de este.
Manifestaciones potenciales de la inadaptación escolar:
1. Manifestaciones individuales personológicas: Cada estudiante de nuevo ingreso al preuniversitario interno manifiesta características individuales, irrepetibles en otros inadaptados.
2. Manifestaciones duales: estas, por sus características, pueden acorde a cada manifestación de dúos, tener aspectos que se observan en la manifestación individual, pero lo común es que se observen de acuerdo a lo que cada sujeto espera en su reconocimiento social dual. Esto es, los dúos son formados por diversos intereses sociales, los cuales en su relación, manifiestan lo más conveniente y/o interesante para su par. Un ejemplo lo es, la amistad o el amor.
3. Manifestaciones grupales escolares: Son las que afectan decisivamente, el orden escolar establecido, por reglamentos y/o por consideraciones propias del grupo en cuestión. Estas alteran el buen desarrollo del grupo escolar y por lo tanto afectan el proceso adaptativo del que la manifiesta, pero además influye en el proceso adaptativo del grupo.
4. Manifestaciones grupales familiares: están en un nivel de agrupamiento variable, por su composición estructural. Se observan influencias en ambas direcciones: de la familia hacia el estudiante, y del estudiante sobre ella. Estas manifestaciones tienen causales que pueden proceder de la escuela, la comunidad o de la propia familia, cuando no existe un tratamiento adecuado al adolescente, ante su propia búsqueda de la independencia, o a cambios de roles en la misma.
5. Manifestaciones grupales en la comunidad: son las manifestaciones que ocurren a un nivel de relaciones más amplio, con el entorno comunitario, las cuales pueden influenciar profundamente todas las manifestaciones anteriores, y estas se observan en dos niveles: el primero, inmediato, relativo al entorno escolar cercano; y el segundo, el mediato, referido al entorno comunitario social general. Las manifestaciones en estos dos niveles pueden ser coincidentes, más o menos coincidentes, o no coincidentes.
Manifestaciones tácitas de la inadaptación escolar.
Ausentismo: manifestación que involucra a los estudiantes que por diversas razones, fundamentalmente injustificadas, no asisten a clases y a otras actividades formativas generales, muchas veces con el consentimiento de sus padres o tutores. ¡Cuidado!, en ocasiones, tras una ausencia justificada se esconde una manifestación de inadaptación.
Suspenso académico: es el resultado de las influencias que ejercen los contenidos instructivos y educativos en relación con el aprovechamiento escolar. Su manifestación dentro del proceso de adaptación está dada en que el estudiante, fundamentalmente en los primeros meses del ingreso al preuniversitario interno no rebasa las exigencias evaluativas propias de un nivel diferente al que procede y resulta inadaptado a él, resultando suspenso en las asignaturas, provocándose incluso, manifestaciones tácitas colaterales.
Deserción: es aquel que por factores internos o externos al medio escolar institucional, el estudiante se implica asumiendo una actitud evasiva, ausentándose de la escuela por un tiempo indefinido, se incorpora, reincide, pudiendo llegar a ser permanente. En la mayoría de los casos, el desertor, potencial o definitivo no es objeto de análisis por la institución preuniversitaria desde la visión de la adaptación escolar.
Abandono: este se separa definitivamente en un momento dado, por decisión unilateral, con o sin el apoyo familiar, del sistema educativo institucional, y se inserta de forma permanente en su entorno social, donde se identifican dos tendencias esenciales: incorporarse al trabajo o desvincularse de toda actividad educativo- productiva, siendo además una preocupación familiar y social de elevada importancia por sus futuras consecuencias. La dirección de la Revolución Cubana ha dado una respuesta a esta situación a partir del año 2001, con la creación de los Cursos de Superación Integral para Jóvenes, lo cual es un paliativo, pero no debe constituir una solución definitiva a esta problemática. El esfuerzo debe dirigirse a evitar el abandono de las instituciones escolares partiendo de una consecuente adaptación escolar.
Cambios de nivel educacional: ocurren en diversos momentos del primer curso escolar en el preuniversitario, incluso en cursos superiores, dirigido fundamentalmente a un traslado para la Educación Técnica y Profesional, para evadir, en un alto %, el internado. Se manifiesta con mayor énfasis, en los tres primeros meses del décimo grado. Los factores que promueven estos cambios en los estudiantes son disímiles. Los estudios empíricos realizados confirman que la tutelaje familiar excesivo, la inadecuada expectativa del adolescente en cuanto le depara la educación preuniversitaria, su deficiente preparación para enfrentarla y otras, son los factores de mayor incidencia.
Traslados a otros centros del mismo nivel educacional: motivados por diversas razones, y por influencias internas y/o externas, el traslado puede ser solicitado unilateralmente por el estudiante, por su familia, o ser propuesto por el colectivo pedagógico y estudiantil, al hacer análisis de los resultados y la conducta de inadaptación de los adolescentes. Aún cuando no se desvincula del nivel educacional el adolescente se enfrenta a cambios – nuevos y sucesivos- en el clima organizacional de otra institución preuniversitaria, lo cual provoca un nuevo proceso de adaptación, con sus implicaciones en el orden psicológico, y de las relaciones interpersonales, familiares, y del entorno social que le rodea.
Los movimientos internos: estos ocurren en la propia institución preuniversitaria, los cuales presentan diversas causales, que pueden estar dadas por sanciones educativas por una conducta incorrecta del estudiante o por solicitud propia, no como actitud evasiva del escolar, sino como una forma de mediatizar las exigencias educativas en función de las posibilidades que reconoce como potencialidades para la adaptación. Este factor aún cuando es el menos indicativo de la inadaptación escolar, es tendente a cambios en los órdenes psicológicos y de las nuevas relaciones sociales que necesariamente influyen en el adolescente, y que tienen que resolverse mediante acciones de readaptación.
Un tercer análisis de las conclusiones a que arriban Clauss y Hiebsch (1966:30), permite reconocer las actividades adaptativas en el proceso de adaptación, desde el "reunirse con los demás" en las edades tempranas, hasta la colaboración objetiva en el trabajo de un colectivo de jóvenes.
Las actividades adaptativas, para el estudiante de preuniversitario, según criterios del autor, se agrupan en:
Diagnóstico de las expectativas iniciales que los estudiantes expresan.
La participación inicial de reconocimiento e identificación de las condiciones de vida del preuniversitario y las perspectivas personales y familiares.
El reconocimiento y aceptación de las áreas de actuación: grupo docente, grupo de convivencia interna, brigadas productivas, grupos vocacionales, y otros grupos formados por intereses propios.
La participación en las actividades instructivas y educativas dirigidas por el colectivo pedagógico (clases, actividades extradocentes y extraescolares).
Las actividades de acercamiento a la familia y la comunidad (en la escuela, en la familia y en la comunidad).
Las relaciones interpersonales que se establecen: entre iguales (estudiante- estudiante), entre el estudiante y el colectivo pedagógico (estudiante- profesor, estudiante- trabajador no docente, y estudiante- directivo), y las que se establecen y actúan indirectamente sobre el estudiante (profesor- profesor, profesor-directivo).
Resulta significativo destacar que en la bibliografía consultada sobre el proceso de adaptación, las concepciones teóricas que la sustentan, los enfoques por la cual discurre, la intencionalidad con que se promueve, en ninguno de estos elementos, se aprecia tendencia alguna a incluirla como objeto de la dirección educacional.
I.2- La Dirección Científica Educacional.
A partir de las últimas cuatro décadas, debido al desarrollo socioeconómico y de los monopolios y transnacionales, han surgido diferentes enfoques -corrientes, tendencias- teóricas de la dirección, que van fundamentalmente a lo empresarial y que aún cuando estas tendencias son en algunos casos contrapuestas, a partir de su análisis se puede apreciar la coincidencia en enunciar una serie de aspectos que pueden posibilitar el alcance del éxito en la dirección empresarial.
Según Borrego (1989:18) estos aspectos son:
Estructuras simples y poco número de personas en funciones dirigentes.
El aprovechamiento de las ventajas de la dirección participativa.
Dirigentes creativos y bien preparados profesionalmente.
Estímulo a la experimentación y la innovación.
Importancia del enfoque estratégico.
Trabajar sobre valores claves: Calidad y objetivos bien seleccionados.
Fuerte atención a los estímulos.
Importancia del liderazgo y del dirigente "educador".
Gran énfasis en el entrenamiento de los dirigentes y del personal de línea.
Los enfoques principales, que surgen y se desarrollan a partir de los años 60 del siglo anterior (Ver Anexo 2), son: el Enfoque de Contingencia o Situacional, la Teoría del Desarrollo Organizacional, la Teoría de la Excelencia, la Teoría de la Calidad Total, la Teoría del Liderazgo Transformacional, las Teorías X e Y, la Teoría Z, la Dirección Estratégica, la Dirección por Objetivos, la Reingeniería, el Benchmarking y la Dirección por Valores. Lo anterior indica la multivariedad de estas. La aplicación de algunas de ellas va a estar condicionada por las influencias de otras.
La dirección estratégica educacional, como uno de los enfoques de dirección en educación, tiene sus antecedentes históricos en el surgimiento de la dirección como ciencia y su aplicación a las diferentes esferas de la producción y de la sociedad, lo cual se transfiere, profundiza y aplica en la educación.
Con el desarrollo de la ciencia de la dirección, y la aplicación consecuente de ella en la dirección educacional, los enfoques, según el autor, se identifican por:
1. Un intento, cada vez más latente, en conceder gran importancia al desarrollo del entorno y las influencias de este sobre la institución educacional.
2. La atención al hombre, desde la perspectiva de sus necesidades socio- psicológicas, incluyendo las estructuras de dirección de la organización.
3. La continua voluntad de cambio, la innovación, la dirección participativa y el papel del liderazgo.
4. La importancia dada, en el plano teórico, a las técnicas participativas y el trabajo en grupos, donde se incluyen todos los miembros de la organización escolar.
5. La mejora de la calidad de los servicios prestados, con cierta premura, buscando cambios radicales en los mismos.
6. La implementación de objetivos a largo, mediano y corto plazos, dirigidos a la consecución del fin social de la educación.
7. La elaboración de estrategias para la dirección a largo plazo.
8. La dirección mediante la atención a los valores de la organización en el presente y la transformación de la organización sobre esta base, en el futuro.
Menguzzatto y Renau (1996:104), al hacer un análisis del estado actual de la teoría de la dirección, consideran que esta, a inicio de los años 90 del siglo XX, no es más que el resultado de un proceso acumulativo de aportaciones y de un cribado o filtraje de principios, postulados, y propuestas, procedentes de las diversas escuelas o enfoques analizados, mediante una contrastación empírica de los mismos.
Siendo así, según el autor, se llega al enfoque estratégico en la dirección, por:
Una actitud estratégica, cuya base está en la actitud adaptativa del y al entorno, y su fin el desarrollo y la supervivencia. Se protege de las amenazas del entorno y se aprovechan ciertas oportunidades del mismo, mediante una "cultura estratégica", que a decir de Tabatoni y Jorniau (1983:160), lleva a la percepción del cambio como un estado normal y no patológico, al interés en la acumulación de un potencial para cambios futuros y al énfasis en la innovación y la flexibilidad en el propio sistema de administración.
La planificación estratégica como un análisis racional de las oportunidades y amenazas que presenta el entorno, de los puntos fuertes y débiles frente a este entorno, y la selección de un compromiso estratégico entre estos dos elementos, que mejor satisfaga las aspiraciones de los directivos. Dentro de esta planificación, según los últimos autores, las deficiencias están centradas en el análisis del entorno, solo con variables económicas y tecnológicas; un enfoque que no permite cambios internos en su relación con el entorno y; en poner énfasis solo en el cumplimiento de la estrategia y no en las condiciones necesarias para la realización de la misma, en su ejecución y control.
La estrategia como mecanismo. La cual surge en el campo militar y es transportada al campo económico y académico por Von Neumann y Morgenstein (1944:169), y luego a la dirección por Chandler (1962:28) y otros, vista como la determinación conjunta de objetivos de la empresa y de las líneas de acción para alcanzarlo, o sea, expresa lo que quiere hacer la empresa en el futuro. Más adelante, Menguzzato y Renau (1984:103), indican que esta explicita los objetivos generales de la empresa y los cursos de acción fundamentales, de acuerdo con los medios actuales y potenciales de la empresa, a fin de lograr la inserción óptima de esta en el medio socioeconómico.
La Dirección Estratégica, es vista por diversos autores, como:
El modelo de decisión que revela las misiones, objetivos o metas de la empresa, así como las políticas y planes esenciales para lograrlos, (…) como respuesta de en qué clase de negocio está o quiere estar, y qué clase de organización quiere ser. (Bueno (1987:22)).
El desarrollo y mantenimiento de un ajuste viable entre los objetivos y recursos de la organización, y las cambiantes oportunidades del mercado. (Phillip (1989:143)).
Un intento de mejorar la dirección y gestión de una organización, utilizando la estrategia como guía para la acción. (Barteley (1989:14)).
"(…) una estructura teórica para la reflexión acerca de las grandes opciones de la empresa, reflexión que se fundamenta en una nueva cultura organizacional y una nueva actitud de la dirección; donde ya no se trata de "capear" las dificultades traídas por un entorno turbulento, sino ir a su encuentro, donde se "huye" de lo improvisado en busca de lo analítico y de lo formal." (Menguzzato (1989:102)).
Lo que privilegia aspectos críticos como: la importancia del entorno, con sus oportunidades y amenazas; el compromiso con la visión prospectiva, con el largo plazo y con la sostenibilidad institucional; y las inversiones inteligentes centradas en factores de cambio y transformación. (Rodríguez y Alemany (1998:148)).
Atendiendo a todo lo anterior, para el autor, los rasgos esenciales que definen la Dirección Estratégica, están en:
Es una forma novedosa de dirección de la organización, sobre la base de una nueva cultura organizacional. Exige cambios.
Revela misiones, objetivos y metas a lograr y la mejor forma de hacerlo.
Es un ajuste entre lo que se quiere lograr y con lo que se cuenta para ello.
Utiliza la estrategia para lograr lo deseado.
El análisis de lo que depara el futuro y las formas de manifestarse (escenarios) son esenciales.
Se obvia lo improvisado y se sustituye por lo planificado, aún en un entorno turbulento.
Estos rasgos permiten el acercamiento a los supuestos teóricos de la Dirección Estratégica en la esfera educacional, lo cual permitirá caracterizar ésta atendiendo a la escuela como organización, insertada en su entorno.
I.2.1- La Dirección Estratégica Educacional.
El proceso de dirección del proceso pedagógico en el preuniversitario, por insertarse dentro del proceso pedagógico educacional general, se encamina a la aplicación consecuente de los aportes hechos sobre la dirección estratégica.
Roberto Manzano (1994:93, 2001:94) define la Dirección Escolar, como un sistema de conocimientos sobre regularidades de la realización del proceso docente- educativo de las nuevas generaciones, como el estudio integral de la actividad de la escuela, circunscrita a las actividades del director y del colectivo de dirección, con una aplicación consciente y creadora. Este autor valora el concepto desde dos vertientes, la primera como actividad laboral y social, y la segunda como ciencia de la dirección.
Por su parte, particularizando la aplicación del enfoque estratégico a la escuela, el MINED (2003:126) define la Dirección Estratégica como un "proceso de diagnóstico continuo del desarrollo educacional, que se realiza bajo la dirección del Partido y en coordinación con las organizaciones políticas, sociales y de masas, los demás organismos, la familia y la comunidad, para cumplir las Direcciones Principales y los Objetivos Estatales que concretan la formación comunista de las nuevas generaciones y el modelo de escuela que para ello se requiere, (…)"
La Dirección Estratégica de la Escuela, es vista por Augier (2000:12), como un proceso completo y articulado mediante el cual, la escuela formula objetivos, estrategias y acciones, que implementa, ejecuta, controla y evalúa, a través de la estrategia escolar, tomando en consideración sus ventajas internas, aprovechando las posibilidades externas, mitigando las desventajas externas y evitando o atenuando los retos externos, con el objetivo de generar cambios y por tanto resultados positivos.
Teniendo presente los supuestos teóricos anteriores, el autor de la presente investigación considera, que la Dirección Estratégica Escolar es identificable por:
Ser un proceso continuo, complejo y articulado de la dirección de la escuela;
ser una forma novedosa de dirección, sobre la base de una nueva cultura educacional, que se basa en las necesidades de cambios;
revelar misiones, objetivos y metas a lograr, y la mejor forma de hacerlo, a través de la interrelación con todos los agentes educativos de la escuela y su entorno;
vincular el ajuste entre lo que se quiere lograr y los recursos materiales, humanos y financieros con que se cuenta para ello;
utilizar la estrategia como resultado de la planificación para lograr lo deseado;
analizar lo que depara al futuro educacional, y las formas de manifestarse en los posibles escenarios sociopolíticos y económicos de los contextos nacional e internacional;
obviar lo improvisado y sustituirlo por lo planificado.
Por lo anterior, se hace necesario analizar lo que es entendido por Estrategia de Dirección Escolar, como componente de acción de la dirección estratégica:
es una serie de principios que sirven de base a fases específicas de acción que deben permitir instalar con carácter duradero una determinada innovación. (Huberman (1973:81), citado además por Sierra (2004:158)).
es la combinación y organización del conjunto de métodos y materiales escogidos para alcanzar ciertos objetivos. (UNESCO (1979), citado por Sierra (2004:158)).
es el programa, a largo plazo, de objetivos, acciones y despliegue de recursos, concebido con un enfoque sistémico y prospectivo, que tomando en consideración el análisis interno y externo de la escuela, se elabora con la activa participación de la comunidad educativa y la dirección institucional, y asegura la integración de los esfuerzos de esa comunidad para el cumplimiento con calidad del encargo social de la escuela. (Augier(2000:12)).
Es un proceso adaptativo- conjunto de ellos- por el que se organiza secuencialmente la acción en orden a conseguir las metas previstas. (Valle y Col. (2003:167)).
Por tanto, lo que caracteriza, a criterio del autor, la Estrategia de Dirección Escolar, es:
Estar constituida por los elementos estructurales, recursos, procedimientos, métodos, objetivos y acciones para la dirección;
estar dirigida al cumplimiento de los objetivos educacionales del nivel al que se refiere;
responder a un análisis prospectivo de los escenarios con un alto sentido sociopolítico y económico;
involucrar a todos los agentes educativos de la sociedad, priorizando a la escuela y su entorno mediato e inmediato; y,
ser un proceso planificado y a su vez adaptativo en relación con el entorno, el cual ajusta la acción de la dirección para la transformación educacional.
La estrategia de dirección escolar garantiza la materialización del enfoque estratégico de dirección en la escuela, por lo cual es importante tener presente, incluir en el análisis, para la elaboración de la misma, los siguientes componentes estructurales:
El objetivo de la organización: como una posición preconcebida que se desea alcanzar (Richards (1984:147)); Los fines hacia los cuales se dirige el comportamiento de una organización (Duncan (1975:47) y Glueck (1980:63)). Identifica los objetivos de la institución escolar teniendo presente los objetivos declarados por las instancias superiores. El autor reconoce este componente como el fin de la estrategia.
La Misión u Objetivo Supremo: como una expresión muy general de lo que se quiere ser (Menguzzatto y Renau (1996:104). Responde a la pregunta ¿Para qué existe la organización?
Objetivos Generales: deben expresar las metas que se propone alcanzar, a largo plazo, en función de su misión, de la situación actual del entorno y de su evolución futura. (Menguzzato y Renau (1996:104)).
Objetivos Operacionales: fijados a todos los niveles de ejecución, a fin de concretar los objetivos generales y hacerlos operativos, para facilitar su realización.
Entre los objetivos generales y operacionales se puede manifestar un conflicto cuando existen situaciones en las que dos o más objetivos entran en contradicción, y no pueden ser cumplidos simultáneamente. El autor reconoce el conflicto como un mecanismo de ajuste de la propia estrategia, que permite la retroalimentación.
El Diagnóstico Estratégico: el cual incluye la proyección, como prolongación hacia el futuro, de una situación pasada, la cual cuando existe alguna probabilidad de ocurrencia, pasa a ser una previsión. Incluye además la prospectiva, la cual es un panorama de futuros posibles, teniendo en cuenta las tendencias del pasado y la confrontación de proyectos de actores. (Menguzzato y Renau (1996:104)).
El Análisis del Contexto: son los denominados factores de influencia o estratégicos del entorno. Esto es entendible, a criterio del autor, atendiendo al entorno inmediato a la institución escolar, y al entorno mediato, los cuales ejercen y reciben influencias sobre ella.
Análisis Interno: evaluación orientada a identificar sus fortalezas y debilidades.
La Visión: expresa el estado deseado de la organización, los deseos factibles y compartidos de un colectivo.
El Proceso de Cambio, el cual significa más que una modificación de estructuras. Es esta una relación entre estrategia, estructura, sistemas, estilo, habilidades, los recursos humanos y los objetivos superiores o valores compartidos. Por ello se asume la dinamización de la cultura y las nuevas ideas como la concientización de que la estrategia implica cambios, con una visión estratégica, asumiendo la flexibilidad como principio, y manejando los conflictos y las resistencias por los cambios. (Rodríguez y Alemañy (1998:148)).
Teniendo presente los criterios anteriores, y la lógica dada por Borges– Andrade, citado por los anteriores autores, para elaborar una estrategia, el autor considera los siguientes pasos para la misma:
1. Realizar un diagnóstico estratégico profundo para reconocer las deficiencias y potencialidades de la institución escolar y su entorno, y determinar las fuerzas a activar, para la estrategia escolar.
2. Definir con claridad y precisión los objetivos a lograr, evitando en lo posible, en un estadio inicial, la conflictividad entre estos.
3. Explorar críticamente los contextos internos y externos, en sus diferentes dimensiones, examinando los diferentes grupos de actores externos e internos, y evaluando los factores externos e internos que resultan útiles para el logro de los objetivos.
4. Pensar en acciones a corto, mediano y largo plazo.
5. Combinar actores, factores y acciones.
6. Pensar en las vías de retroalimentación de la estrategia, para su posible ajuste.
Concluido el proceso de planificación de la estrategia, según lo analizado anteriormente, se impone la búsqueda de las vías para su implementación. Para ello, Rodríguez y Alemañy (1998:148), aíslan dos aspectos:
Primero: Formulación (pensar).
Segundo: Implantación (actuar), y dentro de ello:
La estructura organizacional en correspondencia con la estrategia y en función del desempeño;
Los sistemas de información efectivos;
Las relaciones que permitan la coordinación de las actividades;
Los sistemas adecuados de control e incentivos y;
El papel del liderazgo personal, que en algunos casos es decisivo.
Se significa que en la bibliografía consultada sobre la dirección educacional, las concepciones teóricas que la sustentan, los enfoques por la cual discurre, la intencionalidad con que se promueve, en ninguno de estos elementos, se aprecia tendencia alguna a enfocar la Dirección Educacional como vía para la concreción del Proceso de Adaptación Escolar.
1.2.2- La dirección científica educacional preuniversitaria.
El nivel educacional preuniversitario, en las bibliografías revisadas del contexto iberoamericano, al carecer de homogeneidad en su estructuración, no indica que los objetivos que persiguen, de manera general, sean completamente diferentes.
En algunos países de América Latina (2000:51), este es entendido, como "educación media vocacional", la cual comprende los grados décimo y undécimo para los estudiantes cuyas edades oscilen entre los 15 y 16 años. Culmina con la expedición del título de bachiller, en el que se especifica la modalidad y especialidad.
En Uruguay (2000:54) se denomina "bachillerato", al segundo ciclo de enseñanza media, y comprende tres años, ofreciendo tres orientaciones básicas —biológica, humanística y científica—, cada una de las cuales se diversifica en el último año en dos opciones, encaminando al estudiante hacia los estudios universitarios.
En México (2000:53) el nivel medio superior comprende tres tipos de educación: propedéutica (bachillerato general), propedéutica-terminal (bachillerato especializado o tecnológico) y terminal (profesional medio). Los dos primeros se imparten en las modalidades escolarizada y abierta.
En España (2000,52), el bachillerato consta de dos cursos académicos, en cuatro modalidades: Artístico, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, y Tecnología. El título de Bachiller permite el acceso a la Formación Profesional de grado superior y a los estudios universitarios.
De manera general, este nivel de educación en Ibero América se puede caracterizar atendiendo, en lo fundamental, a lo siguiente:
Da continuidad a la educación Secundaria Básica.
El tiempo de duración es de dos a tres años.
Los sujetos de la educación son adolescentes o jóvenes.
Existe una tendencia a la especialización, principalmente en su último año escolar.
Termina con la expedición de título de Bachiller.
Prepara el camino para la continuidad de estudios superiores universitarios.
En Cuba (Ver Anexo 3), la Educación Preuniversitaria ha transitado por diversos momentos, los cuales para su mejor entendimiento se hacen corresponder con las etapas históricas:
En la época colonial (hasta 1898);
Intervención norteamericana (1898- 1902);
En la neocolonia (1902- 1958); y,
Revolucionaria (1959- hasta la actualidad).
En esta última etapa se desarrollan las denominadas Revoluciones Educacionales, las cuales se inician, en lo fundamental con la Campaña de Alfabetización, en 1961, y se mantiene en la actualidad con las transformaciones que se aplican en todos los niveles educacionales.
En 1965 se contaba con 34 centros estudiantiles preuniversitarios. En los años 1972-1973, a causa de la explosión demográfica ocurrida en la isla a principios de la década de los 60, se comenzó a elevar bruscamente los niveles de matrícula. Una de las soluciones, dadas por la dirección de la Revolución, respondiendo al pensamiento martiano de vincular la teoría con la práctica y el estudio con el trabajo, es el surgimiento de los Institutos Preuniversitarios en el Campo (IPUEC), para los grados décimo, undécimo y duodécimo. Esta forma tenía sus precedentes, cuando en 1966 se realizó un plan piloto en las granjas del pueblo, del municipio de Vertientes, en la Provincia de Camagüey, el cual constituyó el origen de la participación de la Escuela en el Campo. En 1971, específicamente, en la búsqueda de formas superiores de estudio- trabajo, se inauguró el IPUEC "Ernesto Che Guevara", en el plan citrícola Ceiba del Agua, del municipio habanero de Caimito, el cual sirvió de modelo para extenderlo por todo el país(8). Esto conllevó a aplicar un nuevo modelo educativo, con características específicas de internado, para satisfacer un nuevo plan de estudios.
A partir de aquí, el modelo de preuniversitario, se desarrolló en varias direcciones, desde una atención que defendía lo instructivo, hasta la actual correspondencia y atención de lo anterior con lo educativo. Hasta el curso 2002- 2003 se aplicó un modelo (MINED (2004:128)), que en lo fundamental, presenta las insuficiencias siguientes:
El contenido del plan de estudios no satisface la formación de una cultura general integral del bachiller, se eleva la carga docente y no se hacen reducciones de este, aquí se incluyen los contenidos transversales, programas directores y otros programas dirigidos a la labor formativa.
No existe un documento curricular integral, único y coherente.
No concibe la formación diversificada del bachiller.
No tiene en cuenta un presupuesto real de tiempo para el desarrollo de otras tareas necesarias en la formación integral del adolescente.
El Plan de Estudios no integra las disciplinas escolares por áreas del conocimiento.
Influencia de muchos 11 profesores a la vez, con los consiguientes inconvenientes en el orden educativo.
El trabajo educativo que realizan los profesores guías con los grupos estudiantiles es muy limitado.
En el grado terminal, los estudiantes se muestran indecisos en cuanto a la selección de sus futuros estudios.
El sistema de evaluación es academicista, dejando fuera del proceso, los elementos formativos del contenido.
Por lo anterior, la Dirección Nacional de Preuniversitario del MINED (2004:128), en coordinación con el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, favorecieron un estudio del modelo a aplicar, con un pilotaje inicial en la provincia de Santiago de Cuba, en el año 1999, el cual define como principales concepciones del modelo de preuniversitario a implementar:
Lograr una preparación básica en los estudiantes de décimo y undécimo grados.
En el duodécimo grado pasar a un proceso de diversificación en diferentes ramas, que facilite su orientación profesional más profunda, posibilitando su elección futura.
Aplicar el concepto del profesor por el área del conocimiento.
Profesor guía profesionalizado que imparte clases solo en su grupo de no más de 30 estudiantes, respondiendo por la educación integral del mismo (diagnóstico, seguimiento, intervención, integración del colectivo docente, la familia y la comunidad en la formación de la personalidad de cada estudiante y del crecimiento grupal).
Utilización de las potencialidades educativas de los medios audiovisuales.
Adopción de una organización escolar, sobre la base de un horario único, flexible y coherente.
Modificar la concepción de la evaluación del proceso educativo y sus resultados, que permita diagnosticar potencialidades y dificultades de los estudiantes, así como la regulación y control del aprendizaje y desarrollo educativo general.
El autor considera que dentro de estas concepciones se debe explicitar, como una más, y no por ello menos importante, la preparación del estudiante en los conocimientos, habilidades y capacidades que cada una de las disciplinas o asignaturas promueven, tendiendo a la profundización de las mismas para enfrentar los retos de la Educación Superior.
Como una continuidad, a modo de replicación, este modelo se extendió a los Centros de Referencia Provinciales, a partir del 2002, en los cuales, la aplicación, en lo fundamental se concentró en los IPVCP y otros centros de Ciudad de La Habana y La Habana. Más tarde, con su extensión a todos los preuniversitarios, incluidos los IPUEC, su concepción fue enriqueciéndose, hasta adoptar las siguientes ideas básicas (MINED (2004:129)), y que responden a lo anteriormente analizado, haciendo algunas precisiones como:
Aplicar el concepto de profesor por el área del conocimiento donde sea posible.
Una organización escolar que propicie la utilización eficiente de las nuevas tecnologías y la influencia de los factores que inciden sobre el estudiante.
Contar con un televisor y el video en cada aula.
Aumentar el número de computadoras para reducir la actual relación estudiante-máquina y aumentar el tiempo de interacción.
Resumiendo lo valorado anteriormente, el autor considera que es necesario promover:
1. La vinculación directa y sistemática de los centros preuniversitarios con las escuelas Secundarias Básicas, asegurando el accionar recíproco y coherente en la preparación del estudiante, para el tránsito a la Educación Preuniversitaria.
2. Estudio consecuente de las transformaciones que se suceden en el nivel anterior y el análisis prospectivo del fin del preuniversitario y las propias transformaciones de este nivel y de la universidad, para garantizar las proyecciones estratégicas del preuniversitario, referidas a los antecedentes de la misma, y al análisis de los futuros escenarios.
3. La entrega pedagógica, vista con un enfoque integrador y sistemático, como un proceso, no formal y momentáneo, que promueva una intervención en los procesos de dirección de los niveles educacionales implicados, y que provoque una transformación del diagnóstico del aprendizaje, y de convivencia futura.
4. Estudio consecuente de las familias y comunidad en las cuales están enclavadas las Secundarias Básicas, lo cual permita el estudio del sistema de influencias (escenarios posibles de convivencia y desarrollo del estudiante), que llegan al adolescente en su vida social, para la proyección de las intervenciones educativas desde el preuniversitario.
5. La formación vocacional, atendiendo a las características de los adolescentes y su entorno familiar y comunitario, desde las perspectivas de necesidades del territorio, para convocar un accionar que contemple los intereses vocacionales del estudiante.
6. Las condiciones de aseguramientos materiales, humanos y financieros con que se cuenta para garantizar la atención priorizada de los estudiantes de nuevo ingreso, en lo referido a la preparación del claustrillo de décimo grado, a la ubicación espacial adecuada en la institución, y a la convivencia interna.
7. Una organización escolar que responda a la flexibilidad del horario de vida y a las nuevas concepciones del modelo actuante del preuniversitario, que permita una interacción sistemática entre los componentes del currículo, las actividades de vinculación del estudio con el trabajo, las deportivas, culturales, y la relación con la familia en cada una de ellas.
8. El régimen de vida del preuniversitario interno, en cuanto a condiciones mínimas en albergamiento, alimentación, mobiliario, arquitectura espacial y necesidades constructivas, así como las comunicaciones entre las instituciones, la familia y la comunidad.
9. Las posibles adecuaciones curriculares y de vida en la etapa de adaptación del adolescente, atendiendo a las necesidades y potencialidades manifiestas para enfrentarse a los nuevos retos del preuniversitario.
10. Aseguramiento pedagógico en un clima organizacional favorable, que parta del análisis de las reales condiciones de la institución para la conducción del proceso de dirección de forma participativa y democrática, mediante la preparación de cada uno de los directivos.
11. La relación estable del estudiante con la familia, y el régimen de tiempo de interacción familiar y escolar.
12. La utilización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, poniéndolas al servicio del proceso pedagógico, atendiendo a las necesidades propias de la adolescencia y su vinculación con los intereses.
13. La implementación del proyecto y estrategia educativas sobre una base científica de la dirección, que conlleven a la aplicación del enfoque estratégico para la Dirección del Proceso de Adaptación, sobre la base de las tendencias y manifestaciones históricas, actuales y prospectivas de este proceso.
Consecuente con las conclusiones parciales de los epígrafes anteriores, los resultados empíricos emanados de los diferentes instrumentos aplicados, evidencian que en los preuniversitarios, no constituye una regularidad materializar el proceso de adaptación a través de las perspectivas de la dirección científica, ni materializar el proceso de la dirección científica insertando en ella las perspectivas de concreción del proceso de adaptación.
1.2.3- La Dirección Estratégica del Proceso de Adaptación del Estudiante de Nuevo Ingreso al Preuniversitario Interno.
De acuerdo a los supuestos anteriores, el autor considera que para la dirección del proceso de adaptación es necesario atender los siguientes fundamentos socio- psicológicos y pedagógicos -que solo se esbozarán, pues en las premisas del modelo se profundizarán- que parten, en esencia, de la correlación entre lo individual y lo social como principio filosófico marxista:
La dirección de la adaptación escolar, como proceso social, no puede excluir la individualidad.
En la dirección del proceso de adaptación escolar se interrelacionan los subsistemas dirigente y dirigido.
El proceso de adaptación asume aportes de diversas personas, permitiendo la socialización sin exceptuar el aporte individual.
Los objetivos y fines sociales de la Educación Preuniversitaria contemplan un profundo contenido humano, intencionalmente dirigidos a la formación integral de las nuevas generaciones.
La participación – en la planeación, organización, ejecución, control y evaluación- en el Proceso de Adaptación no es la misma en cada uno de los sujetos implicados, y trae disímiles consecuencias en el desarrollo del proceso de adaptación de individuos concretos.
Los sujetos del proceso de adaptación -en este caso, los estudiantes del grado inicial del preuniversitario- establecen relaciones sociales que los identifican, y además presuponen manifestaciones diferentes de su adaptación.
La Dirección del Proceso de Adaptación presupone el cumplimiento de normas y exigencias sociales -por cada uno de los sujetos en su individualidad- las cuales se consideran como la esencia social. Lo individual de la adaptación no puede ser considerado, simplemente, como el resultado de restar del individuo esa esencia social.
La correlación de lo individual y lo social, para la dirección del proceso de adaptación escolar, refleja la acción para la transformación del medio, y para la autotransformación del sujeto de adaptación.
La dirección del proceso de adaptación -lo social- no puede considerarse como algo superior a la manifestación del sujeto -lo individual- de adaptación, sino como una forma del ser social en adaptación.
En la etapa evolutiva del desarrollo de la personalidad en que se centra este trabajo se puede afirmar que el alumno pasa la mayor parte del tiempo en la escuela teniendo que adaptarse a las condiciones escolares, orden escolar, atmósfera de clases, autoridad del maestro, es decir, conducirse disciplinadamente en un clima organizacional nuevo para él. Esto a primera vista parece muy natural y nada problemático, sin embargo, se hace visible que se trata de un complejo proceso de adaptación del alumno a su medio social, que tiene una determinada significación para el desarrollo de su personalidad. La actitud hacia la escuela y el estudio puede variar mucho de alumno a alumno y aun más en este estadio evolutivo del desarrollo de la personalidad.
Los estudios realizados han evidenciado que la Dirección Estratégica del Proceso de Adaptación del Preuniversitario Interno, como concepto generalizador, se caracteriza por:
ser un proceso complejo de diagnóstico e intervención;
ser una vía científica mediante la cual la dirección del preuniversitario formula sus objetivos generales y particulares;
centrar la atención en el proceso de adaptación del estudiante de nuevo ingreso;
identificar las actividades adaptativas, las dimensiones donde se manifiestan las dificultades de adaptación, y los factores que las provocan;
formular e implementar la estrategia a seguir, a través de acciones;
establecer una vinculación directa entre las oportunidades y las fortalezas, para mitigar las desventajas de la relación escuela- entorno(mediato e inmediato); y,
responder al nivel precedente, al actual de educación, y se proyecta al superior.
Por lo anteriormente analizado, se concibe la Estrategia de Dirección del Proceso de Adaptación al Preuniversitario Interno, como un proceso de acciones a corto, mediano y largo plazos, concebido con un enfoque sistémico y prospectivo, que tomando en consideración el análisis del entorno del preuniversitario, se elabora por la dirección institucional, y asegura la integración de los esfuerzos de la comunidad educativa para el cumplimiento con calidad de la adaptación del estudiante de nuevo ingreso al preuniversitario, atendiendo específicamente a los factores que provocan estas, las dimensiones de manifestación de las dificultades de adaptación y las actividades adaptativas.
Esta Estrategia de Dirección del Proceso de Adaptación del Estudiante de Nuevo Ingreso al Preuniversitario Interno, es parte integrante del proyecto educativo general del preuniversitario y dirige su atención, según objetivos de esta investigación a:
la etapa concluyente de la educación media básica, como preparación de los que egresan para enfrentar el tránsito al preuniversitario;
la etapa inicial del preuniversitario (adaptación al nivel educacional); y,
con carácter prospectivo, evaluando los escenarios de actuación futura, a las etapas de desarrollo y conclusivas del preuniversitario, como preparación para el tránsito a la Educación Superior.
La primera etapa garantiza un trabajo conjunto de los directivos del nivel medio básico y preuniversitario, para la preparación de cada uno de los estudiantes con inclinaciones evidentes o con manifestaciones tendentes en menor grado, a ingresar en este último nivel medio. Un diagnóstico estratégico permite observar los niveles motivacionales, que sobre la continuidad de estudios, tienen los estudiantes y la familia, previo análisis de las oportunidades que el Sistema Nacional de Ingresos, oferta a la Secundaria Básica.
La etapa intermedia, concentrará las acciones sobre los estudiantes de nuevo ingreso, en un período de un año, esto es, el décimo grado del nivel preuniversitario. Esta es una etapa decisiva en la concepción estratégica de la adaptación de este estudiante.
La última etapa debe garantizar enfrentar las manifestaciones de inadaptación que los estudiantes continuantes, en el preuniversitario, presenten por cambios de actividad, motivaciones e intereses, y transformaciones ocasionales que alteren el normal desarrollo de los procesos planificados por el proyecto educativo general de la escuela, y que puedan ser trascendentes en la educación superior.
1.3. Resultados del estudio diagnóstico inicial sobre el Proceso de Adaptación del Estudiante de Nuevo Ingreso al Preuniversitario Interno.
Para la definición del contenido del estudio diagnóstico se tuvieron en cuenta los criterios y referentes procedentes de:
Ideas Básicas para las Transformaciones en la Educación Preuniversitaria. Curso 2002- 2003. Transformaciones que se aplican en las Secundarias Básicas.
Proyecto de Modelo de Preuniversitario. Santiago de Cuba (1999). MINED, ICCP e ISP "Frank País", y el informe final de la investigación de medición de impacto de las transformaciones introducidas en el centro experimental de la provincia de Holguín.
Los instrumentos aplicados fueron estructurados como se muestra en la tabla 1.
En el análisis de los instrumentos aplicados, se obtuvieron los siguientes resultados:
El 100% de los directivos muestreados reconoce que es necesario atender el entorno que nos rodea para poder dirigir acertadamente el preuniversitario.
Sobre la aceptación o rechazo al cambio, los directivos manifiestan, que en el plano personal les molestan tantos cambios, sin poder dejar madurar ninguno.
El mayor % de los directivos(44%), para la solución de problemas, no tienen un algoritmo claro.
Tabla 1. Componentes investigados e instrumentos aplicados.
* Personal Implicado: D (Directivos), P(Profesores), A (Alumnos), F (Familia)
Al analizar el tiempo al que se remiten en el futuro, el 40% considera solo uno o dos meses, siendo este el tiempo más significativo.
Existe un 80,95% que pudiendo tener una buena comunicación, se traduce en mala por excesos.
El nivel más alto de inestabilidad en los cargos, es el del director con un 92.86% de cambios.
Dentro de los órganos técnicos y de dirección, identifican con mayores dificultades en su implementación, el Claustrillo en primer lugar, y luego el Consejo de Dirección.
El 92.3 % plantea que la solución de las manifestaciones de inadaptación escolar es difícil, por la falta de preparación para la conducción de los casos.
El 97.5 % de los directivos manifiesta no reconocer la existencia de bibliografías sobre la dirección estratégica del preuniversitario, el 2.5 % mencionan que existen algunos rasgos de esta dirección en los documentos normativos del MINED.
Sobre la adaptación del estudiante al preuniversitario, el 76% ven la dimensión social, el 40% la psicológica y solo el 28 % la biológica. No reconocen, de manera general, la influencia de las tres dimensiones, sus planteamientos son dispersos.
Sobre los factores que provocan inadaptación, el 50% de los directivos, plantea que están en la influencia familiar general y específicamente, los extremos (sobreprotección y abandono). Además el desarrollo intelectual con que entran al IPUEC, la insensibilidad de docentes y dirigentes para interpretar al adolescente, y el rechazo a actividades agrícolas.
Los directivos consideran que los estudiantes que presentan mayores dificultades de adaptación son aquellos que viven en zonas urbanas, y con menor desarrollo físico y maduración sexual.
De los datos generales del Curso de Superación Integral para Jóvenes del municipio Puerto Padre, con una matrícula total de 1555 estudiantes, el 61.1% pertenecen al décimo grado.
Los padres o tutores consideran que las causas por las cuales sus hijos abandonan los estudios son, la inadaptación al internado(42%), las dificultades en el rendimiento escolar (36%), que extrañan a la familia(31%) y el rechazo a la actividad agrícola(26%).
Los estudiantes, relacionado con lo anterior, manifiestan las siguientes: casamiento y embarazo precoz; las malas condiciones generales del preuniversitario (26.8%); la realización de labores agrícolas; las exigencias del reglamento escolar(14.1%); y la incomprensión de los profesores y los directivos (12.7%).
Concluyendo, a partir de lo descrito y a la triangulación de los resultados, los directivos dan muestras de:
Desconocimiento teórico y práctico sobre la dirección estratégica y la adaptación, solo manifiestan incipientes elementos de cada uno de ellos,
Que los métodos y estilos de dirección que aplican para la planificación e implementación estratégicas no se corresponden con la teoría y la práctica de esta.
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