Desafíos en la gestión escolar del docente coordinador de escuelas rurales con función directiva (página 2)

Precisar estrategias que intencionadamente produzcan algo de excelencia en el trabajo que realiza el coordinador de la escuela rural, no se resume a simples quehaceres por comentar, si se considera que la excelencia es por derivación el resultado de la aplicación de un proceso de calidad, calidad que no precisamente define excelencia, ni excelencia que sea resultado de acciones de dirección asertivas. Es indudable que el regular proceder de este coordinador es de muy poco accionar e impulso de actividades con carácter de influenciar con eficiencia sobre el universo educativo donde debe actuar y proceder la gestión; hay excesivo dominio de "normas superiores" que convierten los objetivos administrativos en meras rutinas prácticas de hacer "para pasar el tiempo"; acá la dirección administrativa escolar se presenta con alto grado de tradicionalismo de gestiones que observan más relaciones con concepciones regentadas, controladas, explicitas y acentuadas solo para el provecho de intenciones de patrones de dirección ya predispuestos, porque han funcionado en otras instancias y bajo el supuesto de creer que esta vez en su escuela, se puede tener igual resultado; es decir, espera lo mismo, dirigir la escuela en las mismas condiciones y hacia la misma organización, contar en menor inversión y responsabilidad la captación socio-educativa, Una cuestión que afecta en gran dimensión al actual docente coordinador directivo de la escuela rural, es la de no signar, simbolizar o prefigurar una identidad de líder, ni personificar actitudes de liderazgo del que tanto se habla en las denominadas competencias de un director, ¿A qué se debe esto?, la referencia única que justifica que no haya características y condiciones de competencia en dirección escolar, se debe a que se ignoran cualidades y se usan debilidades para demostrar que en todos los contextos escolares no se cuenta con conocimientos, habilidades y condiciones que ayuden a pensar en aportar mejoras a la organización por no establecer procedimientos estratégicos, conducir y emplear terminologías administrativas altamente descentralizadas, lo que casi siempre lleva a dejar de estimar y dar importancia a todo alcance que tenga sentido de excelencia en el ámbito directivo, académico, pedagógico, administrativo, comunal, en el contacto comunicacional, de las gestiones planificadas, y por ende, el progreso de lo educativo.

En la ejecución poco enérgica de su desempeño, el docente coordinador como director siempre deja de considerar nociones sistemáticas recurrentes a la gestión educativa por la praxis  administrativa tradicional, apartando ejemplos útiles para la intervención de protagonistas educativos que de alguna forma pueden agilizar el alcance de propósitos conducentes a sus responsabilidades.

Partiendo de que un docente coordinador con función directiva, es tan responsable del proceso educativo en lo rural como el director del núcleo, entonces sobre su responsabilidad, es bueno considerar que como director de una escuela nuclearizada, es esencial que asuma que La gerencia educacional es una herramienta fundamental para el logro y funcionamiento efectivo de la estructura organizativa por lo tanto se puede decir, que la gerencia educativa es el proceso de organización y empleo de recursos para lograr los objetivos preestablecidos a través de una eficiente organización donde el gerente educativo debe dirigir su equipo hacia el logro de los objetivos de la organización pero durante una continua motivación donde estimule inspeccione oriente y premie constantemente la labor desarrollada a la vez de ejecutar la acción y función de gerenciar, por tal motivo se puede decir que no hay gerencia educativa cuando la planificación sea normativa, en razón a la rigidez de este tipo de planificación tampoco existe gerencia educativa cuando la organización funciona centralizada aunque su diseño sea descentralizado, no existe la gerencia educativa cuando se delega o hay carencia de liderazgo. (Estudiantes UPEL-Guanare 2011, Ob. Cit.).

En consecuencia, el docente coordinador con funciones de dirección, está comprometido con un proceso de formación de dirección escolar que le consienta efectuar conducciones estratégicas positivas en su organización, aprovechar los talentos como los recursos en cuanto a la diligencia de acciones y tareas de gestión que conlleven a conseguir objetivos y planteamientos situacionales puntuales; en atención a esto, es innegable desconocer que hoy día las exigencias educativas, de estructura y de dirección establecidas en la escuela rural, son solo ranuras metodológicas que no recogen diplomacias específicas frente al actual entorno administrativo, de control, organización, gerencia y toma de decisiones que se produce en estas instituciones escolares; hay razones explicativas que mantienen la deficiencia en lo que respecta a dirección, es considerable que la mayoría de estos docentes coordinadores al carecer de formación, preparación y liderazgo, solo idealizan ser funcionarios con encargos de maniobrar mecanismos re-direccionados, lo que lamentablemente influye negativamente en la importancia del desarrollo educativo que deben recibir y producir sus actores.

Es patente que los quehaceres de dirección llevados a cabo en la escuela rural en relación a los diferentes colectivos intrínsecos al servicio escolar, carecen de un estilo comunicacional influyente para producir dinámicas de interacción entre los componentes de la organización escolar rural, ¿Por qué sucede esto?, es indiscutible que los docentes están inmersos en los "mandados de dirección", que han perdido todo contacto, trato o relación con los grupos, no hay ejercicio de líder, no se cuenta con liderazgo; hay dos frentes, ambos trabajan cada quien por su lado; ¿Por qué el docente coordinador no hace uso del perfil de liderazgo?, simplemente, no lo posee, ¿Por qué?, ¿Será temor de hacer frente a las situaciones conflictivas educativas?, o simplemente ¿Desconoce qué es ser un Líder, qué es liderazgo?, ¿Evita asumir responsabilidades dada la inestabilidad jurídica de lo que representa ser coordinador con función directiva?, ¿No se siente ni se identifica con esta figura?, la respuesta es única, solo basta ver la escuela y su historia, las conclusiones son más que evidentes.

El liderazgo que tanta falta hace, está lejos de la organización, no se quiere comprometer con las responsabilidades que "otros" quieren dejar en manos de "otros", que es lo determinante en esta situación; lo que hay que considerar es que con la creación gubernamental de organizaciones como los Consejos Comunales, Consejos Escolares, Consejos Educativos (Resolución 058), Consejos Estudiantiles, Consejos Consultivos, entre otros, más que organizaciones diseñadas para establecer un equipo multitudinario administrativo para el fin último, representan asociaciones por controlar desde la instancia rectora del sistema educativo, todo lo concerniente a gestión y dirección escolar sobre la intencionalidad de "Control Estadal" toda la alineación escolar rural, entidades que se han convertido en "Centros de difusión partidistas" de confrontación, imposición, exclusión, personifican micro poderes orientados a desarrollar políticas por el bienestar educativo de la escuela rural, se ocupan de actividades de vigilancia, amenazas, limitaciones hacia el personal docente a quienes catalogan como unos trabajadores más, lo que influye determinante sobre el coordinador colocándolo como un miembro con encargadurías, ¿Para qué ser líder, cuándo todas estas estructuras o "Unidades Políticas" pasan de alguna manera a controlar?, y donde si por cualquier circunstancia este líder no responde a los intereses y líneas rectoras, está destinado a ser controlado o en su efecto separado de su "encargadurías".

Frente a estas columnas sociales, el docente coordinador con función de dirección, minimiza o resta importancia a las posibilidades de lo que representa hacer gestión, de liderar, de actuar en bien por la escuela; siempre los micro poderes son opuestos a los propósitos, proyecciones, dirección, y por supuesto, a toda toma de decisión que se dirija a la escuela, dado que para poder realizar cualquier plan, toda forma legal documental en cuanto a proyectos, requiere de autorización, firmas y sello de todos de los que ni siquiera visitan la institución. Estas micro organizaciones sociales "partidistas" con el transcurrir del tiempo y con evidente reflexión actual, no cuentan con consideraciones de aprobación positiva, al convertirse en los primeros agentes de las intencionalidades de gestión y hacer dirección en la escuela rural, lo que para la autora del presente trabajo, representa uno de los desafíos del coordinador en función de dirección, lograr objetivos y acciones de dirección de trabajo integrado en bienestar de la población participante del proceso educativo. ¿Cuáles son las consecuencias que pueden generar la negación práctica de ejecutar un trabajo socioeducativo en conjunto escuela y comunidad rural?, dar continuidad al trabajo de dirección sujeto a líneas establecidas a nivel central, decisiones reglamentadas, reproducción y ejecución de proyectos no contextualizados y actualizados, mantener tareas y oficios de dirección, dejar con totalidad poder a las micro-organizaciones-partidistas en la decisiones para la planificación académica, pedagógica, didáctica y de evaluación, dejar el proceso de dirección en privanzas y procesos no vinculantes a los principios educativos, perder autoridad en la dirección, reducir todas las posibilidades de gerenciar con grados de autonomía, minimizar la escuela de lo rural a espacios para la práctica partidista y de promoción política. El trabajo del docente coordinador con función de dirección, se encuentra hoy día en situaciones profundamente debatidas como consecuencia a las deficiencias, problemas, carencias y falta de iniciativa por realizar un trabajo efectivo en relación a sus responsabilidades, aspectos que lo reducen a descripciones nada alentadoras; hay sumisión al poder central del núcleo, sumisión a la autoridad escolar, inhabilidad para la confrontación, cuestionamiento a las improvisaciones para planificar, gestionar, ejecutar, administrar, y por supuesto de dirigir. La actualidad escolar rural se encuentra en momentos característicos de sedentarismo social; sigue siendo la misma escuela que por años ha transferido los mismos conocimientos, las actuaciones por hacer algo de dirección, continúan iguales; la rutina de gestionar conocimientos pedagógicos para la reproducción escolar rural, organizado bajo los mismos parámetros y cuadrantes ambientales al desarrollar instrucciones de clases cargados del formalismo cultural-histórico de gestión rural, donde se producen instrumentos y metodologías con los mismos estándares de evaluaciones formulando criterios que sobre la sostenida rigidez de indicadores formativos de seres carcomidos por el apropiamiento dialectico de insuficiencias lógicas; sobre estas instancias de dirección queda el trabajo del coordinador, en reproducir más de lo mismo.

En la escuela rural, el docente coordinador por más que se oponga o contrarié las alternativas de cambios, está obligado a dar la vuelta y ver con integridad profesional que hay un modelo de generaciones y paradigmas que se levantan como signo de posibilidades ante el eventual agotamiento sistema de gestión usado hasta ahora en la escuela rural; estas luces poco a poco vienen rompiendo normas sistémicas educacionales que solo han servido para enterrarlo en lo rural; las dinámicas por el mejoramiento, avance y crecimiento que aplauden varias naciones a nivel mundial por modificar el estreñimiento procedimental educativo rural, es producto de la apuesta por la acción de políticas asertivas resultantes de profundas investigaciones socio-educativas que compiten por activar gobiernos gestionarios adecuados de conocimientos válidos y facilitadores de mecanismos más operativos de dirección educativa enfilados a concebir una evolución consustanciada con las realidades y necesidades formativas que viven; estas nuevas visiones de dirección no ven más la escuela rural como centro para lo rural, sino como espacios para la concepción de conocimientos que funden en las personas un sentido más sostenible de crecer, y crecer es aprender.

Frente a estos compromisos, el docente coordinador no debe seguir sin autoevaluarse, sin cuestionar sus simuladas funciones como responsabilidades de lo que implica hacer dirección escolar; de continuar con la simplificada interpretación profesional de no considerar la importancia de incorporarse a un continuo proceso de estudios de formación en gerencia educacional, de no buscar los conocimientos que ayuden a formar un perfil de dirección con más idoneidad, seguirá con lo mismo.

Ignorar que hay realidades escolares en lo rural que requieren de procedimientos de dirección prácticos y consustanciados por conseguir cambios educacionales importantes, sería convivir con la permanencia de una institución escolar formadora de lo rural que propicia gestiones de pobreza inscritos en los idénticos ambientes, acciones de clase, estudios, tareas y memoria pedagógica que año a año se reproduce, para validar un sistema de dirección donde nada se dirige, es seguir colocando docentes en el cargo de dirección escolar con iguales criterios condicionados e instaladas por la dirección general del núcleo escolar. Los núcleos escolares rurales en relación al número de escuelas adscritas, cuenta con un docente coordinador con función de dirección, lo que complica el trabajo de gestión desde la acción de dirección, las orientaciones, ordenes, acciones, planes y programas son iguales para todas, lo que enreda el trabajo en cuanto a los contextos y realidades; cada escuela hace idéntico el proceso de dirigir, procesar datos e informaciones siempre sujetas a una estructura definida por la elaboración y presentación de relaciones y estadísticas con iguales parámetros; el docente coordinador aplica instrumentos parecidos para los registros, controles, supervisiones, inventarios; planifican y ejecutan a partir de objetivos o propósitos estructurados dentro de una única intencionalidad reglamentada por la autoridad del núcleo de manera que todas direccionen en igual condiciones, toda acto de gestión y toma de decisión están sujetas a la aprobación o no de dicho director; en general, a mayor número de escuelas en un núcleo, igual es el proceso de dirección escolar rural.

No hay funciones de dirección para cada coordinador de escuela rural en relación a su contexto, no hay separaciones y caracterizaciones pertinentes para realizar una función de dirección diferencial dado a que todos sus actos son dependientes de una estructura principal, sistema y proceso que lo regula el núcleo, estos condicionantes restan autonomía, determinación, organización, aplicabilidad, y por ende, dirigir, realizar y obtener resultados confiables en concordancia a la pertinencia y confiabilidad de toda forma de dirección que requiera la escuela. La dirección principal del núcleo dado el número de escuelas, establece un sistema de directrices de dirección estándar, lo que obvia las particularidades y las posibilidades potenciales de cada escuela.

Considerar realizar una trabajo de dirección independiente en la escuela adscrita al núcleo, es plantear la posibilidad de estimular procesos de dirección con mayor responsabilidad y acercamiento, el procedimiento de dirección que se organice, planifique, programe y se realice para la escuela rural puede condescender en el docente coordinador para posesionarse de compromisos, intenciones, estrategias, metodologías y ejecutar jornadas más creativas, innovadoras y transformadoras sobre lo que hasta ahora ha servido como tareas reguladas por la dirección principal, con esto se da la oportunidad de acceder al estudio y conocimiento del componente y competencias de gestión educacional que proporcionará aportes a la preparación, experiencia y por supuesto, desarrollar tácticas de dirección con mayor afinidad a las realidades escolar rural.

Lo difícil de coordinar una escuela rural, se halla en el cumplimiento de responsabilidades en las tareas a seguir en cuanto a producir gestiones de dirección, casi nunca son realizadas en función a la necesidad de resolver; ejercer dirección en los diferentes trabajos a efectuar, casi nunca cuentan con el consenso y diálogo de parte de los integrantes del equipo escolar, estos últimos consideran que todo acto de gestión, es deber único del docente coordinador con función de dirección asignado, al estimar que su desempeño no viene acompañado de intenciones, metas y procedimientos acordados entre todo el personal.

Los problemas que impactan la labor del docente coordinador siempre vienen dados por la vaga visión de corresponder el tiempo de trabajo de dirección con las funciones escolares, el formalismo rutinario de tareas administrativas de carácter burocrático, la poca iniciativa hacia la innovación del proceder de dirección, lograr de manera efectiva e intencionada la cooperación por parte de quienes les corresponde dirigir, conseguir el apoyo de padres, madres y representantes al diseño, elaboración y accionar de una planificación que conlleve al compartir y operar quehaceres de dirección orientadas al bienestar escolar, es consecuencia de la carencia total de un perfil de líder con liderazgo; y algo que viene creando tensión y mucho ruido, es la equivocación de la no implementación de gestiones que favorezcan el fomento de diplomacias de trabajo profesionales afectivitas y efectivas que dirijan las posibilidades escolares a contactar resultados importantes; y por supuesto, la falta de postulados de planteamientos estratégicos para el desarrollo pertinente y adecuado de un proyecto de dirección que surja y se sustente con líneas, contextos, ambientes, estrategias e intencionalidades por realizar gestión.

El desempeño del docente coordinador con función directiva en una escuela rural, enfrenta toda una serie de problemas, dificultades originadas en su mayoría por la ausencia de conocimientos, experiencias, prácticas; sentido de voluntad y disposición por desplegar un indiscutible trabajo de dirección, la contrariedad en sus funciones se han centrado en la ejecución y cumplimiento de tareas siempre reescritas y reordenadas por la dirección general del núcleo, lo que ha ocasionado en la dinámica escolar el desacierto de ver la escuela rural como lo que puede ser, de dirigir, de participar con ideas y criterios innovadores y transformadores en la escuela rural, logrando que la escuela siga siendo la escuela para los espacios del campo, formación de sociedades con conciencia, comportamientos y conductas circunscritas a modos y talentos para la práctica y fomento del sentido de necesidad, desidia, de un tipo de gente social sujeta a vivir en relación a cualquier resultado de datos estadísticos burocráticos que diseñan, elaboran, presentan y perpetran para lo escolar rural; cualquier intento de hacer dirección por parte del docente coordinador, siempre será objeto de lo sentenciado por un plan de dirección que nada tiene que ver con la dirección, administración, gestión y toma de decisión que le corresponda según su contexto, entorno y realidad.

Cambiar esta problemática requiere de desafíos de dirección, de voluntad, disposición, y ante todo, de un proceso de formación de gestión escolar puntual hacia los docentes que tienen o tendrán la responsabilidad de cumplir con funciones de dirección; los desafíos deben confrontar primeramente al docente con este compromiso, desde lo epistémico como proceso generador de cambios y transformaciones; luego, desde el planteamiento y puesta en ejercicio de un conjunto de saberes, estrategias, acciones, de actividades dirigidas a cambiar y mejorar las gestiones de dirección. Como se ha señalado en párrafos anteriores, el actual desempeño del docente coordinador de una escuela rural nuclearizada, es meramente el resultado de la inventiva de una dirección central, por crear una figura que lleve a cabo tareas prediseñadas y reordenadas desde un centro rector que solo ha servido para restar validez al trabajo de dirección desarrollado en los espacios escolares rurales, a la concesión de obligaciones dependientes de gestión nada consustanciados con el escenario escolar que le concierne administrar, a la poca o ninguna iniciativa por inmiscuirse, participar y adjudicarse de procesos de formación de dirección, a la falta de interés por contactar la actualidad del trabajo de dirección y al dominio gubernamental de asignar y tomar decisiones que nada tienen que ver o con relación alguna con la escuela rural.

Propósitos

• Problematizar el desempeño actual de la función de dirección que desarrolla el docente coordinador de escuela en lo rural para especificar los diferentes desafíos que requiere el docente.

• Reflexionar sobre el contexto escolar rural en relación a los desafíos que tiene el docente coordinador con función de dirección a fin de producir cambios y acciones mejor orientadas al logro del crecimiento escolar.

• Significar los desafíos gerenciales del docente coordinador de escuela con función directiva en el escenario educativo contemporáneo de lo rural para construir nuevos escenarios de gestión escolar rural.

Metodología La metodología propuesta para desarrollar el trabajo de investigación, se basa en el estudio documental como proceso y soporte racional sobre lo que se quiere indagar; revisión bibliográfica sujeta al "Estudio teórico-reflexivo y analítico sobre situaciones prácticas y problemas en el área de la especialidad, con el fin de describirlos, identificar factores intervinientes o posibles causas y vías para su solución." (Manual UPEL, 2011, p. 23), para desarrollar un proceso de interpretación y formulación de argumentaciones validos que expliquen el planteamiento de los desafíos del docente coordinador de la escuela rural con función directiva, y por ende, dialogar de forma clara los alcances y resultados del estudio.

La metodología a aplicar, busca dar forma a un procedimiento que considere el planteamiento indagatorio desde diferentes interacciones en las cuales se desarrolla la acción del docente coordinador de escuela con función directiva; contactar el conocimiento, los principios, valores, funciones, relaciones, expectativas como las bases generadoras de las metodologías y procedimiento hermenéutico que se proponen acompañen al estudio, de forma de que se acceda a la elaboración de una exégesis argumentativa cuya paráfrasis dé aportes explicativos claros, precisos y pertinentes de cómo actuar sobre la base de la propuesta de colocar diferentes desafíos dirigidos a describir, explicar la situación actual y proponer reflexiones valorativas que justifiquen la aplicación de retos para encarar los modelos de gestión usados tradicionalmente en la escuela rural. Con este tipo de investigación, se ubicará de manera imprescindible el estudio, las ejercicios conceptuales, referenciales, opiniones y relaciones comparativas para lograr un posicionamiento ordenado de los procesos Involucrados, para obtener una disertación que ayude a construir un compendio de conocimientos que den forma al trabajo último de la investigación, los desafíos. La metodología propuesta está dirigida a usar de forma confiable y directa el estudio documentado para analizar, interpretar y socializar la información de las relaciones causa-efecto-consecuencia involucradas en las debilidades y falta de sustentabilidad práctica del estilo de dirección que realiza el docente coordinador de la escuela rural; se busca facilitar un modelo de estrategias que impliquen el uso de desafíos que conlleven a contactar, estar al tanto, interiorizar y determinar los conocimientos, datos y experiencias que constituyan los argumentos que sostengan los retos, y por ende, determinar el alcance de la investigación para confirmar la autenticidad del planteamiento de los propósitos.

El trabajo de investigación se centra en un proceso de revisión y análisis sostenido por la tarea reflexiva continua, con orientación epistémica dirigida siempre en función de descubrir y dar respuesta a las diferentes tensiones interrogativas del pensar; donde el estudio se constituya en la tarea idea-fuerza que dé forma y fondo al conjunto de saberes que genere el conjunto de contenidos y de los conocimientos. La razón que sustenta el planteamiento de desafíos en el docente coordinador con función directiva en la escuela rural, como trabajo de investigación final, se basa en la necesidad de aplicar procedimientos reflexivos, análisis, interpretación y elaboración de un soporte discutido de posibles oficios explicativos sobre dónde debe actuar el docente coordinador, con atención a diferentes situaciones que han de generarse a consecuencia de la multiplicidad de puntos de vista, caracterizaciones, descripciones, ejemplos, opiniones, demostraciones y esclarecimientos derivados por interpretaciones generadas por el estudio hermenéutico en contraste a asociaciones, comparaciones y valoraciones racionales científicas que faciliten dar objetividad, sentido, elocuencia discursiva y significancia a la posición del planteamiento de la investigación.

Desde lo hermenéutico, proveer referentes explicativos intencionales de los desafíos planteados desde la óptica razonada que asienta expresar con criterios válidos, los razonamientos que harán de la narrativa científica, el sustantivo interés por explicar cómo estos desafíos han de impactar sobre las formas y modelos empleados por la dirección en la escuela rural, afinados por un conjunto de posiciones teóricas cargadas de criticidad constructiva de posiciones orientadoras a modo de confrontar con mayor definición y precisión los elementos procesales fijos que dominan la gestión escolar rural y al estilo de proceder, tareas comunes y repetitivas que en nada han contributivo con desarrollo gestionarlo y general institucional escolar rural.

A partir del diseño de investigación hermenéutica como metodología, elaborar explicaciones epistemológicas reflexivas-explicativas axiomáticas de las diferentes posiciones, críticas y aportes a la dirección como proceso de gestión, administración y toma de decisiones para su aplicación certera en el contexto escolar rural, y en lo posible, desligar el actual condicionamiento de direccionar una escuela rural sobre la responsabilidad de un docente que sin un marco legar, conocimientos básicos, experiencia en gestión, ejerce y desarrolla funciones de dirección desde una línea reescrita de coordinación.

El estudio hermenéutico expresa la interpretación y sindéresis comprensiva de las situaciones comentadas de los hechos circunstanciales del conocimiento que expresa el análisis de las ideas resumidas sobre los componentes derivados al estudio del caso investigado; es importante enfatizar que las locuciones descendidas de estos momentos de disertación se consideran puntos notables para el procedimiento de exégesis de los principios presentes en datos textuales que caracterizan y puntualizan el proceso de dirección, lo que involucra no sólo permanecer en la acotación del texto, sino en la paráfrasis que se debe hacer, lo que demanda la toma de una disposición por manifestarse más allá de los "límites" que encierra el contenido y sentido de gestión empleado en la escuela rural por el docente coordinador; con esta situación, se ha de entender que con el acto hermenéutico, se mantiene una necesidad e interés en cuanto a realizar continuas diligencias por dar reiteradas interpretaciones; los ejercicios no se conciben solo como simples articulados narrativos, lo hermenéutico en la investigación se presenta como una interpretación de las variantes y opiniones que disertan varios autores sobre dirección escolar que son usadas en relación a un fenómeno en particular.

Planteado desde otra perspectiva, se hace necesario el uso estratégico de líneas indagatorias minuciosas para examinar las instancias conceptuales y definiciones del proceso de dirección como la esencia del texto; dicho de otra manera, la investigación se ha de fundamentar en el estudio y observación que origina la utilidad documental y oral en cuanto a lo dilucidar las bases, funciones, deberes y actuación principal de quien ejerza el interés por desarrollar un proceso de dirección.

El desafío hermenéutico desde la perspectiva metodológica, comprende el empleo de un proceso centrado en una concepción y praxis generativa de entendimiento y comprensión; si se toma en consideración la posición de Echeverría (1997) sobre la discusión básica en la que el proceso viene entregado en cuanto a cómo concebir el entendimiento del análisis del texto y su implicación de dar oposición a las expresas incógnitas cuando:  Todo entendimiento, para ser posible, requiere de un preentendimiento tanto en lo que se refiere al medio (lenguaje), como a la materia del discurso. El reconocimiento de que el entendimiento requiere de un preentendimiento (de un entendimiento previo compartido) es uno de los rasgos fundamentales del círculo hermenéutico. (p. 220) Con la propiedad de lo expresado anteriormente, todo momento reflexivo tiene que ser una extensión interpretativa primordial generadora del entendimiento, en éste instante pensativo y del juicio que resulte, la persona estará adaptada a los aspectos del modo de hacer hermenéutica, lo que supone usar su experiencia y la cosmovisión establecida en una especie de explicación transitoria. Acá, la cualidad del conocimiento representa un componente decisivo, porque el sujeto debe ser explícito en gran mesura por las auténticas disertaciones y decisiones que asume; es así como este conocimiento es portador de una especie de eventualidad que concreta los pruebas de definición.

El reto metodológico hermenéutico demanda no solamente ver el desenvolvimiento explicativo de quien interpreta  las situaciones para dar testimonio expreso, esto indica reconocer el valor del contenido de quien re-interpreta de manera de aproximarse al tipo de mentalidad y entender su "argumento único" como descubrir en dicho proceso, el despliegue de las taxativas experiencias de quien interpreta; esto no dice que el sujeto que re-interpreta lo hace como un relato subjetivo, paradójicamente, la connotación que este manifieste a partir de la declaración de su propio evidencia, es lo que admitirá desglosar un conjunto de precisiones coherentes, pertinentes y valorativos de su interpretación; " La tarea metodológica del intérprete, por lo tanto, no consiste en sumergirse completamente en su objeto, sino en encontrar maneras viables de interacción entre su propio horizonte y aquel del cual el texto es portador". (Ob. Cit. 1997).

El proceso metodológico hermenéutico para el estudio de discursos textuales, implica iniciar a partir de un enfoque básico, administrar o colocar la cognición en compendios que especifiquen los puntos asertivos de los constituyentes valorativos y deductivos de la paráfrasis empleada para exponer la interpretación por parte del autor, concretamente, las representaciones especulativas edificadas mediante las cuales éste aplica en su contenido personal de paráfrasis de la situación que procura exteriorizar …más aún, debemos fijarnos en las profundas estructuras de su mente, las cuales pueden encontrarse en los temas recurrentes y en el patrón de sus imágenes. Al aprehender su mundo, las relaciones fenomenológicas entre él mismo como sujeto y el mundo como objeto. El mundo de una obra literaria no es una realidad objetivada, sino lo que en alemán se denomina Lebenswelt, realidad realmente organizada y experimentada por un sujeto individual.  (Eagleton, 1998; p. 78):  Un aspecto básico a pensar intrínsecamente del talante versado del diseño hermenéutico propuesto, se obtiene por reflexiones procedidas de la interpretación que sustenta que la paráfrasis no es toda una caracterización que realiza eventualmente un espectador ecuánime, sino que más bien, es un instante que observa o que favorece la posibilidad de discusión o diálogo donde el participante de la hermenéutica se instala bajo una dinámica meditabunda de donde sale transformado, lo que advierte de relaciones lógicas exegéticas en relación a la sensatez con la cual es comprendido un texto frente un pensamiento ecuánime sobre qué decir, lo que supone, disponibilidad de interpretar y dialogar sobre el texto.   El autor  Baeza sobre estudios de hermenéutica (2002; Pp.163-164) y en relación a lo expuesto en líneas anteriores, hace referencia de una serie de sugerencias que vale considerar cuando se intenta desarrollar metodologías de análisis a partir de la configuración hermenéutica; las orientaciones serían:

1) Lograr un conocimiento acabado del contexto en el cual es producido el discurso sometido a análisis.

2) Considerar la frase o la oración como unidad de análisis en el corpus. 3) Trabajar analíticamente apoyándose en la malla temática y sus codificaciones respectivas.

4) Establecer un primer nivel de síntesis en el análisis de contenido.

5) Trabajar analíticamente por temas, desde la perspectiva del entrevistado.

6) Establecer un segundo nivel de análisis de contenido.

7) Trabajar analíticamente el conjunto de las entrevistas, desde las perspectivas de las personas sometidas a entrevista.

8) Revisar el análisis en sentido inverso, es decir comenzando esta vez desde la perspectiva del entrevistado.

9) Establecer conclusiones finales según estrategia de análisis de contenido escogida (vertical u horizontal).

Las sugerencias sin lugar a dudas constituyen fuentes de racionalidad facilitadoras de estrategias para el desarrollo de acciones meramente hermenéutica, por todo lo que muestra conforme y explícitamente los primordiales talantes que corresponden razonar para que la locución sea llevada de modo apropiado, al menos de esta forma se toma en consideración la revisión bibliográfica realizada para dar pie a la elaboración del presente trabajo; sin embargo, todo este procedimiento tiene por finalidad esclarecer y dar fuerza algunos procesos interpretativos relacionados con el planteamiento de los desafíos.

Justificación Cumplir con las diferentes tareas de dirección en la cosmografía escolar rural en la actualidad, exige de parte del docente coordinador de escuela con función directiva, de formación en gestión educacional, condición que permita en gran manera, desarrollar estrategias de dirección efectiva, eficaz y con idoneidad.

La acción educativa contemporánea en el escenario rural solicita y urge de dinamismo, optimización, adecuación, pertinencia y ante todo, de un ineludible compromiso y dominio de gestión educacional de parte del docente coordinador de escuela perteneciente a un núcleo escolar rural con función directiva, las razones son múltiples, la escuela de estos tiempos es un centro acumulado de desaciertos plagados por ineficiencia, el descuido, abandono, aislamiento y el empuje obligado jerárquico institucional de continuar perpetuando procesos, planes, programas y toda inventiva legal para la educación rural, para soslayar verdaderas realidades y necesidades que hoy día vive la organización escolar rural, fruto de políticas educativa erráticas.

El diagnóstico, registro, control, análisis, así como la planificación, ejecución, supervisión y evaluación como procesos de la administración, gestión y toma de decisiones, urgen y demandan acciones concretas, conocimiento científico, estudios y formación en gestión escolar; dialéctica, racionalidad, como de actitudes y aptitudes con visión y acción de innovación y creatividad de parte de quien en este caso de estudio, forma el eje ejecutor de las políticas del ente rector del sistema educativo nacional en la escuela rural.

Son muchos los problemas que enfrenta el docente coordinador de la escuela rural para cumplir con el proceso de dirección asignado, cuando se es dependiente de un núcleo escolar, sus directrices de trabajo siempre son más tareas rutinarias que estrategias planificadas, lo que comúnmente conlleva a prácticas improvisadas de gestiones y tratamientos educacionales que nada tienen que ver con la realidad del contexto; sortear obstáculos de ubicación del centro de trabajo, organizar datos sobre matrículas, control de asistencias, emisión de documentos en el marco institucional de la misma escuela, dirigir en doble turno, el poco logro de la incorporación y participación de los actores escolares al proceso educativo, planificar y realizar acciones de dirección, aplicar planes y programas que no guardan relación con la realidad; hasta el momento son ejercicios que no enfocados sobre la base de un proceso de dirección, las funciones y quehaceres realizados por dirección, personifican la lista de operaciones generadas por el nivel central; no hay convencimiento de un trabajo significativo con pertinencia hacia y en la escuela rural; el docente coordinador de hoy día toma compromisos sin la menor experiencia y sin el debido conocimiento sobre gestión, convirtiendo esta labor en una mera función de simples obligaciones inoportunas e inadecuadas.

El presente trabajo de investigación, busca de manera sostenida y con soporte científico, situar en el contexto educativo actual rural un conjunto de desafíos con los cuales el docente coordinador de escuela con función directiva, debe asumir para hacer frente de manera impactante lo que hasta ahora se realiza como dirección, asumir retos de trabajo con sentido de responsabilidad y disposición, motivación e interés por lograr de cambiar las ocupaciones solariegas de dirección que ejecuta en el presente; pensar, sentir y actuar sobre la base de actos de gestión, observar cualidades profesionales y humanas inequívocas que ayuden a mejorar las pocas y decididas funciones como gerente escolar, y por ende, llevar a la institución a dimensiones de eficiencia y efectividad con sentido de excelencia.

La necesidad de formar docentes en gestión educacional es un imperativo, la urgencia educativa así lo expresa, hay que conseguir que docentes con debido conocimiento y preparación lleguen a la escuela rural como tendenciosa necesidad; para un docente coordinador, asumir desafíos de dirección implica impactar el quehacer educativo-cultural-social rural, la dirección instalada desde la dimensión tradicional; desafiar la función silvestre y costumbrista de intercambio generacional de dirección retransmitidos en los núcleos escolares rurales, enfrentar planes y programas reproductores de pobreza espiritual humana; desafiar las líneas, doctrinas y apóstoles partidistas apostados en las escuelas y en sus intermediaciones, desafiar con innovadoras ideas las unidades sub-culturales actuales formadas para controlar y presionar el proceso educativo en función al desarrollo y acercamiento ideológico promovido a través del estado docente como manejo político y control de una sociedad que en la plenitud del inicio del siglo XXI, desafiar y abrazar las realidades y necesidades educativas por contribuir y facilitar a formar hombres y sociedades consustancias con lo desconocido como principio educativo por transformar.

La justificación de la presente investigación, sustenta sus razones en la posibilidad de transformar la gestión desde la dirección, administración, organización y evaluación educativa a partir de la formación de docentes consustanciados con la epistemología, la experiencia y la vivencia que genera la escuela rural, de manera de conquistar instituciones, docentes y procesos educativos transformacionales; lo expresado se entiende a partir de una comprensión y anuencia a los planteamientos de Juan Manuel Manes, citado por Esther Calderón de Carrero en su ensayo Funciones y Objetivos, (2010), planteadas como oportunidades que se deben promover:

• 1) Profesionalización en la conducción de la institución educativa.

• 2) Eficiencia solidaria desde la administración de la entidad.

• 3) Reorganización y redimensionamiento institucionales.

• 4) Administración de los procesos de cambio.

• 5) Marketing educativo externo e interno.

• 6) Ética en las decisiones sobre la comunidad educativa.

• 7) Elaborar el PEIC y actualizar la propuesta educativa.

• 8) Trabajo en equipo y sólida comunicación en bien del nuevo paradigma institucional

Todas estas consideraciones constituyen verdaderos desafíos para el docente coordinador con función directiva en la escuela rural, desafíos que deben estar por encima de la tutela de la voluntad y disposición de cambio y transformación, de desafíos por confrontar la tradicionalidad de los procesos de dirección con innovada creatividad y dominio del saber que le asista.

Desafiar lo establecido en el proceso de dirección por parte del docente coordinador, alienta al ánimo por confrontar, discutir e inmovilizar lo tradicional, el costumbrismo y oficio que ha perdurado en la dirección escolar rural como cartilla o recetario; con las posibilidades de la discusión, la crítica, el reto y del aporte a partir del planteamiento lógico-consustanciado de desafíos, se afiance con la argumentación, vivencia, experiencia y discernimiento que posee del trabajo educativo en un núcleo rural escolar con el que cuenta la autora de la investigación, permitiendo direccionar toda justificación a la intencionalidad de desafiar el proceso de dirección que ejerce el coordinador de la escuela rural.

CAPÍTULO II

Contexto escolar rural en relación a los desafíos del docente coordinador con función directiva

Sistema de dirección del Núcleo Escolar Rural, complejidades y contrariedades gerenciales en la función directiva del docente coordinador Un Núcleo Escolar Rural (N.E.R.) es una unidad técnica administrativa creada en el país en la década de los años 40 como sistema de organización para la concentración gerencial y dirección educativa de un grupo de escuelas ubicadas el mismo tipo de geografías, para administrar de modo eficiente y eficaz lo concerniente al proceso educativo, planificación, atención, desarrollo, aplicación y evaluación de estrategias de funcionamiento pertinentes a las escuelas rurales adscritas a su conjunto orgánica; es decir:

Un Núcleo Escolar Rural, administrativamente está conformado por un número de escuelas rurales (10-20), ubicadas en una zona homogéneamente geográfica, económica y demográfica. Dentro de esas escuelas, existe una que debe servir de modelo y guía, llamada "Central" a las demás denominadas "Escuelas Seccionales. La organización de esta unidad técnico administrativa, se completa con un personal conformado por un Director, un Maestro de Demostración y los maestros de escuelas. (Benítez, A., 1996; http://espanol.answers.yahoo.com) Con la puesta en marcha de los núcleos, se buscó corregir y mejorar el proceso educativo que se venía impartiendo en las escuelas del campo dentro de este avance y conformación institucional, los docentes integrantes reciben jornadas de formación con atención a las necesidades del contexto, permitiendo cursar estudios pertinentes al área que atendían, oportunidad aprovechada por los educadores; así mismo, se logra determinar e interpretar los niveles de instrucción, de conocimiento, labor, oficio o actividad que desempeñan la población tanto estudiantil como los padres, representantes y comunidad en general en función a optimizar la planificación y por ende, redimensionar el hecho educativo con la implementación de programas paralelos de alfabetización, campañas de prevención y atención a la salud, ambiente, entre otros; siendo política de gestión por consolidar esta nueva estructura administrativa.

Los N.E.R. vienen a engranar y motorizar el naciente empuje educativo con la puesta en práctica de la política de masificación de las escuelas dirigidas al campo y al tener en cuenta de manera directa las principales necesidades socio-educativas que marcaron influencia en la generación de saberes, por ser una organización que contribuyó al desarrollo y consolidación del fructífero nacimiento trabajo agrícola en Venezuela; fue la parte de dirección que condicionó, activó estrategias administrativas, de gestión y toma de decisiones definidas que permitieron superar dificultades de organización y funcionamiento. La dirección como ente rector del NER se organizó como un sistema de trabajo sobre la base de un conjunto de …propósitos… : Supervisar a las escuelas ubicadas en los medios rurales, con la finalidad de mejorar el ambiente educativo y el de las comunidades determinadas por su área de influencia, solucionar los problemas educacionales que afectan a las comunidades rurales, mediante el uso de los mismos recursos que el medio aporta, fomentar la conciencia profesional y su mejoramiento, en función de una mejor educación a las comunidades, mejorar , construir y enriquecer equipos, materiales y medios de enseñanza, fomentar el espíritu de cooperación grupal y participación docente en las decisiones educativas y comunales y fortalecer los vínculos entre las escuelas y comunidades. (Ob. Cit. 1996 http://espanol.answers.yahoo.com) Estos propósitos a groso modo, facilitaron el trabajo educativo en el área rural al generar espacios y condiciones para el estudio y formación del conglomerado con apreciación de la realidad del contexto, génesis para el acercamiento e inclusión de la población apta para la escolaridad. Los directores diseñaron, planificaron y ejecutaron un proceso administrativo rural totalmente desconocido; este singular procedimiento de trabajo con el devenir del tiempo, consigue crear e incorporar al NER nuevas escuelas, lo que exigió mayor compromiso, formación y adecuación a la realidad del sistema educativo.

La masificación de las escuelas rurales nunca se detuvo, entra en auge la creación y puesta en funcionamiento de nuevos NER a nivel nacional, y por supuesto, en los estados, concentrando un incremento matricular significativo, indicativo que la inclusión y oportunidades de estudio estaban en crecimiento; no obstante, este avance trajo consigo nuevas necesidades, realidades, exigencias y sobre todo procesos educativos algo más complejos, lo que requirió cambios y adopciones operativas técnicos-científicos sobre dirección, administración, gestión y toma de decisión para poder abordar la modernización de las realidades emergentes. El nuevo contexto de avanzada de dirección en los núcleos como unidad rectora, generó más dispersión, lejanía, dificultad de movilización, acceso, barreras comunicacionales, hacinamiento escolar, poco control, reducción de momentos de supervisión, disminución de la dinámica socio-educativa y el cese de los programas de formación docente y por ende, abandono de las escuelas y descuido en el trabajo de dirección, lo que produjo el ingreso de personas sin ninguna formación o conocimientos al quehacer educativo, menos del contexto rural, haciendo más difícil la consecución de un estilo de dirección.

En la actualidad, la dirección de un núcleo se le presta atención a diferentes conflictos generados por los avances globales en gestión escolar que impactan de manera contundente sobre la organización educativa rural y que dejar ver la existencia de notables deficiencias de funcionamiento en cuanto a lo que se hace por actividades administrativas, gestionarías, toma de decisiones, y en particular, en lo pedagógico.

La insuficiencia de un plan orgánico, la ausencia de una concepción técnica, ha suscitado la práctica de un sistema expeditivo reformado de rapideces de dirección rutinarias de recibir, ordenar por grupos, archivar, distribuir y entregar solo lo referente a documentos como oficios, constancias, permisos, movimientos estadísticos, convirtiendo la dirección escolar rural en lo que se puede denominar "centro de acopio"; calificación que dista del entendido de que hacer gestión escolar, está centrada en planear objetivos primarios, ejecutar lo concerniente a programas y proyectos formativos alineados al interés de conquistar aprendizajes y a la adquisición general de competencias inherentes a la personalidad de los alumnos, a la innovación y progreso del procedimiento educativo; tal caracterización no suscribe la función en cuanto a realizar dirección en la escuela rural, porque esta última, denota limitaciones en operaciones administrativas por estar sujetas a tareas simples que son exigidas a las escuelas adscritas a este tipo de unidad organizativa; sistema de acciones poco confiables cuando se sabe que la dirección cumple con explícitas diligencias funcionales propias. La dirección de un NER produce un componente direccional completamente distanciado del que se realiza en sus escuelas, solo interesa la información como provecho; lo cierto es, que esta como entidad escolarizada, no cuenta con un plan de trabajo consustanciado o derivado de sus propios planteles como principio para la organización gestionaría, tal deficiencia complica aspectos como el control, seguimiento y valoración de las actividades administrativas.

El recetario de acciones emanadas de un municipio escolar, comúnmente rompe con cualquier estrategia de dirección e intento por establecer un sistema y estilo de trabajo diferencial en el núcleo, lo que vulnera las propiedades y particularidades de cada escuela rural. En lo referente a la gestión y acción de la dirección. Lo que siempre hay un tipo de tarea de encomienda que asigna responsabilidades a las escuelas que comúnmente no pueden cumplir para resolver lo relativo a lo educativo e institucional, complicando más los problemas existentes porque en sí mismas, no pueden gestionar sin el consentimiento y aprobación de la dirección.

En general, la actual condición de dirección de un NER no es la más idónea, por cuanto carece principalmente de una propuesta organizativa que permita conducir de forma eficiente un sistema articulado de trabajo cónsono con las realidades, necesidades y exigencias actuales que impriman cambios y compromiso estratégico para trabajar de acuerdo a las escuelas con anuencia a lo que se genera en sus espacios.

Ante toda esta situación, es necesario realizar una revisión general del sistema actual de administración y gestión de los núcleos, para precisar las causas que están generando las diferentes fallas; conseguir en corto tiempo la disposición de un plan de trabajo dinámico y factible que condescienda solucionar las complicaciones educativas que afectan la gerencia, administración y gestión de estas unidades educativas, se aproveche el sentido común de la actitud profesional de lo que representa la dirección en el contexto rural, que al mejorar esta colocación, también lo harán las escuelas, estudiantes y comunidades; sin la cooperación para la acción administrativa, el NER difícilmente saldrá de este cumulo de estancias problemáticas. La actualidad escolar de lo rural presenta una serie de debilidades y tensiones educativas procedentes de múltiples circunstancias estructurales de organización, territorio, geografía, y sobre todo, por la determinación generacional impositiva de un modelo de dirección tradicional construidas por el entorno influyente de denominaciones y valoraciones de "Educación Rural".

El vínculo de lo rural con lo escolar juega un papel desconcertante en la formación y deformación del argumento educativo y social de los grupos humanos que por diferentes cuestiones toman estos espacios naturales como áreas para el desarrollo cosmográfico de vida; quienes habitan en estas áreas desde hace ya bastante tiempo, reciben un código educativo formal a través de las escuelas, con el cual se les instruye la idea-emoción de consumar un estilo de vida en función y a razón de políticas educacionales que tienen por finalidad enterrar a todo espacio natural, a determinados sujetos.

Las formas técnicas discursivas de dirección escolar sobre lo rural instituido y desarrollado desde el proceso educativo en las escuelas por los docentes, propicia el estudio deliberado y la práctica de lecciones o actos de clases de contenidos intencionales que recrean la adquisición aprendida de formas de entendimiento educativo y humanizaciones para lo rural.

Definir el contexto escolar rural es una tarea algo compleja y quizás tediosa dada la polisemia, caracterización y señalamiento de propiedades y particularidades rurales asignadas a lo humano, que juegan con expresos análisis de interpretación, sin que con ello se consiga dar una explicación que esclarezca lo rural; sin embargo, por cuestiones hermenéuticas y de soporte teórico para esta investigación, se usarán algunos símbolos cognitivos empleados en diferentes discursos escolares para identificar lo rural como orden y condicionamiento de vida para comparar y obtener una visión aproximada; en referencia a esto, para ubicar la generalidad de lo rural desde el predominio semántico empleado, el Diccionario de la Real Academia Española, Vigésima segunda edición, expresa lo rural en los siguientes términos: rural, (Del lat. ruralis, de rus, ruris, campo). 1. adj. Perteneciente o relativo a la vida del campo y a sus labores.

2. adj. Inculto, tosco, apegado a cosas lugareñas. Con esto se asume en gran manera que la organización del sistema educativo venezolano sustenta la modalidad de educación rural para designar orientaciones específicas para que se desarrolle un régimen de dirección escolar conducente a reproducir modos, conocimientos, reglas, programas, gestiones y secuencias administrativas académicas patrocinadas en particularidades definitorias caracterizadas en este tipo de descripción, como referencia y principio por otorgar declaración y especificaciones a determinado sector social como seres rurales, sujetos que hay que educar en función a lo que en este espacio se puede hacer, sin más amplitudes .

Para la autora de la presente investigación, desde la generalidad de lo contemporáneo, considera que especificar lo rural como contexto de lo escolar, es ejercitar más de lo mismo, dado que lo rural es y ha sido siempre una explicación abstracta y limitada por orientaciones inconcluyentes que concentran intenciones y objetivos precisos por describir y dar propiedad a un logo-espacio como hecho y razón para realizar educación.

Para facilitar la forma y fondo de la posición indagatoria de lo rural como primicia para el desarrollo escolar en la particularidad de este sector, la autora puntualiza que lo rural es un área en la cual se desarrollan actividades de explotación y producción agrícola y pecuaria como sistemas de ocupación u oficio, que son actos diferenciales en relación a otras organizaciones espaciales, áreas o sectores que concentran pequeñas sociedades en desigual distribución y sujetas al valor técnico-productivo de la dinámica económica y social que se genera en cada una de ellas.

La actualidad sobre lo que se hace como dirección escolar rural estampada por lo contemporáneo, es hoy por hoy una referencia "espacio-escuela", donde solo se despliegan un tipo y particular ordenación social, con permanencia cotidiana de costumbres y tradiciones educativas-culturales-históricas transmitidas de generación en generación; siendo lo cultural lo que ha incorporado paulatinamente elementos tecnológicos sin resistencia u oposición de desarrollo exógeno, pero sin cambiar o modificar el prolongando sentido de conformidad por saberse lugareño y representante de una especie de "estilo de vida escolar".

Hablar de cambios en la gestión escolar rural, es confrontar innegables realidades que permanecen inmutables en el tiempo, como la sociedad, escuela, economía, cultura y la historia; como antes se señaló, que solo han dado paso a dispositivos tecnológicos, a la incorporación de la comunidad a organizaciones comunales, a dirigir planes sociales en pro de su desarrollo urbanístico y alimentario, agruparse en cooperativas, mirar el progreso desde perspectivas endógenas y situarse en las mismas condiciones de mirar lo humano desde oportunidades de las dádivas, constituidas como rarefacciones aprendidas por formas ideológicas de medios políticos que han conducido a la dependencia absoluta de saberse pobres, gestión de la pobreza como plan estratégico.

A bien que algunas escuelas rurales han logrado contactar el llamado nuevo modelo educativo y pasearse desde las aulas con las tecnologías y la informática que han modificado el sedentarismo de los educandos hacia una nueva manera sedentaria, donde de acuerdo la autora de la investigación, se sigue practicando el modelo de proveer o pasar contenidos en la eterna escucha de los alumnos, reproduciendo enseñanzas que no cuadran con los intereses, necesidades o problemas de aprendizajes surgidos por la modernidad, dirección sin gestión.

La escuela rural y la dirección con sus funciones y uso de un especifico modelo pedagógico y metodológico, no convence, la experiencia de la autora en el campo educativo de lo rural acumuladas como docente de aula y coordinadora pedagógica del Núcleo Escolar Rural 100-B donde labora, precisa que el resultado que se tiene de la actualidad educacional del proceso de dirección, gestión, administración, toma de decisiones, desarrollo pedagógico, didáctico y evaluativo, permite comprobar que coexiste en la relación escuela rural, comunidad y docentes, un profundo distanciamiento entre la realidad y el quehacer por educar hacia la transformación humana y humanista; en la particularidad de quienes corresponde educar desde la escuela, los docentes, se evidencia con exactitud laborar que asisten, participan, integran y realizan lo educativo con menor interés, ¿Por qué?, lo rural marca una fuerte influencia sobre su sentido instructivo, de trabajo escolar-social, en la planificación, lo que ha conducido con el tiempo, a limitar los procesos escolares a espontáneas ejecuciones formales y concretas de enseñar el programa de acuerdo al recetario curricular asignado, obteniendo como siempre, arraigar el sentido educativo de formas y estilos de vida, que hasta el presente y a la vista de todos, no han conseguido sus "finalidades".

La figuración estratégica por conceptualizar, fijar y desarrollar el entendido contemporáneo de un "sentido" escolar rural desde las escuelas, tiene asiento formalista y "obligante" desde el marco legal reciente re-escrito con la promulgación de la nueva Ley Orgánica de Educación del 13 de agosto del 2009, y definida en el Capítulo III, El Sistema Educativo en el apartado de las Modalidades y concerniente a la educación rural, donde claramente se sitúa la contradicción inclusiva conceptual, pues el:

Artículo 29. La educación rural está dirigida al logro de la formación integral de los ciudadanos y las ciudadanas en sus contextos geográficos; así mismo, está orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar, mediante su participación protagónica el arraigo a su habita, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de la comunidad en el marco del desarrollo endógeno y en correspondencia con los principios de defensa integral de la Nació. Teniendo en cuenta la realidad geopolítica de la República Bolivariana de Venezuela, el Estado garantiza la articulación armónica entre el campo y la ciudad, potenciando la relación entre educación rural y la educación intercultural e intercultural bilingüe. (L.O.E. Pp. 28 y 29) La explicita enunciación subrayada por el Estado Docente, establece y dirige líneas estratégicas a seguir para mantener lo rural en lo educativo, de allí que en las escuelas se estén desarrollando planes y programas con fundamento y promoción de "los contextos geográficos", "el arraigo a su hábitat" con marcado cerco tratamiento endógeno; esta colocación inscribe la dirección actual como proceso condicionado para ser ejecutados en las escuelas rurales a partir de operaciones de planificación, ejecución, supervisión, evaluación y control sujetas a los lineamientos expresos en anterior artículo, y que no es más que desplegar toda forma rural en el proceso de educación desde un estilo rígido de dirección.

Sin grandes aportes, sin significativas experiencias que relacionar a lo expuesto en el artículo de ley, la actualidad de la escuela rural, sigue siendo la misma, sus problemas pasan a formar parte estratégica de los diferentes proyectos educativos que se implementan y se desenvuelven en las escuelas con los mismos propósitos por lograr cambios sin que hasta ahora se resuelva ningún problema escolar como el bajo rendimiento, la incorporación de los representantes, la ampliación, reparación o dotación requerida, y sobre todo, integrar personas en función de humanizar al hombre; los planes y programas, las nuevas estrías estratégicas de dirección llegan y se las consume la cotidianidad del pensar y el pensamiento rural que son atrapadas como presas por las escuelas y sociedades, quienes tras del aprendizaje de la pobreza que la escuela y las políticas de estado han enseñado, quedan suspendidas en las posibilidades de "Saber".

Docentes llegan, docentes se van, el ciclo se repite por años; llegan nuevos planes, programas, equipos tecnológicos, los sujetos de escuela continúan aprendiendo lo mismo, los acorralan las líneas de transmisión generacional, "aún los muertos y aparecidos siguen asustando en el campo"; la escuela se prolonga informando lo mismo, sigue la clase del cuaderno y la enciclopedia, realizando el lunes cívico sin lo cívico, ambientando el aula con cachipo, barba´e palo, foami, anime, ambientación de carteles y carteleras con materiales de años anteriores (no se consideran reusables), recopilando proyectos, planificaciones, instrumentos de evaluación, informes descriptivos de modelos de otras escuelas y docentes.

La dirección en la escuela rural y el docente coordinador sin dirección La acción de dirección nunca ha existido o por lo menos producido algún cambio significativo, debido a que se sigue hasta los momentos dependiente de una dirección de núcleo escolar (situación que no justifica actuar con autonomía); el contexto escolar rural no imprime al docente coordinador con función de dirección actos de originalidad, de motivación o estimulo por generar dirección, así como diseñar un plan de acción al cual responder, porque no forma parte de su actual responsabilidad; se juega mucho con determinadas improvisaciones, donde supervisar no es parte estratégica programada, realizar un proceso indagatorio por precisar ¿Qué están realizando los docentes? ¿Qué aprenden los educandos? saber ¿En qué condiciones se encuentra la estructura escolar?, vigilar el desarrollo del PAE, ¿En qué condiciones de ánimo de trabajo están las madres procesadoras?; comprobar los aspectos socio-económicos constitutivos de la sociedad-comunidad, la familia, de manera de conocer las fortalezas, logros, oportunidades y retos, forman parte de un quehacer no sujeto a objetivos o propósitos, actividades o metodologías de la función de dirección; cualquier información inherente a lo socio-educativo se da como producto por el momento de acción o solicitud de datos.

En relación a lo que se viene manejando, lograr definir lo rural, connotar la escuela rural y prescribir las operaciones de dirección a desarrollar por el docente coordinador con funciones de dirección, puede agotar o confundir porque todas están sujetas a inventivas técnicas-económicas-políticas, religiosas, inspiración actual que habla de un espacio educativo como instalación de estructura física que alberga a un grupo de alumnos cuyas labores están íntimamente abrazadas solo a lo que hay que hacer en la escuela rural, tareas que no han logrado cambiar al hombre, por lo tanto, la escuela sigue siendo la misma puesto que quienes han tenido la responsabilidad de transformarla no han podido hacerlo.

El personal docente y el docente coordinador con función directiva de la escuela rural, no han podido a través del proceso de dirección llevar a cabo desde su implementación y concentración en núcleos escolares que: Los programas de mejora de los centros van dirigidos a plantear reformas específicas que afectan a la organización general del centro, orientadas al desarrollo de aquellas variables o elementos que han mostrado sistemáticamente su relación con eficacia: liderazgo, expectativas del profesor, implicaciones de los padres en las tareas educativas, alumnos, etc. (Fernández y González, 1997; Vol. 3, Nº 1-3). Todo queda sobre papel, no hay resultados que analizar y evaluar de un año escolar, el trabajo de dirección no planifica estrategias para llevar a cabo ambos métodos; la orientación actual es un mero formalismo administrativo con el que se satisface solo requerimientos organizativos centrales, la escuela rural pierde oportunidades, la dirección que intente hacer algo, se desarticula, pierde fuerza e intencionalidad debido a que todo queda al amparo del juego de las probabilidades de lo que "se pueda hacer"; no hay seriedad.

El contexto escolar rural actual exterioriza un conjunto de procesos educativos caracterizados por la implantación y ejecución de planes y programas organizados directamente por el ente rector de la educación en el país como parte forzosa de la política del estado docente, pero la realidad de las necesidades e intereses de enseñanza y de aprendizajes reinantes en las escuelas y sociedades rurales, revelan que son otras las situaciones instaladas, como el sedentarismo agudo que vive la población estudiantil y comunidad gracias al facilismo con la cual el estado satisface sus "insuficiencias", lo que ha conllevado al desmantelamiento moral y de toda respuesta de planificación estratégica escolar por desarrollar gestiones y tareas educativas que contribuyan a la educación y formación de sus actores.

La escuela rural vive bajo mínimas tensiones por cambiar, el sostenido proceso social y escolar cotidiano encierran con calmada contemplación una labor educativa a la orden del día o en su defecto, a orientaciones centrales que mandan a "hacer" lo que ellos creen es educar; la escuela permanece como centro de albergue y comedor, para el reencuentro ocasional entre alumnos, como espacio para reuniones eventuales de seudos grupos comunitarios, para guardar los pocos equipos y materiales que en lejanas ocasiones se les suministran. La acción escolar rural sigue y cumple el cronograma de celebración de las efemérides nacional, regional o municipal, sin que la escuela conmemore alguna fecha de interés local o institucional, porque ni siquiera la fecha de fundación de la escuela o comunidad han precisado, "los saberes o personajes" hoy muy nombrados por el currículo para apoyar el proceso de formación en las escuelas, se muestran negados a asistir a enseñar porque si "no me dan algo, no voy".

La falta de una planificación conducente al fomentar, promover y desarrollar el estudio y práctica de actividades deportivas y culturales, no representan intereses tanto del docente coordinador como del que conforman la organización escolar y comunidad, nunca hay quien conozca o esté dispuesto a hacerlo, o "eso genera muchos gastos, además en la escuela no a todos los alumnos les gusta".

Comúnmente los docentes que laboran en la escuela rural que viven lejos de estas centros sociales activos donde se ubica la escuela, adecuan su horario de trabajo en función al transporte y no a una planificación en particular o a razón de responder a compromisos con determinadas condiciones que imponen en ocasiones los representantes, cuestiones que en algunos casos generan la ausencia del docente en periodos largos; la falta de una continua supervisión, orientación, evaluación de parte del ente municipal administrativo de la educación, es génesis y constante de la disposición personal del docente de realizar quehaceres subjetivos de proceder en función "a ver qué puedo hacer hoy", cerrando sus actividades a la eventualidad. La escuela rural sigue dando al docente las mismas líneas para el oficio de hacer algo que se parezca a lo escolar, reunir en aula a los alumnos según como esté el día y el ánimo de todos, aunque sea limpiar las áreas verdes del plantel, marcar caligrafías que no le da tiempo corregir, hacer el dictado sin saber qué escriben, "pasar a la pizarra a sacar cuentas" que ni saben de dónde salen tantos números; receso para desayunar, dejarlos largo rato solos manipulando las mini portátiles sin indicaciones, instrucciones o seguir una planificación de clase mientras "hace una diligencia en la comunidad" o para ir un momento a la bodega; regresar para el almuerzo (según el turno de trabajo) donde no se escuchan palabras, solo el ensordecedor, irritante y continuo golpeteo de los cubiertos sobre los platos de aluminio que de manera orquestada demuestran que nunca han recibido por lo menos orientación sobre cómo usarlos, mientras que el docente en un silencio mortuorio y sepulcral se limita a pasar el momento sentado al escritorio rayando, dibujando, ojeando más que algún material o jugando con el celular. Así desfilan los días sin que por la escuela pase, llegue o visite de acuerdo al horario planificado de trabajo colocado en la cartelera a la entrada, el docente coordinador, y cuando lo hace, está por un momento porque necesita retirarse para cumplir "compromisos" que nadie llega a saber cuáles son.

El contexto escolar actual sigue con el mismo sedentarismo cognitivo ahora ilustrado por un computador y organizado como estrategias para tenerlos "ocupados", la improvisación esmerada del trabajo del docente coordinador por cumplir con las líneas administrativas de dirección en función a las órdenes del director del núcleo, quien a su vez responde a la lista de dictámenes que mensualmente elabora en reunión de directores; todo sigue igual en cuanto a dirigir y direccional, hasta la presente fecha, ningún coordinador de escuela presenta un informe de su gestión, de un referente de dirección autónoma, de haber alcanzado "algo" independientemente de cualquier otra injerencia administrativa.

Para la autora de esta investigación, a partir del análisis de los resultados obtenidos de su actual función como coordinadora pedagógica en el núcleo donde labora, se plantea interrogantes que suenan incesantemente a contradicciones en cuanto al trabajo del coordinador de la escuela rural con función directiva, ¿Por qué siendo docente de aula sin conocimientos o experiencias en dirección, asumen esta responsabilidad tan importante de manera poco comprometida?, la mayoría de estos coordinadores vienen del trabajo de aula, por eso todo en cuanto a dirección no le es extraño, ahora bien, ¿Por qué cambian de actitud hacia el trabajo a realizar y hacia al grupo con quien le corresponde trabajar de manera organizada y sobre la cooperación?, ¿Qué origina que la autoridad, el poder, el control, la disciplina, el orden, sean ahora actitudes y manera de proceder?; ellos en aula saben de las necesidades de la escuela, ¿Por qué ahora cuando les corresponde realizar un trabajo de gestión no observan las mismas inquietudes y voluntad por gestionar, administrar, planificar, ejecutar, evaluar e informar?. Como se describe y define el docente con función directiva, este debe ser un gerente educativo con la asignación de organizar, administrar, dirigir, planear lo concerniente al proceso educativo a desarrollar en la escuela, proyectar el proceso educativo hacia dimensiones de lo realizable dentro de todo proceso administrativo y de mantenimiento de las instituciones educativas; ser garante y hacer velar el buen funcionamiento de la institución; así como también, ser el principal impulsor de los valores familiares, sociales, culturales, entre otros, en pro del bienestar de la organización y sus educandos; lo que infiere, que para esto debe existir un líder con liderazgo, un ser con personalidad profesional consustanciado con lo humano y lo posible en cuanto a generar transformaciones, dirigir de manera asertiva y en consonancia con los grupos, siempre escuchando, dando oportunidades, incluyendo y sobre todo, apoyando todo cuanto se genere por cambiar la escuela y a sus actores.

El docente debe coordinar lo concerniente al proceso de gerencia educacional que se genera en la escuela nuclearizada, su compromiso de trabajo a de personificar la intensión de desempeñar una labor de dirección para hacer desaparecer lo que hasta hoy solo han sido tareas redirigidas de modo tediosa, desorganizadas, improvisadas, fatigosas como exigencias a las que son sometidos por parte de decisiones superiores comúnmente aisladas de las realidades escolares que le corresponde gestionar. A este tipo docente corresponde en la actualidad, ser partícipe y ejecutor de la incorporación del sistema de políticas desarrolladas por el estado docente en cuanto a la necesidad de completar a la escuela diferentes planes y programas abiertos con la idea de beneficio educativo; con la llegada a la escuela de nuevas tecnologías y de la informática, dentro del hecho de que:

Los grandes avances de la tecnología de la información que están alterando la naturaleza del trabajo y el ejercicio ciudadano, también lo harán con las habilidades requeridas para que los niños y jóvenes lleguen a ser adultos exitosos presionando a la educación, transformando el qué y el cómo se aprende y cómo funcionarán las instituciones educativas. Para que se conviertan en un soporte educacional efectivo se requerirán complejos procesos de innovación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el sentido de ésta, el currículo, la pedagogía, la evaluación, la administración, la organización y el desarrollo profesional de profesores y directores. (Trahtemberg, L. 2000) Con esto ahora se reordena y reacondiciona la acción de dirección escolar al tener que enfrentar nuevas exigencias de espacio, lo físico, materiales, equipos y herramientas que como es notorio, son de mayor dificultad de adquirir, más cuando no vienen dispuestas en los llamados "paquetes educativos"; reinventar y repensar lo pedagógico, lo didáctico y lo evaluativo a razón del "arraigo", lo que exige mayor compromiso, conocimiento, dominio, responsabilidad y disposición por cumplir con el trabajo de dirección escolar.

Un tema programático que atender y mejorar, está representado con el P.A.E., más que ser un beneficio escolar, se ha convertido en un suceso con impactos de "terror laboral" para el docente coordinador de escuela, el hecho de tener que retirar y llevar alimentos desde centros de acopio distantes a "sus contextos geográficos educacional" a altas horas de la madrugada, con el transcurrir del tiempo y en la manera que este programa se está ejecutando, por supuesto va originando la pérdida de un tiempo valioso que se debiera dedicar a la atención de responsabilidades de dirección, y por ende, a efectuar un trabajo de dirección consustanciado con los contextos de su centro educacional. El programa en cuestión, aleja toda posibilidad de hacer dirección, de gestionar, de lograr incorporar a los representantes como grupo organizado a planificar, acopiar, evaluar, distribuir, procesar y hacer llegar a los educandos los alimentos en óptimas condiciones, esta dispersión de apoyo y colaboración entre el proceso de dirección y participación de los actores sociales corresponsable de la alimentación de sus representados, evidencia que este programa es el monstruo asocial que no es el continuado del llamado "Trompo de los Alimentos" donde se debe asegurar y garantizar un plan nutricional a sus comensales. Esta controversia del estado docente y los coordinadores de escuela por el llamado P.A.E., ha convertido a la escuela rural en un improvisado comedor regularizado por la disposición y genialidad de los alumnos quienes resuelven su momento de comensales en atención a los reducidos espacios, instrumentos, equipos que disponen para lograr llenar y calmar el apetito del humano sentido nutricional, especial momento en el que los conocimientos de saber sobre los alimentos, tipos, características, cultivos, preparaciones, aunadas a una clase de modales siempre son interrumpidos y quedan al vacío intelectual porque perenemente se come en el aula sin sentido del por qué y para qué, eventualidad generada por la falta de planificación sustantiva que beneficie el desempeño efectivo y óptimo sin que afecten la continuidad y adquisición de aprendizajes.

En relación a la inclusión de estos programas a las escuelas de lo rural comúnmente no planificados, son muestras de la falta de las ya casi desaparecidas estrategias que se venían concibiendo y en ocasiones desplegadas para la captación, animación, inserción y participación de la comunidad educativa al hecho educacional, disminución integracional y de inclusión social-comunal que viene dada por el beneplácito de las continuas ausencias a las cuales se ha visto obligado el coordinador de la escuela y docentes de lo rural, profundizándose así la problemática de la ya carente dirección y administración; en general, la escuela de lo rural sigue sin humanidad.

Casi siempre es frecuente no ver al docente coordinador de escuela con función de dirección, realizar trabajos y tareas inherentes a una planificación para realizar reuniones con los docentes, padres y representantes, estar presente y ser participe en las pocas jornadas de formación docente, talleres, foros, encuentros o en los llamados "cierres pedagógicos" (actividad final que por cada lapso y grado programan los docentes para presentar los resultados de los trabajos ejecutados y aprendizajes adquiridos, aunque en la realidad educativa, su totalidad en producción, solo es el resultado y muestra clara de la planeación docente para que los alumnos alcancen dominio memorístico, la textualización prisionera, del nerviosismo evidente generado por la inseguridad, la poca confianza y por preparación teatral a los que son sometidos los educandos por cumplir para que todo salga bien frente a todo el público presente al momento que se realizan los momentos pedagógicos a nivel municipal como en la escuela; estos tipos de eventos nunca son planificado, siempre son consecuencia inmediata de improvisaciones que responden a una necesidad, interés o cumplimiento de una orden, los pocos que se hacen, son muestra ocasional o temporal de que no son génesis de un trabajo planificado por seguir, atender y menos evaluar. De acuerdo a la autora de la investigación, existe un determinado número de docentes en función directiva en el núcleo donde trabaja; hay trece (13) escuelas con igual número de coordinadores que ciertamente no refieren conocimientos básicos de dirección; personal docente que ejercen la condición administrativa sin la debida titularidad, formación, profesionalización o reconocida experiencia sobre gerencia educacional; ¿Por qué esto?, hoy día la imposición político partidista del gobierno de turno, ha colocado como coordinadores de escuela en lo rural, en jefaturas de distritos escolares y supervisores a docentes recién graduados, otros escasamente con dos, tres o cuatro años de servicios.