La familia es, salvo aberraciones, la comunidad humana esencial en la que sus miembros se unen principalmente por amor. Esta urdimbre convivencial básica tiene gran trascendencia en la biografía personal. Las primeras y más hondas huellas existenciales se reciben en el hogar y acompañan durante toda la vida. Cuando la impregnación emocional es suficiente se dispone al niño para un porvenir equilibrado y fecundo, más si en la infancia se descuida cuanto tiene que ver con el corazón no ha de extrañar que en ulteriores etapas aparezca la amargura, la inestabilidad o el desorden.
En la niñez ha de garantizarse ternura y calidez. Estos pilares de crianza, sin embargo, con demasiada frecuencia brillan por su ausencia. Los padres e hijos no siempre se unen por delicados lazos cordiales. Sea por falta de preparación o por un cariño mal encauzado, cuando no inexistente, lo cierto es que a veces se priva a los menores del amor que precisan para madurar. Por eso se requiere fortalecer el compromiso familiar con la educación afectiva, la primera y principal. Amor y pedagogía, salvo en la sarcástica novela unamuniana de igual nombre, no son incompatibles. No se trata de que los padres se profesionalicen, pero sí de que reciban algunas orientaciones que mejoren su natural vocación educativa. La creciente complejidad de la vida actual no siempre facilita el quehacer formativo de los progenitores y, desde luego, la escuela no puede asumir en exclusiva la trascendente tarea educativa. El auténtico motor emocional del niño, el que puede estimular o frenar su desarrollo afectivo, ha de buscarse en el seno familiar.
El encuentro de la razón y el sentimiento posibilita el progreso personal. La inteligencia afectiva ilumina y canaliza adecuadamente el torrente emocional y el comportamiento. Por eso es menester desarrollarla desde la temprana infancia. La plasticidad cerebral durante la niñez hace especialmente apropiada esta etapa para el enriquecimiento unitario de la cognición y la emoción. Condicionantes genéticos aparte, debe recordarse que la organización del cerebro y la estructuración de la personalidad acontecen gracias a la educación que se recibe, en gran medida en la propia familia.
La familia ha de ser el genuino y natural molde amoroso en que se forme el hijo. El amor, experiencia radical compleja y luminosa en que confluyen numerosos sentimientos, teje la personalidad infantil. Nada tiene de sorprendente, por tanto, que en el amor se condense la práctica familiar de la inteligencia afectiva. A los padres corresponde en gran medida construir un ambiente que abra al hijo a la cultura en sus diversas manifestaciones. Esta siembra familiar, apoyada en la lectura y la práctica de la razón, así como en actividades lúdicas y deportivas, fructifica en la personalidad infantil en forma de sana curiosidad, inclinación a explorar el entorno, afición por las letras e interés sociocultural generalizado.
No podemos soslayar el papel de la disciplina. A través de normas razonadas y razonables el hijo adquiere y refuerza conductas de elevado valor para la convivencia. Una disciplina de nítido signo humanista permite canalizar la energía intelectual y afectiva del niño, que de otro modo se reprime o desborda. Es bien sabido que tanto el autoritarismo como la permisividad desembocan en comportamientos inadecuados. El autodominio y el crecimiento personal acontecen en un marco disciplinar ético en que prime la sensatez y la estabilidad emocional de los progenitores y su proyección en el establecimiento compartido con los hijos de reglas apropiadas.
La práctica de la inteligencia afectiva en la familia, de la que las orientaciones anteriores pueden servir de muestra, está llamada a mejorarse por los propios padres y constituye una senda idónea para enriquecer el comportamiento de los hijos potenciando los aspectos positivos y neutralizando cuanto de negativo pueda haber. Procede recordar que las disposiciones temperamentales no determinan la trayectoria vital. Merced a la actuación educativa se fortalecen y aquilatan muchos aspectos de la personalidad, de la que la inteligencia afectiva forma parte esencial.
b. La inteligencia afectiva en la niñez
La niñez es una etapa donde no se debe abandonar a los niños debido a que ellos están creciendo y aprendiendo; y, que a su vez sus padres deben acompañarles, guiarles por un buen camino y un buen ejemplo y sobre todo darles amor, cariño y afecto, para que ellos no se sientan solos.
Actualmente en nuestra sociedad, las familias ya no son las mismas de antes, los hogares se destruyen ocasionando serios problemas a sus hijos e hijas, debido a la pobreza, el abandono de los padres, la migración, entre otras.
Esta problemática lleva a que los padres ocasionen sentimientos confusos en sus hijos e hijas al momento de dejarles en cuidado de otros familiares como son abuelos, tíos, para ellos poder buscar un futuro mejor, provocando como resultado el desamor y la falta de afecto, la rebeldía de sus hijos e hijas y en algunos casos consecuencias difíciles, mas graves como un embarazo precoz, drogadicción, etc.
Para tener un normal desarrollo de los niños, niñas, deben ser aceptados desde el momento que nacen, ellos necesitan sentirse queridos y a su vez necesitan saber que su padre y su madre se sienten felices con su presencia, por eso es importante mostrarles afecto. Pero por razones especiales, los padres deciden emigrar, para poder ofrecer un futuro mejor a sus hijos e hijas.
La pareja, los hijos e hijas, los vecinos, etc., también tienen su identidad personal y su forma particular de ver y entender las cosas. Si queremos relacionarnos bien con los otros debemos hacer el esfuerzo de ponernos en su lugar, es decir, de descubrir cómo piensan y sienten, cuáles son sus necesidades y como entienden el mundo. La importancia de conocer el nivel de afectividad en estos niños, niñas, permitirá prevenir posibles problemas haciendo una labor preventiva frente a los conflictos que se pueden presentar.
En la niñez la inteligencia y la voluntad todavía no están en marcha y por ello es tan importante cuidar esta dimensión humana de la afectividad. Y por ello cuenta mucho su sensibilidad y esto es cuidar los sentimientos de los que viven a su alrededor, que deben ser positivos para de esta manera, proporcionarle al hijo buenas experiencias. Principalmente el niño tiene que ver, oír, sentir que los padres se quieren. Por ello debe haber una tarea conjunta de los padres porque la afectividad del hijo dependerá de la afectividad de ellos:
a. Hacerle percibir un ambiente de serenidad de alegría, de acogida para que experimente sentimientos positivos.
b. Cuidar en la familia las manifestaciones del estado emocional: el tono de voz, el nivel de respiración, la prisa o la calma con la que se camina o habla, etc. Al pequeño no le pasan desapercibidas esas manifestaciones.
c. Tener una familia estable, que los niños noten sin rareza que sus padres se quieren. Ello ayudará a que los esposos a su vez puedan educarse entre sí tratando de mejorar su amor y la convivencia familiar.
d. El clima de amor es muy importante para el hijo y por ello los padres deben ir en común acuerdo, ejercer bien su autoridad y cada uno reforzar la del otro, para que el hijo no tienda a ver a uno como el bueno y al otro como el malo. La falta de cariño entre el padre y la madre puede hacer sentir al hijo no querido y la experiencia de verse abandonado tiene consecuencias como: inseguridad en sí mismo, menoscabo en su autoestima y su desconfianza hacia los padres. Hay que cuidar su sentimiento de valía personal, nada cuesta decirle ¡qué bueno que existas! ¡Tú eres alguien importante para nosotros!
e. Un medio educativo muy importante es el juego. Por medio del juego se le puede enseñar a enfrentarse con las dificultades, a medirse con retos u objetivos, aprender a respetar reglas y a respetar derechos de los demás, aprendiendo a ganar y a perder.
Cuando el niño no es amado, acusa sensiblemente ese desprecio como una falta de valía personal entonces se manifiesta en tristeza, en inseguridad respecto a las propias capacidades, en falta de optimismo frente al futuro, en miedos infundados, etc. En definitiva, el equilibrio afectivo, lo puede dar Dios, es por esto, que la educación religiosa tiene gran importancia en la niñez y en todo momento, porque aunque a un niño le faltara el reconocimiento paterno, puede saberse amado por el Creador y encontrar ahí su seguridad, su centro y su estabilidad. En general. Todo ser humano está destinado a reconocer su vínculo con Aquél de quien ha recibido la existencia y todos los bienes [4]
Relaciones entre la inteligencia y la afectividad
2.1 Explicación de la separación del mundo cognitivo-afectivo
Esta situación no es solo una cuestión de teoría: de hecho esta división ha permeado la conceptualización, los abordajes metodológicos y lo más importante, la propia práctica de las ciencias humanas que continúa separando los mundos cognoscitivo y afectivo en el hombre y la sociedad. Hasta las elaboraciones del sentido común han asumido como un hecho axiomático esta división, y su persistencia y alcance indican la existencia de un verdadero paradigma en la comprensión del hombre [5]
Sin embargo en las últimas décadas se observan intentos en la búsqueda de una teoría, o al menos un discurso unitario que integre en un espacio común ambas áreas de la subjetividad. Primero en el reconocimiento y definición de sus operaciones -véanse los conceptos de inteligencia emocional, modelos motivacionales y afectivos desde las teorías cognitivas, aprendizajes e inteligencias múltiples, las discusiones de las corrientes críticas en educación, los nuevos abordajes de los entrenamientos en las organizaciones-, después en la comprensión de una visión holística del hombre desde las tradiciones humanistas y el estudio de las culturas, pero en todos estos intentos de cierta manera prevalece la idea de una integración "a posteriori", con la suposición no explícita de una existencia dual "a priori" de contenidos y procesos diferenciados en la subjetividad.
Esta búsqueda constituye el efecto de una crisis del modelo dominante, crisis que se expresa en dos direcciones: primero, en el agotamiento del modelo epistemológico propuesto por el positivismo y sus variantes más modernas de una concepción de la ciencia que se construye a partir del dato empírico objetivo -léase supresión de la subjetividad- y predecible (solo la repetición intencional del hecho garantiza la afirmación de su veracidad); segundo, en las contradicciones que revela la propia praxis, la aplicación de las propuestas teóricas a la práctica de intervención productiva en la subjetividad, que muestran el carácter confuso y poco viable de un discurso dual y excluyente. Bastaría como ejemplo la revisión de los discursos críticos en el área educativa, donde uno de los puntos de discusión es precisamente una enseñanza dual en el mejor de los casos, y en el peor, discursos que limitan sus efectos a la transmisión de información o la construcción de conocimientos de manera exclusiva, o las diferencias entre conceptos como inteligencia y creatividad, entendidos como dominios generalmente ajenos uno a otro.
Esta situación tiene orígenes y causas histórico-sociales más que psicológicas o científicas, y debe rastrearse en su propia historia para comprenderla. El objetivo de este artículo es argumentar desde su devenir el carácter relativo de esta separación, las diferentes formas que ha asumido y los propósitos implícitos para la teoría y la práctica de las ciencias humanas que han fundado el dilema entre cognición y afectividad. También explorar las alternativas que en diferentes momentos se han producido a este dilema y la aparición de modelos contemporáneos que ofrecen una visión integradora.
En el principio de la historia de las civilizaciones humanas no parece haber existido un discurso sobre la separación entre cognición y afectividad, o los términos afines para identificarlos. Para las concepciones de las civilizaciones clásicas, por ejemplo las del Mediterráneo, la educación del hombre era integradora y unitaria, con el mismo valor social para contenidos tan diferentes hoy en día como la Matemática o la Música; otra idea importante era la existencia de una preparación ética y estética como condiciones necesarias de la subjetividad plena. De cierta manera, con expresiones diferentes, esta concepción se extendió hasta el Medioevo y el Renacimiento, en el primer caso como ideal teológico, en el segundo como expresión de las potencialidades creativas y transformadoras del hombre.
Existían sin dudas dualismos en los discursos de estas épocas, pero tenían un carácter más didáctico o metodológico que explicativo. En rigor, la primera propuesta eminentemente dualista como explicación aparece en el discurso de R. Descartes, la separación entre la "máquina" humana, la "res extensa", explicable a través de leyes mecánicas, y el alma, la "res no extensa", en principio inexplicable por la ciencia y solo abordable como un acto de fe. Esta separación tuvo efectos dramáticos sobre las concepciones de las ciencias tanto naturales como humanas. En primer lugar, porque instalaba un espacio legítimo para la acción práctica productiva y transformadora del hombre y su ciencia, que alentaba y posibilitaba estudiar, mejorar y eventualmente reproducir la "máquina" humana para fines socialmente útiles, sobre todo, la producción de bienes materiales; pero en segundo lugar, excluía de estos fines la subjetividad en su sentido más ideal, que permanecía como el espacio de libertad privativo del individuo, asequible solo para su propia vivencia. Constituyó un discurso fundante de la dualidad entre la razón -empírica o teórica- y la vivencia emocional o volitiva, y marcó el discurso metafísico de la modernidad y sus abordajes metodológicos al contribuir a crear el concepto positivista de la ciencia.
Pero el siglo XIX produciría cambios importantes en estas concepciones. Un siglo volcado a la transformación de la realidad material, con una convicción profunda en las posibilidades infinitas del efecto beneficioso de la ciencia y la técnica, con avances espectaculares en el dominio de la naturaleza, concibió el modelo de la "ciencia positiva" y lo ofreció como modelo dominante para el estudio y explicación de cualquier realidad: naturaleza, sociedad o subjetividad. La explicación mecánica ya no era suficiente, era necesario complementarla o modificarla con otras ideas, en especial, la idea de la evolución, que en su raíz significa explicar el devenir y el cambio como estado natural de la realidad, y por supuesto, la noción de causalidad, que establece que siempre existe una causa de la cual los estados presentes son efectos. La noción del determinismo unido o modificando las expresiones de la mecánica, al mismo tiempo que se erigían en las exigencias de toda ciencia, produjeron nuevas variantes del dualismo, que entraron así en la propia constitución de las recién estrenadas ciencias sociales.
La aparición de la Psicología, la Sociología y la Pedagogía en el sentido de ciencias modernas estuvieron signadas por dualismos. Una de sus expresiones más actuales es el dualismo organismo-ambiente: la antigua división cartesiana asumió formas no metafísicas, más científicas acordes con los discursos en boga. Es interesante que las Ciencias Sociales apelaron a las Ciencias Naturales no solo en su estructura y metodología, sino que también tomaron prestadas las nociones que aquellas proponían, a veces con sentido metafórico -un "como si"-, a veces incluso en un sentido literal como es el caso de lo biológico y lo ambiental. La discusión acerca de la determinación de la subjetividad dividió a los estudiosos de esta área entre biologicistas -las causas determinantes de la subjetividad son orgánicas y el ambiente solo tiene una influencia menor- y ambientalistas -el ambiente es determinante en la conformación de lo psíquico. Este dualismo tuvo en mi criterio un doble efecto beneficioso: alentó el desarrollo de la investigación científica en el estudio biológico del hombre, en especial de su sistema nervioso, y en el estudio de las condiciones ambientales que ejercían influencia o determinaban su subjetividad; y por otra parte abrió un espacio antes vedado a la intervención en la formación de la subjetividad, dando impulso a la aplicación práctica de sus propuestas en la Educación, la Clínica o la transformación social.
Las propuestas pedagógicas, por ejemplo, ya podían fundamentarse en datos experimentales y en la promesa de efectos socialmente útiles, dejando de ser un arte espontáneo, un discurso metafísico o un conjunto de buenas intenciones.
A pesar de su impacto, el dualismo orgánico-ambiental era demasiado grueso para una explicación convincente de la subjetividad. La investigación científica, a pesar de su continuo refinamiento, no alcanzaba a separar, ni en la teoría, ni en la metodología, ni en los datos, cuánto pertenecía a uno o a otro polo del dilema, y considero que continuamos en esta situación. Para muchos la imposibilidad de separar en la realidad estos componentes no era un defecto metodológico, sino la expresión de la propia realidad.
La otra expresión del dualismo cognitivo-afectivo cuyas raíces están en el dualismo cartesiano fue alimentada considerablemente por el racionalismo del siglo XVIII y el romanticismo del siglo XIX, que separó tajantemente razón y pasión. En la Psicología apareció con toda legitimidad y basta recorrer las teorías psicológicas del siglo XX para observar el reconocimiento de esta separación e incluso, para encontrar en ella su noción constituyente. En este dilema también se juega el principio de causalidad determinista en la respuesta a la pregunta de qué polo es determinante.
Véase por ejemplo el Psicoanálisis, en su propuesta original, definiendo procesos primarios básicamente afectivo-motivacionales- y procesos secundarios -los cognitivos propiamente dichos de los cuales los primeros son determinantes en la constitución de la subjetividad. En otras teorías se produce una reducción de uno en otro, por ejemplo en el Conductismo, donde los procesos básicos pudieran clasificarse de cognitivos y constituyen los únicos procesos explicativos de todas las expresiones conductuales de la subjetividad. Las teorías más contemporáneas son más cautas simplemente no intentan abordar todas las expresiones de la subjetividad sino que apenas se concentran en una u otra, como por ejemplo, los discursos humanistas o los cognitivistas actuales.
Mucho mejor que en las teorías psicológicas, esta situación se puede evidenciar en la actividad de enseñanza-aprendizaje, mucho más sensible a las exigencias de un sistema productivo, o más directamente, de un mercado de conocimientos. Los grandes sistemas nacionales de educación surgieron en el siglo pasado como una exigencia productiva en primer lugar, y para la formación de valores nacionales en segundo lugar, con marcada intención política. En aquellos tiempos, bastaba con leer, escribir y contar adecuadamente para entrar en el sistema como fuerza productiva. La complejidad de la producción moderna fue aumentando estos requerimientos, y socializándolos de tal forma que lo que hace algunas décadas era el lujo de élites o el interés poco comprendido de algunos iniciados, hoy son conocimientos y procedimientos que actúan como marcas de calidad para entrar en el mercado de trabajo y definen un nuevo concepto, más amplio, de alfabetización.
Además el dilema cognitivo-afectivo ejerció una labor de síntesis de los antiguos dilemas. La oposición organismo-ambiente se subsumió en la nueva concepción, explorando el área privilegiada, la cognición, sobre todo en su vínculo con los recursos organísmicos, dejando para el área afectiva mayor espacio para la conjetura ambiental. Hasta los estilos discursivos y las áreas de aplicación se escindieron: los discursos de la cognición se hicieron exactos, experimentales, cuantitativos y científicos, sirviendo sobre todo a las aplicaciones educativas y gerenciales, mientras que los discursos de la afectividad permanecieron metafóricos, literarios, metafísicos, cualitativos e incontrastables científicamente, sirviendo a las aplicaciones de la individualidad, el núcleo más auténtico de la subjetividad, más o menos impenetrable a la ciencia "positiva". Y es aun más notable en el espacio de aplicación educativa: muchas propuestas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje llamaron la atención a los procesos afectivos implicados en la relación educativa, otras incluso la incluyeron en los contenidos y fines de la educación, algunas llegaron a considerarlos como el único centro del proceso, y a pesar de tanta llamada, poco se ha modificado en la enseñanza tradicional, que ha permanecido como reproductiva, memorística, utilitaria, instrumental y lo peor, clasificatoria de los seres humanos en términos de excelencia para un mercado de trabajo.
Es necesario tal vez aclarar algo más las posiciones en torno al dilema. Ciertamente, las concepciones y producciones científicas no permanecen aisladas de los contextos sociales en que se producen; por el contrario, penetran rápidamente por las vías de divulgación y de aplicación que las conectan con espacios sociales más amplios. La separación entre lo cognitivo y lo afectivo ha llegado hasta el "sentido común" de la contemporaneidad, llevando al hombre "común" a modelar las expresiones de su subjetividad en términos clasificatorios: aprender es cognitivo, desear es afectivo, el hombre que produce es instrumento, el hombre que consume es personalidad: son estancos separados. Es por tanto comprensible que hasta los propios sujetos en situaciones de investigación asuman y se comporten de acuerdo con las expectativas del modelo dominante. Por otra parte, la existencia de diferencias entre ambos tipos de procesos, al menos metodológicas, pudieran justificar abordajes específicos para cada tipo, aunque las discusiones epistemológicas actuales han sometido a dura crítica el uso extendido del modelo positivista, optando por aproximaciones que dejarían sin sentido como falsa dicotomía, esta diferencia. Más allá de estas discusiones, los últimos años están revelando la crisis del dilema cognitivo-afectivo en las teorías psicológicas, las metodologías y la aplicación social.
Tal vez la evidencia más clara provenga de la Educación. La crisis educativa que tiene escala planetaria muestra las insuficiencias de los sistemas educativos en sus propios fines. Uno de las conclusiones más notables de esta crisis es precisamente la escisión entre lo cognitivo y lo afectivo en la concepción de la educación, y el poco espacio a la formación de la subjetividad reconocida como integralidad que deja un proceso centrado en el dominio de conocimientos con fines productivos. Una educación diseñada a partir de esta concepción ya no es un fin deseable porque al neutralizar y socializar el conocimiento lo separa de la intencionalidad que le da sentido. Después de todo, el fin no justifica los medios. Todos los educadores en mayor o menor medida conocen y comparten este estado de insatisfacción que prevalece en las aulas.
El estado de insatisfacción ha comenzado a producir discursos integradores. En muchos casos más que integrar llaman la atención hacia las insuficiencias de tomar partido por uno u otro polo del dilema tanto en la teorización como en la práctica. En otros casos acuden a formulaciones desarrolladas desde otras culturas (muy especialmente las orientales), donde tal diferencia nunca fue marcada de manera tan excluyente. Algunos en fin proponen concepciones múltiples que tome en cuenta las diferencias en la propia integridad de la subjetividad. Quisiera enfatizar el continuo ascenso en las formulaciones actuales de la perspectiva histórico-cultural iniciada de forma más completa por Vigotsky como modelo que acepta la aparición de la diferencia a partir de una integridad "a priori", precisamente porque revela el devenir histórico y las referencias culturales de los sistemas sociales en que se construye la subjetividad individual y colectiva.
En esta concepción se cambian los dilemas para entenderlos como momentos históricamente determinados de las ideas que los hombres elaboran acerca de sí mismos y privilegia la idea del desarrollo y el intercambio continuo con los semejantes como el estado real de existencia de la subjetividad. En esta concepción se declara explícitamente la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como una realidad subyacente a las elaboraciones teóricas. Faltan aun expresiones más completas de esta postura y mayores precisiones metodológicas, pero ya alcanza a revelarse como una promesa que modifique las aproximaciones en crisis.
2.2 Funciones afectivas y funciones cognitivas
Estudiar las funciones cognitivas sin relacionarlas con las de alerta o las afectivas, es imposible ya que integran un todo. Cada ser humano tiene un sistema de constructos particulares -la personalidad- con el que categoriza la realidad e interpreta cada suceso de su acontecer, por lo cual se pueden distinguir y explicar variables cognitivas y de motivaciones de cada sujeto. Por el contrario, hay que distinguir netamente entre las funciones cognitivas (que van desde la percepción y las funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta, incluidas las operaciones formales), y las funciones afectivas. Distinguimos estas dos funciones porque me parece la naturaleza diferente, pero en el comportamiento concreto del individuo son indisociables. Es imposible encontrar comportamientos que denoten únicamente afectividad, sin elementos cognitivos, y viceversa. Lo muestro rápidamente:
a. No hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos
En las formas más abstractas de la inteligencia, los factores afectivos siempre intervienen. Cuando un alumno resuelve un problema de álgebra, cuando un matemático descubre un teorema, hay al principio un interés, intrínseco o extrínseco, una necesidad; a lo largo del trabajo pueden intervenir estados de placer, de decepción, de fogosidad, sentimientos de (fatiga, de esfuerzo, de aburrimiento, etcétera; al final del trabajo, sentimientos de éxito o de fracaso; por último pueden agregarse sentimientos estéticos (coherencia de la solución encontrada). En los actos cotidianos (le la inteligencia práctica, la indisociación es aún más evidente. Particularmente, siempre hay interés intrínseco o extrínseco.
Por último, en la percepción sucede lo mismo: selección perceptible a, sentimientos agradables o desagradables (la indiferencia constituye por sí misma una tonalidad afectiva), sentimientos estéticos, etc.
b. Tampoco hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos
Konrad Lorenz, estudiando los instintos de los pájaros, puso de manifiesto la existencia de configuraciones perceptivas muy precisamente determinadas, innatas y específicas. Algunos movimientos particulares del andar de la madre, desencadena en el patito la tendencia a seguirla; el instinto sexual de algunos loros machos puede ser desencadenado por una percepción cromática (azul claro). Así, los instintos no son solamente desencadenados por requerimientos afectivos internos: responden siempre a estimulaciones perceptivas precisas. Reproduciendo artificialmente estas estimulaciones, Lorenz pudo engañar fácilmente a los animales; por el contrario, la más pequeña modificación en la configuración perceptiva impide que la tendencia se desencadene.
Similarmente, en la emoción siempre se encuentran discriminaciones perceptivas. Wallon mostró que el miedo del lactante está originariamente ligado a la sensación propioceptiva de la pérdida de equilibrio. Del mismo modo, el miedo a la oscuridad en el niño, y lo propio a los miedos condicionados, responden a estimulaciones perceptivas. Los factores cognitivos cumplen entonces un rol en los sentimientos primarios, y con más razón en los sentimientos complejos más evolucionados donde se entremezclarán cada vez más elementos provenientes de la inteligencia.
En resumen, nunca se encuentra un estado afectivo sin elementos cognitivos, ni lo inverso. Pero entonces ¿cuáles van a ser las relaciones entre inteligencia y afectividad? La afectividad ¿creará nuevas estructuras en el plano intelectual?, y la inteligencia ¿creará recíprocamente nuevos sentimientos? O bien ¿serán sus relaciones solamente funcionales? La afectividad cumpliría pues el rol de una fuente energética de la cual dependería el funcionamiento de la inteligencia, pero no sus estructuras, de la misma forma que el funcionamiento de un automóvil depende de la gasolina, que acciona el motor pero no modifica la estructura de la máquina.
Mi respuesta entonces, es mostrar que si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos, si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia, si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica e funcionamiento de las estructuras en las que interviene.
En cada nivel del desarrollo mental se ha puesto de manifiesto un sorprendente paralelismo entre los comportamientos cognitivos y los afectivos, y se ha subrayado constantemente las relaciones entre la inteligencia y la afectividad. En cada uno de los dos planos, el desarrollo se lleva a cabo en el sentido de una equilibración progresiva. No obstante, a la idea misma de paralelismo se estará tentado de objetar que existen conflictos frecuentes entre la afectividad y la inteligencia: pero ya he contestado dicha objeción: estos conflictos, de cuya existencia no se duda, son siempre entre elementos de nivel diferente, por ejemplo entre una operación mental y un sentimiento de nivel inferior. En todos aquellos casos donde hay conflicto, podemos hablar de regresión, sin tomar al pie de la letra esta noción, popularizada por los psicoanalistas y a menudo criticada desde entonces.
Vuelvo ahora a la hipótesis inicial: la afectividad, decíamos, puede ser causa de aceleraciones y de retrocesos en el desarrollo de la inteligencia, puede perturbar su funcionamiento, modificar sus contenidos, pero no puede ni producir ni modificar las estructuras. Así, las escalas de intereses y de valores, que son seriadas y constituyen relaciones simétricas o asimétricas; así, los sentimientos morales, que son como las reglas operatorias de la afectividad.
Sin duda se trata de estructuras isomorfas a las estructuras cognitivas. Pero sería ilegítimo hablar simétricamente de estructuras cognitivas y afectivas. En las que acabamos de recordar, encuentro una intelectualización de los aspectos del comportamiento relativos a las personas: de esta manera el valor es sin duda el producto de un sentimiento proyectado hacia el objeto, pero en los comportamientos interpersonales, la expresión de los valores bajo la forma de juicios de valor es una expresión intelectualizada.
Entonces el término de "intelectualización" debe ser manejado con precaución. En efecto, podríamos entenderlo en dos sentidos diferentes:
a. Podría creerse que significa una acción de la inteligencia sobre la afectividad; pero esta concepción "intelectualista" es propiamente ininteligible. Hemos insistido constantemente sobre la heterogeneidad de la afectividad y de la inteligencia y no podemos admitir que una acción sea formadora o modificadora de ésta sobre aquella ni su inversa;
b. Se puede, al contrario, y ésta será la interpretación, considerar que las "estructuras afectivas" son el aspecto cognitivo de las relaciones entre las personas.
Efectivamente, la típica dicotomía entre inteligencia y afectividad puede falsear el problema, en la medida en que conduce a tratar la afectividad y la inteligencia como dos facultades, distintas pero análogas, y actuando la una sobre la otra. La distinción es cómoda pero no es auténtica: como ya se ha señalado, no pueden clasificarse los comportamientos bajo estos dos rubros separados. Todo comportamiento sea cual sea, contiene necesariamente estos dos aspectos, cognitivo y afectivo. Nos parece entonces más exacto sustituir la dicotomía de la inteligencia y de los sentimientos por la distinción entre comportamientos orientados a los objetos y comportamientos orientados a las personas. En uno o en otro caso, encontramos a la vez un aspecto estructural, cognitivo, y un aspecto afectivo energético. En los comportamientos en relación a los objetos, el aspecto estructural está constituido por las diversas estructuras lógico-matemáticas y, el aspecto energético, por el conjunto de los intereses, los esfuerzos, los afectos interindividuales y sus regulaciones. En los comportamientos orientados hacia las personas; el elemento energético está constituido por diversos afectos interindividuales, en los cuales, con frecuencia, se insiste "O de forma unilateral; pero también hay un elemento estructural, que proviene de la toma de conciencia de las relaciones interindividuales, y desemboca en la constitución de estructuras de valores. En el marco de la "' distinción fundamental entre la estructura y el funcionamiento, entre el aspecto estructural y el aspecto energético del comportamiento, pensamos haber eliminado las ambigüedades que podrían subsistir entre la afectividad (en el sentido amplio) y los sentimientos (en el sentido estricto de comportamientos determinados), —y, siempre evitando, a la vez el escollo del intelectualismo y el del "primado afectivo", pienso haber dado cuenta de las relaciones exactas entre la inteligencia y la afectividad.
2.3 Inteligencia y afectividad necesarios para ser humanos
Entre los fenómenos psicológicos que más interés despiertan se encuentran la inteligencia y la afectividad. Tradicionalmente habían recibido atención diferenciada, pero en los últimos años se ha producido una súbita emergencia de estudios centrados en ambas realidades. Valga como dato el recordatorio de que el concepto de inteligencia emocional se introdujo en la literatura científica en 1990 (Salovey y Mayer), si bien debería pasar un lustro para que la expresión alcanzara gran difusión internacional merced al conocido libro de Goleman. Aun cuando hubiese antecedentes de estos trabajos, incluso en la filosofía clásica, es en los últimos años cuando el maridaje de la inteligencia y la afectividad se torna más fecundo. Entre los factores explicativos del enlace ha de citarse el énfasis cognitivista del pasado siglo, la sobrevaloración de la psicometría del cociente intelectual y los abusos cometidos con los tests de inteligencia, la incapacidad de la "escuela-intelectualista" para solucionar los problemas de convivencia y, en ocasiones, por contribuir a crearlos. En estas circunstancias no sorprende que cada vez más psicólogos y pedagogos porfíen en estudiar y cultivar la dimensión emocional.
En definitiva, si no concedemos atención a las cuestiones afectivas sobre el desarrollo del conocimiento, no podemos explicar por qué se inicia y se concluye la experiencia de dicho conocimiento, por qué nos interesan unas cosas y no otras y también por qué nos interesan unas personas y no otras. Al fin y al cabo, como diría nuestro inolvidable Ángel Riviere, las personas somos nada más y nada menos que objetos con mente (Riviere y Núñez, 1996) y esa mente incluye sin duda —en cierto sentido habría que decir que privilegia— los demás sujetos y objetos afectivos con los que se relaciona.
Así, la afectividad es el motor, la causa primera del acto de conocer; es el mecanismo que origina la acción y el pensamiento, lo cual implica afirmar que todo acto de deseo es un acto de conocimiento y viceversa. Sin embargo, cuando observamos las numerosas investigaciones de la psicología cognitiva actual, así como una buena parte de la tradición intelectual de Occidente que, como sabemos, tiene sus raíces en la cultura griega y en el pensamiento judeocristiano —con excepciones de importancia, por supuesto—parecería que el conocimiento humano comienza y termina en sí mismo, que el ser humano tiene como fin primero y último el propio conocimiento, y por tanto la elección del objeto a conocer, y su vinculación con él, es una cuestión baladí.
Quizás haya que buscar en estas deficiencias de los enfoques cognitivos y de la cultura occidental en general, el éxito reciente de productos intelectuales masivos como La inteligencia emocional de D. Goleman (1996); es decir, existe una opinión extendida, pero nunca suficientemente bien perseguida, tanto entre la comunidad de científicos como en la sociedad en general, acerca de que los aspectos cognitivos y los afectivos de las personas funcionan y deberían estudiarse de una manera más integrada.
Obsérvese que en este asunto persisten también dos cuestiones de capital importancia. Por un lado, cuando hablamos de afectividad o emoción no estamos hablando solamente de las cuestiones más directamente relacionadas con los sentimientos, es decir con lo que sería para algunos solamente una maraña de tendencia viscerales, sino que nos estamos refiriendo también a cuestiones más "intelectuales" como son los intereses, la simpatía y la antipatía por temas o personas, los actitudes de carácter ético, etc.
Por otro lado, no olvidemos que si la afectividad resulta imprescindible para comprender la propia dinámica del conocimiento humano, con más razón es ineludible para entender y transformar la forma en que conocimiento y educación deben relacionarse. No en vano, las tendencias actuales en educación están insistiendo cada vez más en que la formación integral del ser humano debe tener como objetivos prioritarios los aspectos actitudinales —en vez de centrarse solamente en los meros conocimientos— y creemos que resultaría imposible entender cabalmente todo lo que llene que ver con el universo de las actitudes en el aula, sin el concurso de la afectividad y de una adecuada comprensión de las relaciones entre la afectividad y el funcionamiento y desarrollo cognitivo.
Tradicionalmente, Piaget ha sido considerado habitualmente un pensador del pensamiento, si se nos permite la expresión, un descubridor de las más abstractas radiografías del razonamiento, pero que no incluían los avatares de los asuntos del sentimiento. Los lectores de estas páginas podrán juzgar por sí mismos después de leerlas, pero creemos que queda claro a todas luces que su contenido nos ofrece un Piaget muy preocupado, hondamente inquieto, por la contribución del afecto a la formación de la persona humana. En realidad Piaget ha sido acusado en los últimos tiempos de no incluir en absoluto entre sus formulaciones teóricas ni la iniciación social, ni el afecto y la cultura. A menudo, estas cuestiones se consideran mejor tratadas en la obra de otros autores, por ejemplo de Vigotski.
Creo que estas páginas desmienten claramente esta posibilidad y en ellas vemos como Piaget, no sólo le concede una importancia capital a lo afectivo, sino que lo estudia con detalle, analizando con rigor y originalidad las contribuciones al respecto. En realidad, la obra piagetiana tuvo siempre unas claras implicaciones y repercusiones para el estudio de las cuestiones afectivas y emocionales, como señalaron hace tiempo Wolff (1979), Murray (1979) y Modgil y Modgil (1976). Particularmente en esta última obra se revisan con mucho detalle y exhaustividad los trabajos teóricos y empíricos sobre las relaciones entre las posiciones piagetianas y la problemática afectiva.
Cómo he indicado anteriormente, el problema que Piaget plantea en estas páginas es sin duda una de las piedras de toque de toda la psicología como ciencia y por supuesto se encuentra a la cabeza de las inquietudes también de todo educador. Es decir ¿cómo afecta el ámbito afectivo al desarrollo intelectual de un ser humano? La respuesta piagetiana es clara y rotunda. No sólo cree que sin una fuerte y adecuada presencia de los aspectos afectivos un ser humano no tendrá un desarrollo intelectual adecuado —cosa en la que estarían de acuerdo la mayoría de los estudiosos del tema— sino que va incluso más allá y plantea una hipótesis de partida incluso más radical, que consiste en afirmar que en realidad lo cognitivo y lo afectivo son profundamente inseparables.
Precisamente en este punto es donde Piaget formula —en nuestra opinión— una de sus metáforas más poderosas, al considerar que el comportamiento inteligente es como la actividad de un automóvil, en el sentido de que sin la gasolina de la afectividad es imposible que se produzca el movimiento del pensamiento pero, por otro lado, dicha energía no explica lo que sucede en el motor del auto al producirse la combustión, no da cuenta de las interioridades lógicas del razonamiento. Sin duda una hipótesis de este tipo resulta de una enorme significación para la práctica educativa porque nos indica que es esencial una adecuada vinculación con el objeto de conocimiento, con lo que debe aprenderse, y que dicha conexión no puede ser totalmente intelectual y académica, sino que debe ser claramente de naturaleza afectiva y emocional (Por ejemplo, algunas implicaciones claras para la educación tendrían que ver con que el docente expusiera los contenidos escolares de tal manera que fueran atractivos y tuvieran en cuenta el interés del alumno, al tiempo que fuera también visible el interés del propio docente en dicho conocimiento). Por lo tanto, más allá de sus implicaciones educativas, la opción piagetiana a este respecto es claramente monista, es decir parte del supuesto básico de que afecto y cognición no se dan separados en la realidad, sino sólo se diferencian a efectos puramente didácticos o de metodología de la investigación. (Obsérvese la coincidencia con Vigotski, 1926/2001), en este punto, ya que el psicólogo ruso también creía que la emoción era crucial tanto en el desarrollo como en el aprendizaje y la educación del individuo). De esta manera, Piaget crítica las posiciones de otros autores que consideran a la afectividad y la inteligencia como ámbitos modularmente deben ir separados, como estructuras que pueden llegar a tener funcionamientos encapsulados y autoreferentes. En definitiva, la actividad de la persona es vista por Piaget como plena y profundamente impregnada de concomimiento y deseo al mismo tiempo.
Esta posición puede observarse en toda su obra. Por mencionar solamente algunos ejemplos, podemos comentar brevemente que cuando Piaget nos presenta las adquisiciones del bebé sensoriomotor se está planteando cuestiones que también son centrales para el desarrollo afectivo del individuo como es su relación con el objeto, permanente o transitorio, va sea de conocimiento o de deseo. Así, las preguntas acerca de la permanencia del objeto, serían preguntas de enorme significatividad si las planteásemos en el ámbito de la afectividad. Por supuesto, cuando Piaget, más adelante en el curso evolutivo, plantea la constitución del símbolo, como ha estudiado Furth (1987) entre otros, los mecanismos de construcción tienen mucho en común con los planteados por Freud y en todo caso, desarrolla con bastante detalle la enorme importancia de los aspectos .afectivos en el desarrollo lúdico y simbólico en general. De la misma manera, es crucial y absolutamente necesario desde el punto de vista adaptativo, que las personas podamos conservar las características de los objetos (humanos) que deseamos y comportarnos en consecuencia. En caso contrario, además de producirse algunas situaciones un tanto jocosas, resultaría difícil establecer relaciones afectivas de carácter duradero, tanto en el periodo operacional concreto como en cualquier otro momento o del transcurso de la vida. Y por último, cuando el adolescente comienza a transitar ese terreno fronterizo entre la infancia y la vida adulta, aunque está adquiriendo esa potente arma cognitiva que suele denominarse "pensamiento formal", el egocentrismo que le caracteriza tiende a presen- o lar tanto aspectos afectivos como intelectuales, y de facto dicho egocentrismo en su vertiente emocional, suele suponer una gran limitación para la aplicación de las plenas posibilidades de su pensamiento. En definitiva, creo que estos breves ejemplos muestran con claridad la posibilidad de considerar como un camino heurísticamente valioso las ideas defendidas por Piaget en estas páginas acerca de la indisoluble relación de lo afectivo y lo cognitivo en el estudio de la actividad humana.
Ahora bien, por otro lado, este monismo expresado al respecto por Piaget puede ser también objeto de crítica, al menos en mi modesta opinión. Así, volviendo de nuevo a la lúcida e intuitiva metáfora del motor y la gasolina, Piaget defiende que la combustión de esta última, es decir los aspectos energéticos del comportamiento, no puede llegar a cambiar la estructura del conocimiento, aunque pueda afectar a su realización o inhibición. Sin duda, hasta este punto estaría de acuerdo con Piaget, pero el problema surge si planteo que lo energético no es sólo un factor impulsor de la actividad, sino que también tiene una estructura, la cual no presenta el mayor interés en ser estudiada. En definitiva, creo que la posición de Piaget tiene a su favor el monismo mencionado, pero adolece de un cierto racionalismo según el cual pareciera que la afectividad es simplemente la gasolina, y quizás sea interesante pensar que ambos, conocimiento y deseo, poseen estructura, funcionamiento y energética, los dos tienen motor y gasolina.
Así también, sostengo que el ser humano es el único ser que necesita ser educado. Por esta razón el calificativo de humano es una tarea a conquistar, no es algo que tengamos dado ya de forma total. La persona no está dada sin más, sino que es un proceso, un desarrollarse desde el contexto biográfico e histórico [6]
Nacemos humanos, pero no basta. La condición biológica es una forma externa que alberga un ethos, una capacidad moral, que nos hace personas y, por tanto, constructores de una vida auténtica frente a otras vidas mediocres o meramente vegetativas. El ser humano debe realizar un proyecto básico en su vida: alcanzar su propia humanidad. Esta tarea ha de acometerla desde su estructura personal: la inteligencia y la afectividad. La inteligencia es mucho más que un cómputo de información. El racionalismo es un concepto muy estrecho, que ha incidido en la sola razón como mecanismo propio del argumentar o del calcular. Los seres humanos no hemos nacido para sólo conocer o sólo razonar [7]Es más importante aún dirigir el comportamiento para orientar nuestras vidas, ayudar a los demás, construir un mundo mejor, procurarnos y procurar felicidad etc.
La inteligencia humana es afectiva, se mueve con valores. Nuestro comportamiento se guía por medio de emociones, sentimientos, pasiones y motivaciones. La educación de ambas dimensiones humanas nos completa como personas y desarrolla el equilibrio emocional adecuado para ser mejores y ayudar a alcanzar un mundo mejor para los demás.
Hacia una educación afectiva en la escuela
3. 1 Fundamentos e implicaciones educativas de la afectividad
La implicación educacional de nuestra posición es clara: el modelo escolar comprometido con el desarrollo de la inteligencia ha de tener en cuenta la realidad social y cultural de los alumnos.
La persona tiene necesidades, intereses, sentimientos, circunstancias, etc., que es menester conocer para comprender el comportamiento inteligente. Estudiar la inteligencia sin tener en cuenta la situación, la afectividad o la historia personal conduce a una visión parcial de los procesos cognoscitivos. Por desgracia, esta es la perspectiva que han adoptado muchos investigadores que, confiados plenamente en el análisis y evaluación de los aspectos racionales, han pasado por alto, por ejemplo, el papel de la afectividad y del entorno. En el mejor de los casos, este enfoque de trabajo permite obtener conclusiones acertadas, aunque pobres y poco generalizables. A menudo se ha pretendido explicar qué es la inteligencia exclusivamente a partir de los resultados en los tests de cociente intelectual.
En mi opinión, en el ámbito del estudio y comprensión de la inteligencia sólo una visión integral de la persona permite conocer el "funcionamiento" intelectual. Naturalmente, se deben realizar investigaciones que se interesen por la dimensión cognitiva, siempre que no queden confinadas en sí mismas y que no soslayen que, a la postre, habrá que dar sentido a los hallazgos encarándose con la compleja realidad del ser humano. Lo contrario equivale a mecanizar y a enfriar la inteligencia, resultado de una interpretación extrema y errónea de la metáfora del ordenador.
Del rótulo que abre este apartado se deriva, además, una trascendente reflexión educativa: la necesidad de promover toda la personalidad. El énfasis que algunos enfoques pedagógicos han puesto en una concepción limitada de la inteligencia, por otro lado sobrevalorada pese a su pobreza, ha desembocado en un desequilibrio formativo caracterizado por la exclusiva atención a los procesos racionales y el descuido, por ejemplo, de la dimensión afectiva. La escuela del nuevo milenio tiene ante sí el reto de educar armónicamente, desde el respeto a las diferencias individuales, todas las vertientes de la personalidad. Si retomamos el tropo utilizado arriba cabe decir que se trata de caldear la inteligencia. Desde la pedagogía, son cada vez más las voces que coinciden en afirmar que si la institución escolar no cultiva todos los aspectos, esto es, si no se humaniza, se hipoteca el progreso y pervivencia de nuestra especie.
Es comúnmente aceptado que las personas con elevada inteligencia afectiva tienen más posibilidades de adaptarse a las situaciones y de obtener éxito en los proyectos. En el ámbito laboral, por ejemplo, se está tomando conciencia de la importancia que la competencia cognitivo-emocional tiene en la satisfacción y el rendimiento en el trabajo, hasta el punto de que han surgido algunas iniciativas de formación empresarial encaminadas a promoverla en las organizaciones. Huelga decir que en la institución escolar también se está reconociendo la trascendencia de la inteligencia afectiva, aun cuando siguen siendo insuficientes los esfuerzos por desarrollar programas sistemáticos y rigurosos.
Los resultados obtenidos tras la aplicación de algunos programas encaminados a favorecer el aprendizaje social y emocional en algunas escuelas revelan que los escolares participantes en el proceso se tornan más responsables, asertivos, colaboradores, comprensivos, eficaces, tolerantes, pacíficos, respetuosos, sensibles y prosociales que los alumnos que no han seguido ningún entrenamiento especial. Las mismas investigaciones indican que estos proyectos de desarrollo personal mejoran el clima social del aula, reducen las conductas violentas y la delincuencia, al tiempo que aumentan los vínculos positivos de los niños y adolescentes con las respectivas familias y escuelas (Goleman 1997, 462-467). Resulta de significativa importancia en nuestro país revisar éstas investigaciones, por los altos índices de delincuencia y de inseguridad que día a día aumentan considerablemente en las encuestas, según las fuentes del diario El Comercio: "La percepción de inseguridad ciudadana registra un alto 86,7% pese a haber disminuido 0,7%. Así lo indica un estudio del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) que comparó datos del período de julio a diciembre del 2011 con el del 2012"[8].
3.2 La educación de la afectividad
La educación de la afectividad es especialmente necesaria en nuestros días y es básica en una educación integral. Porque hoy más que en otras épocas a pesar de que se cuenta con mayores medios que en ninguna otra, se está dando entre jóvenes y adolescentes el fenómeno del aburrimiento. Y coincido con Genara Castillo autora de un libro sobre afectividad en pensar que ello se debe a la manera como se enfrentan a la verdad y al bien, es decir que el problema radica en ¿qué tienen en su cabeza y por qué se mueven? (cuáles son sus motivaciones).
Si ellos aciertan en el descubrimiento de la verdad y el amor verdadero metiéndolos en su vida diaria, estarán en condiciones de escapar a la mediocridad y de vivir una vida más plena.
Los seres humanos tenemos tres aspectos dinámicos en nuestro ser tres dimensiones activas que son: la inteligencia, la voluntad y la afectividad, las cuales se encuentran muy unidas de tal manera que si la inteligencia está oscurecida, la voluntad se ciega y la afectividad se desata sin control. Las dos primeras son las facultades superiores del hombre y están llamadas a ejercer el control de nuestro ser y la afectividad se esclarece en función de ellas. Es por ello que puede suceder que no sintamos lo que querríamos sentir, estar triste cuando realmente queremos estar alegres, sentir dolores verdaderos por bienes falsos; como lo que le sucede a una adolescente que rompe con su enamorado por que no le hace ningún bien y sufre de verdad pero por un bien falso. Nosotros somos los responsables de nuestros afectos, porque otorgamos a la realidad, a las cosas, a las personas, la capacidad de fascinarnos, de repelarnos o de aterrorizarnos. Quedando claro que si en nuestros sentimientos intervienen la inteligencia y voluntad entonces dependen éstos, de los criterios y valoraciones que tengamos en la cabeza y de los hábitos que tengamos en la voluntad, para sentir como sentimos. Por ello es preciso para un adecuado control de la afectividad y para que esta se enriquezca hay que contemplar la verdad, pensar y decidir correctamente con libertad y responsabilidad y tratar de ejercitarnos en obrar de modo coherente en todo momento. Hoy se piensa poco, la voluntad por su parte está menos fortalecida y entonces la acción está dirigida en gran parte a los sentimientos.
Como se sabe los sentimientos humanos son muy variados y complejos, se suele sentir: el amor, el odio, la alegría, la tristeza y la aversión, el temor, la ira, etc. Sin embargo sobre el sentimiento no se asienta una vida, sino empezamos a vivir "según como uno se siente" y eso se transmite a los que viven a nuestro alrededor. Es importante ayudar a los hijos a conocer esta dimensión humana de la afectividad para ponerse en condiciones de dirigirla adecuadamente para que juegue a favor y no en contra. Y para ello es importante:
Importa mucho conocernos, cada uno es un quién irrepetible. Frente a una misma situación dos personas reaccionan diferente a lo mejor una siente tristeza y otra puede sentir rabia y ello porque los sentimientos no sólo dependen del temperamento ya que las personas que han vivido algunos años acompañan a este las experiencias, los hábitos, las convicciones, las costumbres y modos de pensar.
Evidentemente uno de los medios educativos más adecuados es incidir en las facultades superiores del educando, de su hijo. Ayudarle a aclararse en el bien (qué es el bien y qué el mal verdadero, orientándole de manera que se alegre con los bienes verdaderos y deje de sufrir por bienes falsos, y que en cambio sepa entristecerse por males auténticos y no por aquellos que los consideramos como tales. Y que vea en los padres ejemplo de vida y coherencia con sus creencias.
Debemos tener mucho optimismo y ser constantes, a pesar de encontrar en los hijos una fuerte resistencia a pensar. Sin embargo lo que vale cuesta por lo que tenemos que ir contracorriente y educar la afectividad empezando por meter la razón y la voluntad en los sentimientos, emociones y pasiones y esto conlleva esfuerzo.
Si se renuncia a pensar, nos condenamos a quedarnos en la oscuridad, a no alcanzar la verdad de nosotros mismos y de las cosas que nos rodean. Nos dejamos atrapar por las prisas y el trajinar de nuestros días que hace difícil detenerse y pensar.
Razón y voluntad van de la mano, porque hay personas que saben que tienen que hacer y sin embargo no existe fuerza humana en el mundo que pueda obligar a su voluntad a que quiera y se decida a hacer eso que tiene que hacer, por ello se necesita fortalecer la voluntad con hábitos firmes para que sea capaz de adherirse al bien que la inteligencia le presenta como verdadero.
La afectividad es necesaria pero es importante darle su lugar. La afectividad es una dimensión operativa humana que junto con la inteligencia y la voluntad constituyen la vida del hombre. Es muy significativo en la educación de la afectividad atender la capacidad de amar que no es mero sentimiento, amar es la capacidad más grande que tiene todo ser humano y sin embargo no es fácil: exige saber contemplar (saber mirar con profundidad), saber mirar el mundo, las cosas, los hechos y las personas que a uno le rodean con otros ojos, aquellos que llenos de profundidad y cariño, saben encontrar lo mejor de cada quién y de cada cosa (no centrase en el problema ir más allá). Esta capacidad requiere una continua repetición hasta que se forme el hábito y luego continuar ejercitándolo, porque en este tema si no se avanza se retrocede.
Para aprender a amar se precisa saber contemplar, contemplación y amor van juntos, como sabiduría y donación, acuérdense de cómo se miraban cuando eran enamorados, cómo miraron a su hijo recién nacido; en este nivel no hay cabida para el aburrimiento, porque este sentimiento surge como expresión del egoísmo, que es lo contrario al amor y si no pregúntense ¿Qué hay más aburrido que quedarse en uno mismo? No hay nada más grande que el amor y no hay nada más humano que entender y amar.
3.3 Influencia de la afectividad en la educación
Aquella afirmación de J. Dewey de que no podemos influir en alumnos sino por medio del ambiente, se aplica sobre todo cuando se trata de su afectividad. Si queremos precisar mejor en qué consiste la influencia que una persona puede ejercer sobre la afectividad de otra, mediante el análisis comprobaremos que se trata principalmente de una influencia directa sobre la afectividad realizada a través de la expresión de los estados afectivos de la segunda sobre la primera.
Pero lo que más interesa destacar es que los estados afectivos expresados por una persona son captados intuitivamente por los demás y se produce una especie de "contagio emocional" que esta mas allá del control racional. Dado que el niño está inmerso en el ambiente familiar los primeros cinco o seis años de su vida, no cabe duda de que los aspectos fundamentales de su afectividad se establecen en esta etapa decidiendo la estructura básica de su personalidad.
Un componente de la naturaleza humana es la afectividad, y por lo tanto una necesidad que según sea desarrollada, marcará al individuo y luego en la relación con los demás. Por lo tanto, considero que se debería trabajar la afectividad en la escuela. La afectividad nos ayuda a tener una autoestima que determinará la forma de enfrentar las situaciones de nuestra vida diaria, nos ayuda a dar sentido a lo que hacemos, a encauzar nuestros intereses, sobreponernos a dificultades y buscar espacios de realización dentro de la sociedad.
La formación de la afectividad en la escuela nace de la necesidad de atender íntegramente a la persona. Desde la escuela se deberían ejercitar en todo tipo de alumnos y si es posible desde la temprana infancia. Convendría aprovechar situaciones de la vida cotidiana, informaciones de actualidad, películas etc. Las materias de los planes de estudio son adecuadas para trabajar la afectividad sin desligarla de los demás objetivos educativos.
La afectividad favorece el aprendizaje, la maduración, el bienestar personal, también hará alumnos más responsables, asertivos, colaboradores, comprensivos, eficaces, pacíficos, respetuosos, sensibles y pro-sociales.
Quienes no experimentan acciones afectivas en sus vidas, pueden presentar falta de interés por los demás y caer en la desadaptación social, presentando conflictos y tener una autoestima inadecuada. Por tanto la afectividad juega un rol muy importante en la educación. El estudiante, muchas veces ve la relación con los profesores y grupo según el grado de respeto, de estímulos o gestos afectivos que perciba en sus relaciones, lo que sin duda lo predisponen de cierta forma al trabajo y al logro de sus aprendizajes. Por otro lado los docentes, quienes además de cumplir con sus deberes profesionales, como personas necesitamos también experimentar situaciones que permitan entregar, permitir, favorecer y recibir estímulos afectivos puesto que la enseñanza es una relación humana y no mercantil[9]
Por tanto la responsabilidad que tiene la educación al ser un proceso de desarrollo personal, integral del estudiante, demanda trabajar y atender la afectividad para que tenga un manejo social adecuado, un desarrollo de valores y habilidades, que le permitan trabajar sus diferentes tipos de inteligencias. Una importante correlación entre autoestima y aprendizaje escolar, entendiendo que la autoestima tiene mucho que ver con la experiencia afectiva de los estudiantes, hace que sea necesario atender este aspecto. Por supuesto no hay que malinterpretar y dejar sesgado todo lo académico.
La afectividad cobra importancia en la relación que el estudiante siente con sus profesores, lo que de algún modo determina su actitud frente a los contenidos. Por otro lado, actualmente se hacen muchos trabajos en grupos, y es muy importante el grado de afectividad que viven dichos grupos, donde muchas veces el resultado o logros que se plantearon como metas, depende del tipo de relación que se da entre los integrantes. Además se hace necesario atender la efectividad a la par de la afectividad para facilitar el trabajo e integración al sistema escolar, a aquellos estudiantes que han tenido dificultades o privaciones en sus experiencias afectivas en el hogar. Sobre todo en países en los que la escuela suple aspectos familiares esenciales, como el nuestro.
Realizar unidades integradas, de tal modo que los estudiantes perciban una conexión entre las diversas clases y, además pueda valorar el aporte que se da entre los diversos contenidos o personas involucradas. Con todo la anterior, más la preocupación del docente por manejar un adecuado diagnóstico de sus estudiantes en los aspectos social, cultural y afectivo, para atender necesidades sociales y afectivas de todos, especialmente de los más necesitados, manteniendo una actitud de respeto y afecto, mostrando que el docente también es persona, que puede equivocarse, reconocer dichos errores y buscar la forma de superarlos, se estará dando en educación, un paso importante en el trabajo cotidiano del docente en las aulas.
Esto también nos pasa a los docentes, puesto que como personas necesitamos un ambiente de trabajo agradable, de respeto, donde se den espacios para compartir y poder socializar en términos afectivos con lo que sin duda, nuestro compromiso y actitud frente a muchas actividades será más grata y entusiasta, aún las dificultades y diferencias pueden ser más llevaderas cuando se hacen en un ambiente afectivo como el nuestro[10]
De igual forma, la afectividad entendida como experiencia agradable de ser apreciados, valorados, nos compromete con valores y actitudes que nos disponen en buena forma a trabajar la transversalidad en torno al aprendizaje. La educación al ser entendida como un proceso de desarrollo y crecimiento personal, implica necesariamente atender diversos factores, componentes o necesidades de la persona. Por lo tanto no basta una entrega de contenidos, cultura, o el desarrollo de la razón, sino que hay que tratar de desarrollar diversos valores, actitudes o principios que impregnen las acciones de los estudiantes. Por otro lado al no ser todas las personas iguales, será necesario respetar, aceptar, y ayudar a que cada estudiante avance según sus condiciones y posibilidades, sin pretender uniformar estilos, habilidades, destrezas o inteligencias, lo que supone trabajar dichos aspectos en el aula. El trabajo consiste en darles calidad humana y ser muy creativos para enseñar.
En la enseñanza primaria y en la infantil, el maestro(a), como sustituto(a) psicológico de la madre, ejerce una influencia muy grande en la afectividad del niño. En la enseñanza secundaria, la influencia del profesorado en la afectividad de los adolescentes, no deja de tener importancia pero ésta es superada por la influencia de los compañeros.
Inmediatamente surge la cuestión de la incidencia que puede tener los contenidos curriculares en la afectividad de los alumnos. Sin embargo, la música, la literatura, la pintura o dibujo artístico e incluso la educación física debieran enseñarse de forma tal que se dé prioridad al valor que tienen para modelar la afectividad.
Para ello es necesario que estas disciplinas no se limiten exclusivamente a ofrecer información y alguna habilidad complementaria, sino que presenten experiencias concretas, mediante las cuales los alumnos vivan y no meramente conozcan sentimientos de valor positivo.
3.4 Importancia de la afectividad en la enseñanza
Conocer los aspectos más relacionados con el tema afectivo, es de gran ayuda para padres y educadores en el sentido de favorecer la adaptación y el progreso escolar, y preparar al niño para aceptarse a sí mismo, autoestimarse e ir adquiriendo seguridad para conseguir resultados exitosos a lo largo de su vida. Establecer una relación afectiva positiva aporta beneficios tanto a la persona que educa como al niño. Ahora bien, si reconocemos que la importancia del aprendizaje a través de la experiencia y observación es importante, también aceptamos el papel que juega en ésta etapa el desarrollo psicosocial y afectivo y el gran valor de fomentar la autoestima y la confianza dese la niñez, puesto que además de ir creándose desde etapas tempranas de la vida, tienen una gran incidencia en el rendimiento escolar y en el aprendizaje. Los sentimientos positivos, dan seguridad y confianza al niño y le dan pistas muy importantes acerca de saber si lo que hace está bien o no está bien. Para ello es importante:
a. El educador "predica" con el ejemplo
Los alumnos advierten lo que hacen y dicen los profesores, a quienes tienden a imitar. Aun sin querer, el comportamiento de los educadores se presenta ante los escolares como referencia o base de su conducta. De la misma forma que el ejemplo positivo y rico cala en el educando y le orienta constructivamente ante sí mismo y los demás, el ejemplo negativo penetra en su ser y le arrastra hacia el error. La ejemplaridad de las acciones tiene gran impacto en el niño, especialmente en la forma de organizar la realidad y en el acercamiento a los otros y a cuanto le rodea. La seguridad o temor, el optimismo o pesimismo, las actitudes y valores, el modo de relacionarse, el tono vital, etc., dependen en buena parte de lo que durante la infancia se haya observado e imitado. Un primer axioma ha de ser, por tanto, predicar con el ejemplo, pues es fácil que las conductas sean seguidas. Los niños aprenden a expresar su afectividad observando cómo lo hacen los adultos más cercanos y significativos. La competencia cognitivo-afectiva del profesor influye en el crecimiento intelectual y emocional de sus alumnos.
b. La convivencia cordial
El ambiente que se vive en el aula ha de constituir un medio óptimo para el desarrollo de la inteligencia afectiva. El clima social más apropiado es el que se fundamenta en la cordialidad (del latín, cor, cordis = corazón), es decir, en la comprensión, el respeto, la confianza, la comunicación, la sinceridad y la cooperación. Junto al discurso verbal y las actividades programadas, es decir, lo que podemos llamar educación patente hay otra realidad educativa latente igualmente importante, en la cabe incluir el gesto, la palabra de aliento, etc. Ambas modalidades formativas (explícita e implícita), por más que se presenten con desigual "visibilidad", constituyen la atmósfera que troquela al niño. La riqueza emocional del clima escolar opera como poderoso adherente que condiciona la dirección que adopte la conducta infantil.
c. Uso de material que favorezca el desarrollo de la inteligencia afectiva
Conviene aprovechar situaciones de la vida cotidiana, informaciones de actualidad, películas, etc. Hay que procurar que los alumnos tomen conciencia tanto del "interno" (su propia cognición y afectividad) como del entorno. Las materias que integran los planes de estudio son adecuadas para trabajar la inteligencia emocional sin desligarla de los demás objetivos educativos. Coincidimos con Bisquerra (2000, 255), cuando afirma que la "educación emocional" debe impregnar todas las áreas académicas a lo largo de toda la escolaridad.
Dar por buena la afirmación de que no hay procesos afectivos ni racionales puros, nos lleva a enfatizar la posibilidad de caldear la "frialdad" de los contenidos o, lo que es igual, de excitar el ánimo del educando indiferente por medio de la búsqueda de las impresiones de armonía (incluso al explicar cómo se resuelve un problema matemático), de la conexión con sus intereses, actitudes, etc.
d. Potenciar el razonamiento
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