Estrategias estimulativas para mejorar el desenvolvimiento de alumnos de educación primaria (página 2)

Las etapas para realizar esta técnica son:

1ra. etapa: Constatación.

Toda canción tiene un mensaje. No tenemos que buscar una canción que tenga una letra directamente religiosa, filosófica o pedagógica.

Para iniciar la etapa de Constatación, todos proceden a buscar:

• 1. El vocabulario o palabras más importantes y/o más repetidas en la letra de la canción.

• 2. Los verbos (su conjugación, tiempos, personas, acción, etc,) que nos indican la dinámica de la canción.

• 3. Las expresiones claves: son aquellas que nos indican la esencia de la canción.

• 4. Los símbolos o analogías (comparaciones) más resaltantes que usa el autor para expresar sus sentimientos y experiencias.

• 5. Todos resumen en una frase, todo lo anteriormente descubierto.

Si realizamos cabalmente esta primera etapa> la canción nos podrá servir para el posterior diálogo y profundización. Para ello, podemos tener presente que:

• 1. Los participantes sean los que elijan la canción, Podemos presentarles diversas canciones y que elijan una de ellas.

• 2. La canción elegida debe expresar la/s experiencia/s del autor, presente/s tanto en la música (melodía, tonos, silencios, etc.) como en las imágenes, símbolos y analogías que encontremos en la letra.

2da. etapa: Personalización (Análisis critico).

Lo que se busca en esta etapa es que las experiencias del autor sean profundizadas y enlazadas con las experiencias de las personas que la analizan. Dicho de otra forma, se trata que las experiencias expresadas en la canción iluminen y den sentido a las de los participantes.

Esto se hace respetando el ritmo» de cada persona: unas captarán más rápido el mensaje, y otras más lentamente: no son buenos los apuros. Lo que se busca es la evolución interior, evolución que, a veces, es muy lenta.

El objetivo del análisis crítico de la canción es que sea útil y significativa para la vida concreta de los participantes (personalización de la experiencia): esto se logra si la experiencia analizada es reconocida como algo fundamental e importante para sus vidas, y vaya, en ellos, madurando progresivamente de tal manera que los perfeccione como seres humanos.

Este progresivo cambio y maduración se va consiguiendo gracias al diálogo realizado. La letra de la canción, después del análisis y del diálogo, será otra porque tendrá, para cada uno, un sentido (- dirección + significado) distinto.

Es importante que, al hacer el análisis de la canción, evitemos, por ser perjudiciales y deformativos, dos escollos:

• 1º. Hacer el análisis a la ligera y superficialmente.

• 2º. Forzar las conclusiones para que entre en la dimensión religiosa, filosófica o pedagógica.

Para no caer en estos escollos podemos tener presente algunas normas importantes:

1º Norma: Debemos ser fieles al texto de la canción. No debemos interpretarla arbitraria y según nuestros intereses. No podemos darle una finalidad que no tiene, ni un significado que el autor no le dio. No podemos hacer que la canción sirva a nuestros propósitos preconcebidos.

2º Norma: Debemos conocer el medio en que se sitúa el autor y la canción. Ese conocimiento realista del autor nos ayuda a la profundización posterior. Para ello, tenemos que familiarizarnos con la corriente de su pensamiento, con los temas generales de sus canciones, con los problemas sociales a los que se refiere y cuáles son las respuestas que da.

3º Norma: Debemos tener presente la música y no sólo la letra de la canción. El valor de la canción no está solamente en lo que nos dice la letra sino también en el significado de la música: nos indica cuáles son los sentimientos, esperanzas, desengaños, tristezas, alegrías, ironías, tesón, audacias, etc. del autor.

Para la realización de esta segunda etapa> el encargado de la actividad pide a los participantes que formen sub-grupos de máximo seis personas, que elijan a un coordinador y que, usando la Hoja para el Disco-foro> dialoguen críticamente sobre el contenido de la canción,

3ra. etapa: Universalización

Luego de haberla analizado (personalización de la experiencia), podemos pasar a la universalización de la misma. Se trata de relacionarla con la/s experiencia/s de otros.

4ta. Etapa: Compartir.

Reflexiones.- Cada integrante de grupo saca sus propias conclusiones de lo importante del desarrollo de esta Estrategia.

25ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio.

• Disposición al trabajo

• Papel, lapicero y regla.

Objetivo.- Comprobar que para todo tema hay puntos de vista que son válidos.

Instrucciones:

Se trata de experimentar los diferentes puntos de vista.

Cada uno dibuja en una hoja de papel un cubo. Después lo mira atentamente durante un minuto con los ojos fijos en el centro. La mayoría tendrá la impresión de que el cubo cambia de orientación varias veces por minuto, según que uno u otro cuadrado sea la cara anterior.

Posible variante: comparar las reacciones individuales de los participantes:

• Cerrando un ojo.

• Con otro dibujo en 3 dimensiones (por ejemplo, una pirámide).

Reflexiones: Observar que nuestro ojo no funciona como una cámara, sino como un sistema de búsqueda y tratamiento activo de la información que CONSTRUYE y RECONSTRUYE la realidad. Ver de qué manera vemos cada uno las cosas, si como cada uno sabe que son o como quiere que sean o como piensa que son. Ver lo que es la objetividad.

Estrategias estimulativas para educar la cooperación

Recordemos que esta actitud tiene los siguientes componentes:

• a) Componente Cognitivo: Conocimiento (empático) de las potencialidades, condiciones y necesidades de los demás.

• b) Componente Afectivo: Es el sentimiento positivo, negativo o indiferente respecto a la responsabilidad mutua y el servicio a los demás. Los valores que expresa son: Justicia, respeto, libertad, responsabilidad,

• c) Componente Conductual: Se basa en la necesidad de pertenecer a (y actuar con otro/s) para conseguir metas comunes.

* ¿Cómo educar la cooperación?.

1ra. pista: La organización estudiantil debe sor estimulada y apoyada.

La organización estudiantil puede asumir muchas formas y diversos nombres: Consejo Estudiantil, Municipio Escolar, Comunidades estudiantiles de aula, etc. Al interior de ellas los alumnos podrán aprender actitudes democráticos agruparse por Internos comunes, discutir propuestas y tomar acuerdos que lloverán a la práctica, afrontar sus dificultados, programar algunas actividades culturales, deportivas, recreativas, como también do discusión y propuesta sobro su vida estudiantil, sobre su centro educativo, etc. De esta manera estaremos ofreciendo oportunidades reales y concretas de participación cooperativa democrática en la escuela> lo que será la base para su formación como ciudadanos.

2da. pista: Se debe estimular la toma de decisiones en los grupos.

Para que la cooperación participativa no se convierta en una mera ejecución de ordenes dadas por otros, es importante que las persona» aprendan realmente a tomar decisiones en grupo libremente y por sí mismos; sólo después, que tengan la oportunidad real do asumir las responsabilidades propias de sus decisiones. Primero es la libertad que toma decisiones y la interioridad que de eso se deriva; sólo después, es la responsabilidad que asume las tareas. De ambas nace la libertad responsable.

3ra. pista: Se debe estimular la comunicación y la coordinación de los grupos.

A más comunicación, más posibilidad de cooperar participativamente. La directiva, docentes, no-docentes, alumnos y padres de familia deben meditar sobre el tema de la comunicación y promover canales e instrumentos que ayuden a crecer la comunicación y la información. Se deben tomar decisiones sobre qué instrumentos y ambientes usar para promover la comunicación y la información. Igualmente, se deben evitar los problemas de comunicación (chismes, calumnias, grupos cerrados, ausencia de canales de información, etc.).

4ta. pista: Se debe promover, en un ambiente de democracia, la unidad, el trabajo en equipo.

La cooperación solidaria y democrática, que busca el equilibrio entre las personas y el grupo, es el grado supremo de cooperación y es la más difícil de lograr debido a las muchas necesidades que hay que satisfacer. Se trata de integrar democracia, participación y cooperación y esto, a veces, resulta difícil de comprender y desarrollar para ciertas estructuras y ciertas mentalidades. Esto demanda:

• a) una justa consideración de las ideas, necesidades y capacidades de todos y cada uno de los miembros del grupo.

• b) prestar mucha atención al grupo y su crecimiento.

• c) que en esta forma de cooperar "todos ganan".

ESTRATEGIAS

26ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio.

• Disposición y creatividad.

• Un balón.

Objetivo.- Experimentar actitudes de cooperación.

Instrucciones:

Esta Estrategia empieza cuando los participantes forman un gran círculo y con un alumno/a tira al aire el balón mientras dice en voz alta una situación concreta en el que trabajaron con otros (padres, hermanos, amigos, etc.).

Antes que caiga el balón en el suelo la recogerá otro compañero y hará lo mismo que el anterior compañero/a. Si el nuevo alumno/a no ha pensado en una situación cooperativa concreta, le pasará el balón al siguiente compañero.

Al terminar la dinámica, el profesor/a manifiesta que todos los participantes que han cedido el balón a otros compañeros/as estaban cooperando para que la dinámica salga bien.

Reflexiones. – Cada integrante de grupo sacará sus conclusiones de valioso que es ayudarse entre compañeros.

27ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio.

• Disposición y creatividad

• Hoja con un cuento

Objetivo.- Reforzar actitudes de cooperación.

Instrucciones:

El profesor/a les cuenta el siguiente cuento:

"Esteban y Rosa vivían en una casita. Un día, mientras hacían los deberes, él dijo:

• ¿Has pensado en nuestra casa? ¡Cuánta gente se ha necesitado para construirla!. Se ha necesitado un albañil, un carpintero, un electricista, un pintor…

• Ya lo creo -dijo Rosa- Nosotros no hubiéramos podido hacerla solos. ¿Te has fijado en que cada día necesitamos de los otros?

• ¿Qué quieres decir? -preguntó Esteban.

• Por ejemplo, hoy hemos comido pan, primero era trigo, que anteriormente se sembró, se recogió el grano y se llevó a moler para hacer harina y el panadero ha hecho el pan. Imagínate cuánta gente se ha necesitado para que podamos comer un poco de pan.

• Tienen razón. Los autos, los periódicos, los vestidos.., todo está hecho por mucha gente…

• Además de los bomberos, los médicos, los electricistas, los camioneros, los arquitectos, los cargadores… Todos trabajan para los otros. Todos nos necesitamos.

• Sabes Esteban- dijo Rosa- me gusta mucho que todos nos ayudemos cada día".

Reflexiones.- se dialoga con ellos usando las siguientes (u otras) preguntas:

• ¿Creen que es posible vivir sin necesitar ayuda?

• ¿Qué cosas hacemos para ayudar a los demás?

• ¿Qué podemos hacer para que en la clase se viva la cooperación?

• ¿Qué podemos hacer para que en nuestras casas podamos vivir la cooperación?

28ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio.

• Disposición y creatividad

Objetivo.- Reforzar experimentalmente actitudes de cooperación.

Instrucciones:

Esta Estrategia empieza cuando el profesor/a le indica a sus alumnos que todos deben moverse y desplazarse por todo el salón al ritmo de la música. Si se les cae el libro, se convierten automáticamente en estatuas. Para que las estatuas puedan seguir caminando tiene que ser auxiliado por otro compañero que, con astucia y equilibrio, le recoja su libro

Reflexiones.- Cada alumno del grupo saca conclusiones y los asimila a su sistema de valores.

29ava Estrategia estimulativa:

Recursos: Aumentar la habilidad de creatividad.

• Ambiente amplio

• Entusiasmo y disposición al trabajo

Objetivo.-

Instrucciones:

Primero, demarca los limites rectangulares del cuarto imaginario y haz la pantomima de la puerta y la perilla. No olvides mencionar que la gente debe pasar por la puerta antes de entrar al cuarto. Cada uno, si lo desea, debe hacer la pantomima de un objeto dentro del cuarto.

El grupo debe adivinar qué objeto es y recordar dónde está ubicado en el cuarto de modo que dos objetos no ocupen el mismo espacio. No obstante, se pueden añadir objetos a los ya existentes (se puede poner un florero en la mesa, una flor en el florero, comida en la cocina, jabón en el fregadero, trastos en el armario).

Reflexiones:

Estas actividades permiten el desarrollo de la creatividad de los niños, además de que son muy divertidas.

30ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio

• Entusiasmo y disposición al trabajo

Objetivo.- Integración del grupo con sentimientos positivos.

Instrucciones:

Esta actividad se puede realizar en grupos grandes o pequeños. Comienza por demostrar, con un grupo pequeño, cómo es una "Máquina Humana". Por ejemplo: una lavadora formada por dos personas tomándose de las manos, con los brazos estirados y, una tercera, girando entre ellos, como cuando se está efectuando el lavado. Otras posibilidades son:

• Un automóvil

• Un radio

• Una máquina de moler maíz

• Una máquina de escribir

• Una bicicleta

Luego de la demostración, forma a los participantes en grupos y pídeles que piensen cómo construir sus propias "Máquinas Humanas" para que el resto del grupo trate luego de adivinar de cuál se trata. Como ayuda, los grupos pueden empezar por responder las siguientes preguntas:

• ¿Qué máquina nos gustaría hacer?

• ¿Es posible construirla?

• ¿Qué partes tiene la máquina?

• ¿Qué parte le gustaría ser a cada uno?

• ¿Está la máquina completa?

Da a los participantes tiempo para que ensayen sus máquinas. Esta actividad además de ser afirmativa, ayuda a integrar el grupo. Comienza por anunciar:

"Vamos a construir una máquina de la que todos formaremos parte. Cuando observes ana parte que puedes agregar, agrégala. Puedes hacerlo con un sonido, movimiento o con ambos. Asegúrate que esté conectada con alguna parte de la máquina".

Reflexiones.- Este ejercicio desarrolla confianza y sentimientos positivos. La Máquina Cooperativa es una actividad que afirma o integra el grupo, además de que requiere creatividad y conocimiento acerca de las máquinas.

31ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiento amplio

• Entusiasmo y disposición al trabajo

Objetivo.- Favorecer el sentimiento del grupo.

Instrucciones:

Se trata de ir "enroscándose" todo el grupo, hasta quedar lo más apretado posible. Los objetivos son, primero, favorecer el sentimiento de grupo, la acogida y el contacto de los participantes y, segundo, la coordinación de movimientos.

Desarrollo: el grupo forma una larga cadena, tomados por las manos. La persona que está en un extremo comienza a girar sobre si misma, mientras el resto de la cadena gira en sentido contrario. Así, hasta quedar todos apretados en un fuerte abrazo. Los movimientos deben ser suaves y no muy rápidos. No oprimir en exceso. Una vez hecho as!, se puede proponer al grupo que hagan, creativamente y en común, algún otro movimiento.

Reflexiones.- Intentará valorar cómo se ha sentido cada uno en la Estrategia y cómo ha sentido al grupo y la comunicación que se ha dado en la espiral (situaciones provocadas por la cercanía física, toma de decisiones para realizar movimientos, etc.).

32ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio.

• Entusiasmo y disposición al trabajo.

Objetivo.- Integrar al grupo para el trabajo.

Instrucciones:

Se pueden hacer tanto en grupos grandes como en grupos pequeños. Los participantes crean flores reales o imaginarias colocando a los compañeros en posturas que imiten a las flores. Otros pueden adivinar qué flores son, o dibujarlas.

Reflexiones.- nuestra labor Nos integramos con armonía y concentración en educativa.

33ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio

• Entusiasmo y disposición al trabajo

Objetivo.- Fomentar la cohesión al grupo.

Instrucciones:

Este es un ejercicio creativo que fomenta la cohesión en el grupo. Se trata de crear un cuento entre todos y de manera "encadenada".

Empieza contando el inicio de un cuento: "Había una vez una niña que quería…". Detén ahí el cuento, da una palmada o una seña y pida a alguien que continúe el cuento.

El elemento "sorpresa" de no saber quién sigue, mantiene mayor interés, que si se sigue el cuento por orden. Se puede llamar a cada participante más de una vez, aunque en su grupo grande es posible que no haya tiempo. Todos, eso si, deben tener la oportunidad de contribuir, si así lo desean.

Reflexiones.- En cualquier caso, el cuento se debe hacer rápidamente. Entre más gente haya en el grupo, más breve debe ser la parte de cada uno.

34ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio

• Entusiasmo y disposición al trabajo

Objetivo.- Estimular la creatividad haciendo una historia imaginaria por el grupo

Instrucciones:

En toda historia hay cuatro elementos; hechos, personajes que intervienen en los hechos que, a su vez, ocurren en algún lugar y tiempo concretos. Tomando en cuenta estos elementos, propongamos lo siguiente:

1º paso: Entrega a cada participante cuatro papelitos en los que escribirá, con muy pocas palabras, lo siguiente: en el primer papelito, un personaje; en el segundo, una acción; en el tercero, uno tiempo; y en el cuarto, un lugar.

2º paso: Luego, cada participante deposita sus papelitos en cuatro distintos recipientes (un sombrero, bolsa, caja, etc.): en el papelito donde han escrito un personaje, lo deposita en un recipiente de los personajes; en el que ha escrito el hecho, en el recipiente de los hechos; el papelito con el tiempo, en el recipiente de los tiempos, y el del lugar, en el recipiente de los lugares. Al final se mezclan todos los papelitos de cada uno de los cuatro recipientes.

3º paso: a manera de sorteo, cada participante toma sólo un papelito de cada uno de los cuatro recipientes.

4º paso: Con lo que indican los cuatro papeletas, cada participante, inventa una historia original. No importa si resulta absurda. Al final, ponerle un titulo.

5º paso: Luego que cada participante, por separado, ha inventado su historia, se reúne con otros más y, en grupo, comparten el contenido de sus papelitos y de sus historias, y hacen una historia en común.

35ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio

• Entusiasmo y disposición al trabajo

Objetivo.- Reafirmar integración del grupo.

Instrucciones:

Es una Estrategia divertida para grupos pequeños. Antes de comenzar, llena unas bolsas de papel con tantos objetos como participantes haya en cada grupo. Luego, que los participantes formen grupos, y entrega una bolsa a cada grupo. Cada participante debe tomar un objeto de la bolsa, sin ver. Después que todos los miembros del grupo tienen un objeto, deben trabajar juntos para crear una pequeña pieza dramática en la cual se utilicen todos los objetos intentando además que se relacionen entre si.

Reflexiones.- Es buena idea hacer una pieza dramática de demostración frente al grupo, para que todos puedan ver el procedimiento.

Después de que las piezas han sido creadas, indícales que vuelven al grupo grande para representarlas.

36ava Estrategia estimulativa:

Recursos:

• Ambiente amplio

• Entusiasmo y disposición al trabajo

• Papeles con nombres de animales (dos por animal).

Objetivo.- Lograr la cooperación del grupo para favorecer la sensibilidad y escucha.

Instrucciones:

Se trata que cada uno encuentre a su pareja mediante la emisión de un sonido.

Antes de empezar, hay que dejar claro las consignas de partida: habrá oscuridad y emisión del sonido del animal que a cada uno le ha tocado.

A cada participante se le da un papel con el nombre de un animal escrito en él. La dinámica consiste en que cada uno encuentre a su pareja utilizando como único medio la emisión del sonido de su animal.

Al final, cada uno intentará explicar cómo se ha sentido, qué dificultades ha tenido para encontrar a su pareja, etc.

Nota: Se puede utilizar también para formar grupos. En ese caso se elegirán grupos de animales, y se harán tantos papelitos de cada animal como número de personas se decidan para cada grupo.

Reflexiones.- Cada representante del grupo expone las conclusiones más pertinentes y lo incorpora a sus actitudes de conducta.

Conclusiones

• 1. El diseño de estrategias estimulativas facilitan el desarrollo de planificación de unidades didácticas.

• 2. Permite realizar, preveer las actividades en forma amena, coherente y adecuada.

• 3. Permite al docente tener mas claridad y facilidad para desempeñar su labor educativa.

• 4. Permite mejora la sociabilización armoniosa y cooperadora tanto en actividades del aula como fuera de esta. Logrando competencias, capacidades, habilidades, y buenas actitudes.

• 5. Estas estrategias estimulativas pueden insertarse fácilmente en cualquier modelo o esquema de sesión de aprendizaje.

Recomendaciones

• 1. Se debe tener en cuenta que para las actividades del área de Comunicación Integral, dentro de cada una de ellas debe aplicarse las estrategias estimulativas diseñadas.

• 2.  Se debe proponer para sus practicas un momento oportuno para que tomen las reflexiones que cada una de las estrategias tienen como meta.

• 3. Las estrategias deben ahondar los subpuntos de cada uno de los temas de cada competencia.

• 4. Las estrategias deben ser diseñadas para ser buen uso del tiempo.

• 5. Tener en cuenta las actitudes que los alumnos deben desarrollar.

• 6. Tener amplio conocimiento en el dominio de los temas para elaborar estrategias estimulativas a los alumnos.

Bibliografía

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Universidad Católica de Chile.

CALERO PÉREZ, Mavilo. Teorías y Aplicaciones Básicas de

Constructivismo Pedagógico.

Lima, San Marcos. 1998.

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN: ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA.

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN: PARADIGMAS EDUCATIVAS PLANCAD. Primer Taller de Capacitación 2000.

ONTORIA PEÑA, Antonio: Los Mapas Conceptuales en el Aula. Argentina. 1996.

ROEDERS, Paúl: Aprendiendo Juntos. 1995.

ROMÁN PÉREZ, Martiniano y

DIEZ LÓPEZ, Eloisa. ITAKA: Monografía No. 01. Navarra (

Educación primaria

INTRODUCCCIÓN

En la etapa de primaria comienza la educación obligatoria. El paso de la etapa infantil a la escuela primaria va a suponer para el niño nuevos retos cognitivos y sociales. La etapa infantil está estructurada de una forma menos rígida, los contenidos están menos sistematizados, los horarios son más flexibles.

Bruner nos dice que la escuela modifica el comportamiento de los niños, por el carácter descontextualizado en que se produce el aprendizaje y el lenguaje, como forma predominante de trasmisión de la información. Las destrezas que se aprenden en la escuela (lectura, escritura, operaciones matemáticas…) proporcionan la posibilidad de referirse a experiencias y a contextos que no están presentes. El lenguaje hace posible operar con objetos y situaciones que no son inmediatos. Las relaciones que los alumnos entablan en la escuela con sus iguales incluye tanto en los procesos del desarrollo afectivo, como en obtener un incremento de las habilidades comunicativas y un mejor conocimiento del rol sexual. En los chicos, y desde un punto de vista general, se potencian patrones culturales de comportamiento in- dependiente y competitividad, en las chicas parece que la conformidad es uno de los aspectos que se valora.

Los iguales serán, así pues, un elemento importante para la formación del niño. Se establecen auténticas relaciones de apego que, al basarse en la igualdad de intereses, aficiones y problemas crearán actitudes de cooperación y reciprocidad que la escuela puede manejar a su favor o por el contrario volver en contra suya.

Para los alumnos otro aspecto determinante es la formación del auto concepto que la escuela va configurando, ya que este concepto sobre uno mismo está estrechamente relacionado con el logro académico. La conducta del profe sor hacia el alumno será determinante para modelar en el alumno su auto concepto, gracias a él primarán la confianza en las capacidades, o la inseguridad ante las posibilidades de resolver problemas. Muchas son las condiciones que pueden influir en que un alumno acepte la escuela como un marco de formación y maduración personal, o un espacio de contenidos estériles que no consiguen más que merma su autoestima. La escuela tiene una incidencia directa, en la confianza que el alumno desarrolle en sus propias posibilidades y en poder mejorar sus conocimientos, cambiar sus actitudes o hacerlas madurar.

La LOE divide el currículo en primaria en cinco áreas de conocimiento:

„Conocimiento del medio natural, social y cultural.„Educación artística.„Educación física.Lengua castellana y literatura y si la hubiere, lengua cooficial y literatura.

Atención a la diversidad en Educación Primaria

„Lengua extranjera.

„Matemáticas.

En el Tercer Ciclo se añadirá la asignatura de Educación para la ciudadanía.

Y, según la LOE, las administraciones educativas podrán incorporar una segunda lengua extranjera.

La Ley Orgánica de Educación afirma la acción educativa en primaria como una forma de procurar la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado e incide en que la escuela debe adaptarse a los diferentes ritmos de trabajo del alumnado.

La diversidad, como veremos a continuación, es seriamente contemplada, pues la ley afirma, entre sus principios pedagógicos, que en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado con diferentes estrategias de intervención como son:

Atención individualizada.Prevención de dificultades de aprendizaje.Puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten dificultades.

Y cuando el alumno no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas entonces…

Podrá pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esto no le impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso.

„En el caso de que se cumpla el punto anterior, recibirá los apoyos necesarios para cumplir dichos objetivos.

Por otra parte el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, marca las siguientes condiciones en su art. 13 en relación con la diversidad:

„El principio de diversidad está estrechamente relacionado con una atención personalizada en función de las necesidades de cada alumno.

„Cuando se den condiciones educativas de diversidad en el centro, éste deberá dar apoyo al alumno en el grupo ordinario, propiciar agrupamientos flexibles o adaptaciones al currículo si fuera necesario.

„Se deben aplicar, en todo caso, medidas curriculares y organizativas que aseguren el adecuado progreso del alumnado diverso.

„La flexibilización del currículo a través de las adaptaciones curriculares siguen considerándose como una de las intervenciones fundamentales para ayudar a desarrollar las capacidades de los chicos con necesidades educativas especiales.

„En el caso de los alumnos procedentes del extranjero y de escolarización tardía se aplicarán medidas de refuerzo e incluso podrán ser escolarizados un año anterior al que le corresponden por edad, si el retraso es muy grande (de un Ciclo).

„El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, y siempre velando por el desarrollo de su equilibrio personal y de su proceso de sociabilidad, podrá ampliar su currículo con adaptaciones curriculares o bien escolarizarse en un curso más adecuado a sus capacidades (un año por encima de su edad).

No podemos dejar de mencionar los aspectos generales de la educación primaria, tanto pedagógicos como legislativos, sin mencionar la constitución de las competencias básicas que han de adquirir los alumnos al finalizar la etapa, para los alumnos de diversidad, especialmente, dentro de las competencias básicas marcadas por la ley, que son las siguientes:

1.Competencia en comunicación lingüística.

2.Competencia matemática.

3.Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4.Tratamiento de la inormación y competencia digital.

5.Competencia social y ciudadana.

6.Competencia cultural y artística.

7.Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

9. Competencia emocional (unicamente en la Comunidad

Autónoma de Castilla-La Mancha).

Una de las más relevantes son aquellas que tienen que ver con la capacidad de «aprender a aprender». El marco escolar, como dijimos, presenta la información organizada de determinada forma. Aprender a aprender es iniciarse en una metodología activa de estudio que ayude a compren- der y no solo a memorizar. Esta metodología activa propone un acercamiento a las técnicas de estudio y a estrategias capaces de organizar la información, a través de esquemas, subrayados, palabras claves, mapas conceptuales…

En este módulo hablaremos, en primer lugar, de las características psicopedagógicas de la etapa, de la importancia que tiene el currículo de primaria como instrumento de ayuda al profesorado para intervenir con el alumnado de sus aulas, todas las capacidades se pueden enseñar a través de las diferentes materias. En un segundo momento habla- remos de los diferentes grupos y las medidas más comunes a adoptar por el profesorado. Para terminar, y a modo de conclusión, resaltaremos la importancia de la educación primaria para identificar dificultades que en la secundaria serán de difícil manejo.

CARACTERÍSTICAS

PSICOPEDAGÓGICAS DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA

El hecho de que la Educación Primaria se configure como la primera de las etapas de la educación básica y obligatoria le confiere un valor en sí misma, evidentemente, pero también un valor preparatorio para la Educación Secundaria Obligatoria. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece los aspectos básicos del currículum de la Educación Primaria; en dicho texto legal se especifican las capacidades (objetivos) que esta etapa debe contribuir a conseguir. Asimismo los contenidos (en los tres ciclos que la componen) se organizan en torno a las áreas de conocimiento.

Es fundamental la estrecha colaboración con la familia, para dar coherencia y sentido único a la actuación formativa desde los dos entornos en los que el niño y la niña se desenvuelven. El profesorado, por su parte, necesitará información de la familia para conocer los hábitos de estos niños y los rasgos de su carácter, para adecuar su quehacer didáctico a las peculiaridades personales y aprendizajes de estos alumnos y alumnas.

Los niños y niñas que ya han estado escolarizados requieren continuidad y coherencia en la nueva etapa, tanto en lo que respecta al estilo de actuación del profesorado, como en relación con los contenidos que han adquirido en la anterior. Los niños que accedan al centro escolar de Primaria deberán adaptarse al modo de convivencia que la situación les impone: tratarán con personas adultas diferentes a las de su familia y con niños y niñas distintos a sus amigos de siempre. Por otra parte, se les va a exigir una disciplina que, aunque sea flexible, supondrá un ajuste interno importante en su forma habitual de comportarse. Igualmente, deben aprender, y ellos saben muy bien que ese es el objetivo principal para el que asisten al colegio. Esto puede llegar a crearles tensiones en su desarrollo personal. Para evitar esto, es necesario establecer las adecuadas estrategias metodológicas y la imprescindible individualización. Por tanto, los primeros años de la Educación Primaria cumplen una importante unción compensadora y socializadora y se corresponden con el inicio de la adquisición de las destrezas instrumentales básicas (lectura, escritura y cálculo) y su aplicación al conocimiento cultural. En estos años los escolares tienen una visión del mundo muy subjetiva, siendo elevada su dependencia de los adultos.

RECURSOS PERSONALES

PARA LA ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD EN PRIMARIA

Los medios personales complementarios para garantizar una educación de calidad a los alumnos con necesidades educativas especiales estarán constituidos en primer lugar por los docentes y tutores que están en contacto directo con los alumnos en el aula ordinaria y, para los casos en que sea necesario, por los especialistas de Pedagogía Terapéutica o Educación Especial y de Audición y Lenguaje, que se establezcan en las correspondientes plantillas orgánicas de los centros docentes y, finalmente, por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

Progresivamente se han ido incorporando más profesionales en los centros para una adecuada atención de los alumnos. Actualmente en los centros educativos (a excepción de alguna Comunidad Autónoma) podemos encontrar los siguientes profesionales, siempre teniendo en cuenta los perfiles y número de alumnos/as que encontramos en cada centro:

„Profesorado especializado en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.

„Asesores e intérpretes de lengua de signos para alumnado con discapacidad auditiva, escolarizado en educación obligatoria y en centros de Educación Especial.

A lo largo de la etapa, se afianzan las mencionadas destrezas básicas y se introducen técnicas de trabajo que facilitan el acercamiento al análisis de la realidad y a una visión de ésta más racional y objetiva. Se realizan tareas de complejidad creciente, se comienza el quehacer cooperativo y los alumnos y alumnas son cada vez más autónomos con relación al profesor o profesora. En todo este proceso, y dependiendo de las diferencias individuales (maduración, estilo cognitivo, situación afectiva, adaptación a la escuela, etc.), se dan situaciones y ritmos de aprendizaje diversos, lo que hace necesario un adecuado tratamiento de la diversidad.

Resumiendo, en esta etapa:

„El tratamiento adecuado de los alumnos y alumnas en el estadio evolutivo en que se encuentran (en pleno proceso de maduración y cambio profundo de estructuras de relación y conocimiento) es fundamental para el desarrollo integral de su personalidad presente y futura.

„El tipo de aprendizajes que se adquieren supone la base instrumental con la que deben manejarse posteriormente, tanto en el resto del periodo de educación institucional como en su vida adulta. Si la actuación pedagógica resulta correcta, los alumnos y alumnas contarán con el fundamento principal para su futuro aprendizaje y desenvolvimiento funcional en la sociedad.

„Personal laboral, teniendo en cuenta el perfil del alumnado: técnicos educativos, ATS–DUE, fisioterapeutas…

„Equipos de Atención Educativa y Psicopedagógica (de Atención Temprana y generales) en el caso de las escuelas infantiles y centros de Educación Infantil y Primaria.

„Equipos específicos: de discapacidad auditiva, de discapacidad visual, de trastornos graves del desarrollo y de discapacidad motórica. Estos equipos prestan su apoyo especializado a los equipos generales y, en colaboración con ellos a las familias, al alumnado y al profesorado.

2.1. EL TUTOR Y EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Desde la tutoría se juega un importante papel en lo referente a la atención a la diversidad, dado que el tutor es la persona que más de va a relacionar con los alumnos a lo largo del curso.

A continuación presentamos algunos de los objetivos que pueden figurar en un Plan de Acción Tutorial para Educación Primaria, muchos de ellos relacionados con la atención a la diversidad y a la personalización de la enseñanza:

X Para los alumnos y alumnas

„Facilitar la integración del alumnado en el grupo-clase y

en la dinámica escolar, favoreciendo el conocimiento mutuo, el trabajo en grupo, la elaboración y observancia de normas básicas de convivencia de modo consensuado, fomentando el desarrollo de actividades participativas, propiciando las reuniones grupales, la elección y funciones del delegado de clase…

„Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje efectuando un seguimiento global de los alumnos y alumnas al objeto de detectar dificultades y necesidades, articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.

Módulo 4

Atención a la diversidad en Educación Primaria

„Coordinación y seguimiento del proceso de evaluación de los alumnos y alumnas, incluyendo el asesoramiento sobre su promoción.

„Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y solidarias. Adquisición y consolidación de habilidades personales y sociales.

X Para los profesores y profesoras

„Coordinar el proceso evaluador y la información acerca del alumnado entre los profesores y profesoras que intervienen en el mismo grupo.

„Posibilitar las líneas comunes de acción con los demás tutores-as y con el equipo de orientación en el marco del Plan de Acción Tutorial.

„Coordinar con el equipo docente las respuestas a las dificultades de aprendizaje mediante refuerzo pedagógico y/o adaptaciones curriculares.

X Para las familias o tutoría legal

„Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con padres y madres.

„Implicar a los padres y madres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos e hijas.

„Informar a los padres y madres de aquellos asuntos relacionados con la educación de sus hijos e hijas.

2.2. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES PARA ALUMNOS

Con las actividades de tutoría y la práctica educativa en general se persigue que cada alumno y alumna disponga de ocasiones educativas diversas y suficientes como para que consiga un mejor conocimiento de sí mismo y de los demás en orden a ir configurando su propio proyecto de vida. No se trata de mera acumulación de informaciones, sino de preparar a la persona para que se desenvuelva de forma útil y feliz en la sociedad que le ha tocado vivir. Las actividades, pues, han de invitar a la acción y a la participación. Por ello, en el desarrollo de la práctica educativa que huir de la monotonía y la rutina y, en la medida de lo posible, romper los moldes del estilo académico tradicional de papel, lápiz y pizarra. El contenido de las mismas podemos organizarlo en torno a las siguientes líneas de acción tutorial que ayudarán a los chicos y chicas a desarrollarse no solo como alumnos sino como personas.

„¿Cómo ayudar a los alumnos en la construcción de su identidad personal? Enseñar a ser persona.

„¿Qué se puede hacer para mejorar la capacidad de aprender y pensar en los alumnos? Enseñar a pensar.

„¿Cómo desarrollar en los alumnos las capacidades sociales para una buena convivencia? Enseñar a convivir.

ACTUACIONES DE LOS SERVICIOS DE

ORIENTACIÓN O EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS

En la actualidad existen los siguientes tipos de servicios de orientación:

X Equipos Generales y Equipos de Atención temprana

Prestan servicio de asesoramiento y apoyo al sistema escolar en los centros de Educación Infantil y Primaria.

X Equipos específicos

Prestan su apoyo a los centros que cuentan con alumnos con deficiencia visual, auditiva, motora y alteraciones graves del desarrollo.

La relación que estos equipos tienen con los equipos docentes del centro y con los tutores implican las siguientes funciones:

„Colaborar en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de los proyectos educativos a través de su participación en el claustro de los centros educativos.

„Colaborar con los tutores en el establecimiento de los planes de acción tutorial mediante el análisis y la valoración de modelos, técnicas instrumentos para el ejercicio de esta, así como de otros elementos de apoyo para la realización de actividades docentes de refuerzo, recuperación y adaptación curricular.

„Valorar las Necesidades Educativas Especiales del alumnado, asesorando en la respuesta educativa más adecua- da, participando en el seguimiento del proceso de estos alumnos y alumnas.

„Colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores en el seguimiento de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.

„Colaborar con los tutores en el asesoramiento a las familias sobre el proceso educativo de sus hijos e hijas, colaborando en el desarrollo de relaciones cooperativas entre los miembros de la Comunidad Educativa.

CURRÍCULO Y DIVERSIDAD

Un aspecto importante que hemos de resaltar es que el primero de los instrumentos del cual el profesor dispone es el currículo que maneja diariamente en su clase, la manera en que se confronta con sus materias y la metodología que emplea para enseñar a sus alumnos a asimilarlo, puede ayudar- le a lograr que los alumnos se sientan integrados como un equipo, un grupo de referencia del que forman parte y que no es más que un reflejo de lo que será la sociedad en donde se desarrollará posteriormente. Veamos algunas de las materias y de qué manera pueden contribuir, de manera global a la atención y al respeto a la diversidad del alumnado.

X Educación para la ciudadanía y los derechos humanos

El contenido de esta materia favorece el reconocimiento de la dignidad de todas las personas, el respeto al otro aun- que mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, la diversidad y el derecho de las personas. Esta materia, al abordar la convivencia, se centra en las formas en que sur- gen los conflictos con los grupos de pertenencia (familia, centro, amigos, localidad…) identificando la diversidad, re- chazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces.

X Lengua castellana y literatura y lengua cooficial, en su caso

Esta materia, si el enfoque que da el profesor, no solo con- templa los aspectos formales del lenguaje, sino que también estudia su principal función, que es el uso de éste como instrumento privilegiado de la comunicación, logra desarrollar las habilidades para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas, aprendiendo a comunicarse con los otros, a comprender lo que estos transmiten y, por lo tanto, a tomar contacto con distintas realidades, a asumir la propia expresión y, en definitiva, logra que esta materia sea fundamental como apertura a los demás.

X Lengua extranjera

Nos enseña a tomar conciencia de otras realidades. La aceptación de realidades sociales y culturales diferentes favorecerá la comunicación intercultural. Lo importante es que compartamos también las diferentes lenguas que están en el aula al menos en sus rasgos básicos.

X Matemáticas

Esta materia ayuda a la reflexión, a la resolución de problemas y favorece el trabajo en equipo al aceptar otros puntos de vista distintos del propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas. Las matemáticas nos ayudan a pensar en otros lenguajes, a plantear hipótesis e interpretaciones que pueden ser confronta- das, cotejadas y nos ayudan a desarrollar la creatividad.

X Educación física

La importancia de sentirse bien con el propio cuerpo es fundamental para prevenir situaciones de dependencia con el alcohol, las drogas o evitar trastornos alimentarios como la bulimia, anorexia, la obesidad… La adquisición de hábitos saludables a través del deporte nos ayudan a convivir, a aceptar códigos grupales, favorecerán la cooperación y la relación interpersonal, en definitiva nos forman en una realidad, en que a pesar de ser diferentes podemos lograr metas conjuntas.

X Conocimiento del medio natural, social y cultural

Este tipo de competencias favorece el desarrollo de actitudes de dialogo, aceptación y elaboración de las normas de convivencia. El aprendizaje de estas materias se centra en el cono cimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de la diversidad y el reconocimiento de las diferencias en nuestro ámbito cultural, el cual, a su vez, ha sido y es enriquecido por otras aportaciones. Las diferencias no tienen por qué ser segregadoras sino enriquecedoras y así nos lo muestra la historia.

X Educación artística

Es una materia que exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativas, barajar posibilidades y soluciones diversas. El proceso creativo nos lleva a la innovación y, por lo tanto, a la creación de diferentes respuestas personales. En muchas ocasiones también suponen un trabajo en equipo, como por ejemplo el juego dramático. El cuidado y conservación de materiales e instrumentos, y la aplicación de técnicas concretas, también nos obligan a pensar en el grupo como una forma de desarrollo de nuestros gustos e intereses más personales.

En definitiva, podemos decir que los alumnos deben acercarse a las materias para aprender, o lo que es más, para aprender a aprender y esto no lo pueden hacer si no nos empleamos como profesionales a fondo, más allá del con tenido meramente teórico, y buscamos a la vez los procedimientos y las actitudes que más puedan enseñar a nuestros alumnos a convivir. Nuestro objetivo es aprender a incluir a todos nuestros alumnos en un mismo todo que es el ser humano integrado en un contexto social que compartimos.

«(…) principio fundamental es la implementación de un currículo multinivel, amplio, accesible para todos los miembros de la clase. La forma de abordar la naturaleza de este currículo supone cambiar la metodología, basarla en el aprendizaje cooperativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas (…)

(…) La enseñanza y el currículo en la clase poseen un alto grado de flexibilidad y se ajusta y se expande, cuando es necesario de acuerdo a la diversidad y necesidades presentes en el aula. Por otro lado el currí- culo ha de ser debatido por todos los sectores de la comunidad.»

Hilario Silva Pedro y otros (coordinadores), 2003.

Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos.

Madrid: Dirección General de Promoción educativa.

GRUPOS QUE REQUIEREN

APOYO EDUCATIVO

La diversidad en los centros de educación primaria se caracteriza porque a los alumnos que requieren apoyo educativo se unen, sobre todo a partir de la finalización del segundo ciclo, el alumnado de compensatoria, que puede ser atendido en el misma aula, o en el aula apoyo de compensatoria. También los alumnos con altas capacidades requieren atención en esta etapa. Dentro de esta población general aparecen nuevos problemas debido a la potenciación de la instrucción en los con- tenidos escolares así como a la evaluación de estos contenidos que forman las materias escolares.

Las dificultades se materializan en problemas de comprensión lingüística, en estrés, falta de atención, dificultades en la comprensión de las tareas, problemas de retención memorística, de resolución de problemas, de comportamiento, etc. Veamos a continuación su concreción en los grupos de diversidad.

5.1. NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

En la etapa de Primaria, podemos encontrar varios tipos de alumnos que presenten necesidad de apoyo educativo que requiere la adopción de medidas para alcanzar las competencias básicas. Lo mismo cabe decir respecto a los alumnos y alumnas en situación de desventaja por razones socioculturales. Se habrán de establecer medidas compensadoras para este tipo de alumnado.

Podemos entender por Necesidades educativas especiales (NEE) aquellas que tiene el alumnado derivadas de discapacidad, o trastornos graves de conducta, valorándose dentro de una acción educativa que precisa de recursos con carácter extraordinario a los que los centros aportan habitualmente. Por tanto en la etapa de Educación Primaria, las NEE que se van a presentar con más frecuencia van a estar asociadas al alumnado con las siguientes características:

„Alumnado con discapacidad sensorial (auditiva, visual).„Alumnado con discapacidad motora.„Alumnado con discapacidad psíquica.„Alumnado con trastornos generalizados del desarrollo.„Alumnado con trastornos graves de conducta.

Y las podemos clasificar en tres tipos:

„Relacionadas con las capacidades básicas: En este grupo

se incluirían las necesidades relacionadas con aquellas capacidades que, no hallándose explícitamente incluidas en ninguna de las áreas del currículum, son relevantes para nuestro alumno/a debido a sus características individua- les. Así, dentro de este apartado se incluirían aquellas necesidades relacionadas con la socialización, el desarrollo comunicativo, el desarrollo psicomotor o cognitivo, etc.

„Relacionadas con los ámbitos o áreas curriculares: La determinación de los niveles de competencia curricular nos ayudará a establecer cuáles son las necesidades de nuestro alumno/a en relación con las áreas de currículum.

„Relacionadas con la organización de la respuesta educativa: Aquí incluiríamos todas aquellas necesidades referidas a la dotación de recursos materiales o personales específicos, la distribución del tiempo, la ubicación de los espacios, la adaptación de materiales didácticos, etc.

5.2. GRUPOS QUE REQUIEREN APOYO EDUCATIVO

Compuesto por alumnos que requieren atención educativa diferente a la ordinaria.

Los niños con necesidades educativas especiales relacionadas con discapacidad sensorial, auditiva, visual o motora suelen escolarizarse, como vimos anteriormente, en Centros de Educación Infantil y Primaria públicos o en Centros Preferentes para cada una de las dificultades. En cada aula puede haber uno o dos niños de apoyo educativo, que presentan algún tipo de discapacidad.

Estos alumnos requieren la atención de profesionales especializados en los centros públicos, que intervienen como profesorado de apoyo de pedagógica terapéutica y de audición y lenguaje, ayudas que son imprescindibles para que resuelvan las dificultades que se encuentran a la hora de adquirir las competencias básicas en las asignaturas. Especialmente las instrumentales como la lectura, la escritura y el cálculo conformarán los contenidos más básicos que estos niños de- ben adquirir. Al acabar la etapa un gran porcentaje de los niños, con dificultades en las capacidades cognitivas, son escolarizados en Centros de educación especial por su dificultad para asimilar conceptos y desarrollar procesos abstractos.

A estos grupos de niños se unen los niños con los trastornos por déficit de atención e hiperactividad, cuya dificultad para seguir las rutinas del aula se hacen más patentes en esta etapa, junto con las dificultades de concentración en las tareas por su conducta dispersa.

X Medidas Generales

Es muy importante que para este tipo de niños el centro estudie en su proyecto educativo, además de las reseñadas en el modulo tres, la puesta en práctica de principios como:

„Aprendizaje activo: las dificultades de abstracción de estos niños nos hacen preferir la manipulación, exploración y la acumulación de experiencias para aprender los conceptos que queramos trasmitirles. La mera explicación en la pizarra es insuficiente para estos niños con dificultades en las adquisiciones representativas. Las salidas, las actividades extraescolares, la metodológica cooperativa y lúdica les ayudaran a asimilar mejor los conocimientos.

„Aprendizaje significativo: ideas previas: la enseñanza de estos niños ha de partir de la línea base que poseen en las diferentes materias. Es fundamental construir el aprendizaje a partir de lo que los niños conozcan. Querer introducir contenidos que resultan totalmente extraños o que están lejos de sus capacidades es conducirlos al fracaso. El conocimiento que tenemos, por ejemplo, sobre el proceso de lecto- escritura, nos hace comprender que solo después de pasar una fase, por ejemplo la etapa de dibujo, el niño está maduro para acceder a la siguiente.

„Evaluación continua: del principio anterior se deriva la necesidad de evaluar periódicamente al alumnado para ir introduciendo progresivamente nuevos contenidos para los que estén preparados.

X Medidas ordinarias

El desarrollo de la programación del aula en estas edades, se centra fundamentalmente en seguir los contenidos pro- gramados, introduciendo a nivel metodológico aprendizaje secuenciado, diferentes agrupamientos, estrategias cooperativas de aprendizaje y actividades.

X Medidas extraordinarias

Intervención individualizada en aquellos aspectos donde requieran más ayuda, que suelen ser especialmente las habilidades de lenguaje y lecto escritura.

GRUPO DE

COMPENSATORIA

Como vimos anteriormente, los alumnos que presentan un desfase curricular unido a una desventaja social se consideran alumnado que precisa una compensación educativa.

En la etapa de primaria los niños son muy receptivos a las actuaciones que el profesorado desempeñe con ellos. Es fundamental saber que las actuaciones llevadas a cabo en estas edades, pueden ser definitivas para que el niño lleve a cabo una escolaridad normalizada.

La compensación educativa está en la actualidad representada no solo por niños de clases desfavorecidas o familias desestructuradas, sino que la integran una pluralidad de situaciones que pueden dar lugar a un desfase significativo y a una situación social en desventaja. Justamente en esta etapa de primaria la escuela puede paliar las dificultades de estas familias y alumnos siendo un apoyo en las dificultades que presenten. Un ejemplo de esto es la integración tardía.

La diversidad de etnias, razas y nacionalidades integran a niños que se enfrentan a cambios en sus patrones de referencia culturales, educativos, sociales y familiares, cambios que ocasionan, en numerosas ocasiones, dificultades serias de entender los códigos escolares, no solo lingüísticos sino también de organización del conocimiento, de normas, de disciplina, de formas de relación entre profesor y alumno o entre alumno y alumno.

Cada caso es diferente y hay que tratar de atender sus necesidades. Los niños rumanos y búlgaros, por ejemplo, al estar más cercanos a la cultura occidental, encuentran una empatía con las normas escolares mayor que los niños procedentes de la cultura oriental, que suelen presentar más dificultades en el aprendizaje del idioma español como segunda lengua y en el uso de la gramática, aun cuando en

matemáticas o en artísticas suelen tener buenas habilidades. Cada caso es, en definitiva, único y ser alumno de compensatoria es solo tener la necesidad de que alguien te tienda la mano para hacer el camino de la normalización más fácil.

X Medidas generales

En el centro es necesario establecer un plan de acogida al comenzar el curso para todos los alumnos que proceden de lugares diferentes, el encuentro con las dependencias del centro, con los adultos que les han de educar y con sus iguales ha de ser un encuentro planificado, organizado des- de la calidez del primer encuentro con un amigo. La participación con la familia en una jornada de puertas abiertas, en una fiesta multicultural, en una obra de teatro organizada por los chicos va a ayudar a sentirse acogido.

Un centro ha de estar vestido y preparado para que los alumnos se sientan representados en él, fotografías, señales, pósters en diferentes idiomas y en los distintos lugares del centro (servicio, dirección, gimnasio…), ayudan a familiarizar las instalaciones y no sentirlas frías y distantes.

El departamento de actividades complementarias o extraescolares puede ocuparse de la creación de encuentros durante el curso, como la creación de una Semana intercultural, un día de juegos de estos países, etc., para que se potencie la convivencia y paulatinamente se pierda el miedo a lo diferente.

Los horarios del centro, de las materias en el aula de referencia y en el aula de compensatoria, si la hubiera, deben estar perfectamente coordinados para que el grupo de referencia sea siempre el lugar de intercambio y de formación privilegiada para estos alumnos.

Un seguimiento y una evaluación continua es fundamental para el buen desarrollo durante el curso de todo el proceso.

X Medidas ordinarias

La programación del aula es para todos los alumnos y por ello es importante priorizar siempre que sea posible el apoyo dentro del aula de referencia, aun cuando haya un aula específica de compensatoria.

El plan de fomento de la lectura que se organiza todos los días durante media hora en las aulas es un momento fundamental para que todos los alumnos participen de él. Excluir a los alumnos de compensatoria simplemente por sus diferencias lingüísticas es privarles de la posibilidad de participar de un espacio como este que, bien organizado, puede ayudar a ir aprendiendo progresivamente y en común las técnicas básicas de comunicación.

El resto de los momentos del aula son también momentos de participación que han de ser fomentados por el tutor, que se ha de sentir responsable de estos niños tanto como de los otros. Las actividades de dinámica de grupos en el aula de referencia ayudan a fomentar la integración y los hábitos. Estas dinámicas se basan en el trabajo en equipo, en la información compartida, en la cooperación entre iguales… (ver «Bases para la convivencia en un centro escolar»).

X Medidas extraordinarias

Realizar grupos de apoyo tanto por edades como por niveles curriculares puede ayudar a estructurar más secuenciadamente las tareas escolares que se desarrollan en las aulas, se puede individualizar mejor el conocimiento en función de las necesidades de cada alumno, a la vez que se pueden elaborar materiales más específicos.

Las adaptaciones curriculares que los profesionales realizan a partir de la programación del aula de referencia ayudan a trabajar mejor, el área, la materia, o el método de estudio que el alumno emplea. Aun así, las medidas extraordinarias no pueden ser la excusa para desvincular al alumno de la realidad del aula de origen.

ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES

Estos niños muestran en esta etapa una temprana madurez, aprenden más deprisa que los demás, inventan sus propias reglas y desarrollan sus métodos propios para resolver los problemas. Suelen ser también muy creativos. Poseen igualmente un irrefrenable deseo de aprender con una alta capacidad de concentración. El pensar de estos niños es, gracias a su buena memoria, más fluido que el de la media.

El mayor problema de los niños superdotados según nos cuenta Erika Landau hasta la edad de los 12 años es la discrepancia entre su desarrollo intelectual y emocional, puesto que si bien es fácil dar y recibir información sobre los aspectos intelectuales, no ocurre lo mismo en los aspectos emocionales.

X Medidas generales

El centro debe determinar como orientación educativa que el desarrollo de las capacidades que va incluido en los objetivos de todo el centro, es mucho más que el aprendizaje de los contenidos de las materias, es observar, analizar y dar respuesta a todas y cada una de las capacidades individua- les del alumnado. Todo el centro debe intentar que este tipo de alumnos pueda ser detectado y orientado en sus actividades. Las actividades complementarias y extraescolares

que se realicen en el centro, no solo deben centrarse en el refuerzo o en la repetición de los contenidos de las materias para aquellos alumnos más lentos en los aprendizajes, sino en la ampliación y el enriquecimiento de estos para los niños superdotados y, para ello, es fundamental crear espacios que fomenten la investigación, el descubrimiento activo de acuerdo a los intereses de cada uno y la iniciativa personal de profundizar en aquellos aspectos para los que se sienten más preparados o por los que presentan más curiosidad.

X Medidas ordinarias

En la programación del tutor de este tipo de alumnos es importante que se tengan en cuenta objetivos que sobre todo den un margen amplio al dominio de la ideación, a la indagación y a la toma de decisiones personales. Hay que empezar ya desde esta etapa a fomentar el pensamiento divergente o creativo, y a que mejoren las destrezas comunicativas fomentando la colaboración con los compañeros.

X Medidas extraordinarias

Es importante que el tutor haga un seguimiento individual de este tipo de alumnos ayudándoles a que no se sientan inhibidos, a mostrar sus intereses y a intentar profundizar en las diversas cuestiones que les planteen las materias. Proporcionar información a los niños, bibliografía, contestar a sus preguntas, organizarles procesos de búsqueda con los pasos sucesivos que han de seguir en cuanto a planificación, categorización de la información, establecimiento de relaciones entre los conocimientos, preguntas, dudas, interpretaciones o hipótesis que pueden dar lugar a nuevos procesos de ampliación de las materias.

Es importante la relación estrecha con las familias para coordinar la actuación de los chicos en su tiempo de ocio. Las adaptaciones curriculares servirán para organizar estas medidas extraordinarias.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

La Educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

1.Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

2.Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

3.Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

4.Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las

diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

5.Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

6.Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competen-

cia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

7.Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

8.Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.

9.Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

10. Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.

11. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

12.Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

13. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

14. Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

RELACIÓN ENTRE FUNCIONES Y ACTIVIDADES DE LA TUTORÍA

Funciones con los ALUMNOS

Actividades

A) Facilitar la integración de los alumnos en su grupo de clase y en el conjunto de la dinámica escolar.

•?Organizar actividades de acogida a principio de curso.

•?Conocer la situación de cada alumno en el grupo, centro y en su entorno familiar y social, e intervenir para favorecer la integración escolar y social.

•?Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir en ella.

B) Contribuir a la personalización en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

•?Utilizar el sociograma, la observación sistemática y otras técnicas grupales para obtener información sobre el nivel de cohesión, los líderes, alumnos aislados o rechazados, etc.

•?Recabar información sobre los antecedentes escolares y la situación personal, familiar y social de cada alumno a través de los informes anteriores, cuestionarios, entrevistas, etc.

C) Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje, para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de articular respuestas y apoyos.

•?Analizar las dificultades escolares debidas a deficiencias instrumentales, problemas de integración… buscando los asesoramientos y apoyos necesarios.

•?Favorecer en el alumno el conocimiento y aceptación de sí mismo, así corno la autoestima.

D) Coordinar el proceso evaluador y asesorar sobre la promoción de un ciclo a otro.

•?Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación de los alumnos en el centro.

E) Fomentar en los alumnos el desarrollo de actitudes participativas, tanto en el centro como en su entorno.

•?Celebrar asambleas con los alumnos para preparar las sesiones de evaluación y para comentar y tomar decisiones.

RELACIÓN ENTRE FUNCIONES Y ACTIVIDADES DE LA TUTORÍA

Funciones con los PROFESORES

Actividades

A) Coordinar el ajuste de las programaciones al del grupo de alumnos, especialmente en lo referente a necesidades especiales.

•?Consensuar con el Equipo Educativo, un Plan de Acción Tutorial para todo el curso, precisando el grado y modo de aplicación de los profesores y los aspectos que atenderá el Tutor.

•?Adquirir una visión global sobre la programación, objetivos y aspectos metodológicos de las distintas áreas y materias.

B) Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupo de clase, así como en general la información de los grupos que tienen varios profesores.

•?Mediar en situaciones de conflicto entre alumnos y profesores e informar debidamente a los padres.

•?Recoger informaciones, opiniones y propuestas de los profesores sobre temas que afecten al grupo o a algún alumno en particular.

C) Posibilitar líneas comunes de acción con los demás profesores – Tutores en el marco del Proyecto Educativo del Centro.

•?Transmitir a los profesores todas aquellas informaciones sobre los alumnos que les puedan ser útiles para el desarrollo de sus tareas docentes, evaluadoras y orientadoras.

•?Establecer cauces de colaboración con los demás Tutores, sobre todo con los del mismo curso o ciclo, a la hora de marcar y revisar objetivos, preparar actividades y materiales, y coordinar el uso de los medios y recursos disponibles.

RELACIÓN ENTRE FUNCIONES Y ACTIVIDADES DE LA TUTORIA

Funciones con los PADRES

Actividades

A) Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas, que faciliten la conexión entre el centro y las familias.

•?Reunir a los padres para informarles sobre las horas de visita, los horarios de los alumnos, la composición del Equipo Educativo, el calendario de las evaluaciones, las normas sobre el control de asistencia. Comentar las características de la edad y el nivel escolar en que se encuentren sus hijos, así como los objetivos y actividades de la Tutoría.

B) Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.

•?Conseguir la colaboración de los padres en relación con el trabajo personal de sus hijos: organización del tiempo de estudio y el tiempo libre.

•?Mantener durante el curso entrevistas individuales, cuando ellos las soliciten o el Tutor las considere necesarias, anticipándose a situaciones que puedan ser difíciles de resolver.

C) Posibilitar líneas comunes de acción con los demás profesores – Tutores en el marco del Proyecto Educativo del Centro.

•?Sería muy beneficioso mantener, al menos, tres reuniones con los padres a lo largo del curso, una al comienzo y las otras dos una después de la primera y otra después de la tercera evaluación. Estas reuniones servirán para intercambiar información y analizar con ellos la marcha del curso.

ACTIVIDADES DE TUTORÍA PARA ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Animación y dinámica de grupos

•?Actividades para el conocimiento y atención de los problemas personales de los alumnos y alumnas en su

integración dentro del grupo y los originados fuera del centro que tengan repercusión dentro del mismo.

•?Actividades tendentes a mejorar la comunicación, clima de aula y relaciones en el grupo y con el grupo.•?Elaboración y aprobación de normas básicas de convivencia del grupo.•?Definición y concreción de cargos o responsabilidades entre los miembros del grupo.•?Celebración periódica y dinamización de asambleas de clase.•?Programas de acogida para el alumnado de nuevo ingreso. Asignación de un compañero o compañera

para que haga de «guía» o «anfitrión» durante los primeros días.

•?Conocimiento y aplicación de dinámicas de grupos apropiadas para el desarrollo de las reuniones de clase y trabajo en equipos.

Orientación personal

•?Actividades para mejorar la autoimagen y la autoestima.

•?Conocimiento y consolidación de habilidades sociales: normas de cortesía, conductas asertivas,