Estrategias estimulativas para mejorar el desenvolvimiento de alumnos de educación primaria (página 4)

En la actualidad una de las principales preocupaciones de los investigadores en educación infantil estriba en poder identificar convenientemente la conducta hiperactiva, para lo cual se hace necesario hacer una evaluación apropiada de los comportamientos de los alumnos en el salón de clases. Y dado que son los profesores quienes identifican y rotulan a los pequeños como hiperactivos, resulta de gran importancia valorar de qué manera los profesores realizan las observaciones de sus alumnos; por ello, los estudios realizados con relación a esta temática se han hecho cada vez más necesarios. En este apartado se presentan algunas de las investigaciones más significativas con relación al tema.Northup y Broussard (1995) proponen una aproximación funcional para la evaluación de la conducta perturbadora en el salón de clases. Ellos realizaron observaciones de tres estudiantes masculinos, cuyas edades oscilaban entre los 6 y 9 años de edad y quienes cursaban el 1º y 2º grado de educación básica. Inicialmente realizaron una evaluación descriptiva del comportamiento de los niños, planteando tres hipótesis acerca de las variables que lo mantenían: la atención del maestro, la atención de sus compañeros o la posibilidad de escapar del salón de clases. Cada hipótesis fue seleccionada por el propio sujeto, dependiendo de la descripción de la evaluación hecha por el maestro. Desde luego, cada sujeto eligió una hipótesis diferente de acuerdo con sus expectativas. En consecuencia, uno de los principales problemas que enfrentan los maestros es el de la valoración de la hiperactividad en ambientes escolares o en el salón de clases. DuPaul (1992) describe un modelo de 4 etapas para este fin, que consiste en el uso de técnicas de clasificación, evaluación multimodal, interpretación de resultados y el desarrollo de un tratamiento. La evaluación multimodal contempla: entrevistas con los padres de los niños y con sus maestros,  resolución de cuestionarios, observaciones directas del comportamiento del niño e información sobre su ejecución académica. El objetivo básico de este modelo es el de establecer un buen diagnóstico del alumno e implementar, en función de ello, un plan de tratamiento. Estas sugerencias son apoyadas por los planteamientos hechos por Atkins y Pelham (1991), quienes resaltan la necesidad del uso de múltiples medidas para evaluar adecuadamente la amplia variedad de síntomas asociados con el desorden de la atención con hiperactividad. Siguiendo con el interés por encontrar instrumentos adecuados para la evaluación de la conducta hiperactiva, Lam y Beale (1991) realizaron una investigación en Nueva Zelanda con la finalidad de estudiar la relación entre la atención sostenida, las habilidades de lectura y el registro del maestro en los problemas de conducta de niños con hiperactividad. Para ello fueron estudiados 174 niños entre los 7 y los 10 años de edad, a quienes se les aplicó el Continuous Perfomance Test, la Delay Task y el Progressive Achievement Tests of Reading. Para el registro de la conducta, objetivo por parte de los maestros, se utilizó la escala de registro Conners para maestros. En los resultados se encontró una correlación significativa entre las dos primeras pruebas y los resultados del factor de inatención medido por la escala Conners. Del mismo modo, Schachar, Sandberg y Rutter (1986) llevaron a cabo un estudio realizado en un salón de clases donde se registró la conducta de 33 niños de entre 6 y 7 años de edad. Las conductas objetivo registradas fueron: hiperactividad, inatención y conducta desafiante. Para ello utilizaron la escala de Conners para maestros. Los resultados muestran un alto grado de acuerdo entre la conducta observada y la registrada. Particularmente, la conducta de desafío hacia el maestro aumentó la probabilidad de que la conducta de hiperactividad y de inatención aumentara de manera significativa. Estos resultados apoyan la validez de las escalas de conducta como instrumento para la detección de conducta hiperactiva o de inatención. De los estudios revisados líneas arriba, se concluye la importancia de que la evaluación del comportamiento hiperactivo debe contemplar entre otros aspectos, los siguientes:1. Un análisis integral del ambiente que rodea al niño, que identifique los estímulos que estuvieron asociados con la respuesta de hiperactividad.

2. Una evaluación que revele que estímulos asociados con la conducta perturbadora que ocurrieron con mayor frecuencia en los sitios de observación.Por otra parte, Milich y Landau (1988) desarrollaron un estudio con la fin de evaluar las observaciones que los maestros hacían en el salón de clases sobre las conductas de inatención, de hiperactividad y de agresión de sus alumnos. Para conformar el grupo de alumnos utilizaron 67 estudiantes de entre 6 y 12 años de edad referidos por una clínica psiquiátrica. Los maestros estaban capacitados para realizar los registros y eran capaces de distinguir una conducta de la otra. Las observaciones fueron hechas en el salón de clases. Los resultados mostraron que los maestros fueron capaces de discriminar con un alto grado de precisión, las conductas relacionadas con el síndrome de inatención con hiperactividad. Otra discusión que se presenta regularmente dentro de las investigaciones en esta área es si los problemas de atención son diferentes cuando van acompañados de hiperactividad y cuando no. En este sentido, fueron comparados 10 niños que acudían del 2º al 5º grado, clasificados por el maestro como niños con problemas de atención con hiperactividad de acuerdo con la lista de Problemas de Conducta Revisada, con 20 estudiantes con las mismas características de edad y grado escolar que presentaban problemas de atención sin hiperactividad, además de 20 sujetos controles. Los resultados sugieren que los niños con hiperactividad y sin hiperactividad, pero con problemas de atención, pueden exhibir déficits en la atención muy similares, aunque con diferentes grados de intensidad. Lo anterior demuestra que aún se tiene una gran dificultad en la clasificación y/o definición de las conductas de hiperactividad y de deficiencia en la atención. Esta afirmación se basa en los resultados del estudio de Pelham, Gnagy, Greenslade y Milich (1992), quienes realizaron un análisis de los reportes de 931 maestros de educación básica, que evaluaron a niños de entre 5 y 14 años de edad utilizando una escala elaborada a partir del DSM-III-R que incluía categorías que clasificaban a los niños con: déficit de la atención con hiperactividad, conducta desafiante, y desórdenes de conducta; los niños fueron reportados por grupos de edad. Los resultados no arrojaron claridad con relación al tema, ya que los profesores no lograron diferenciar uno y otro trastorno, debido a que los síntomas se sobreponen. Los registros de los maestros fueron utilizados para establecer la relación entre la hiperactividad y el autocontrol en niños con dificultades de aprendizaje. Para ello fueron comparados 146 alumnos del 3º al 6º grado de primaria: 64 de los niños presentaban problemas de aprendizaje, 42 de ellos reportaban un bajo rendimiento escolar y los 40 restantes tenían una ejecución promedio. Se observaron diferencias significativas en las medidas de hiperactividad y autocontrol entre los diferentes grupos. Por otro lado, tanto el grupo con problemas de aprendizaje como el de bajo rendimiento presentaron diferencias significativas del grupo control en cuanto a su competencia social. Las diferencias entre los dos primeros no fueron relevantes. Los resultados apoyan la idea de que los niños con problemas de aprendizaje tienen mayor riesgo para poder desarrollar habilidades sociales; estos factores de riesgo pueden estar más relacionados con la ejecución académica baja que aquellos que no han sido clasificados con problemas de aprendizaje (Merrell, 1990). Por otro parte, autores como Johnston y Pelham (1986) realizaron un seguimiento por tres años a un grupo  de 19 niños que cursaban 1º y 3º grado y quienes habían sido diagnosticados como hiperactivos con desorden de la atención. A partir de sus observaciones llegaron a la conclusión que los registros de los maestros pueden servir como una medida predictiva de la conducta de agresión en niños con deficiencia en la atención e hiperactivos.

Atkins (1989) ha considerado conveniente evaluar por separado las dimensiones de hiperactividad y de la agresión. Para ello llevó a cabo un estudio con 71 niños del 1º a 5º grado de educación primaria. Utilizó una variación de la escala de Conners para maestros, la cual fue proporcionada a los profesores; además, se emplearon otros métodos como la observación directa en el salón de clases, un examen sobre la organización de sus mesas de trabajo (escritorios), medidas de ejecución académica, nominaciones de popularidad o rechazo por parte de sus compañeros y medidas sociométricas. Los autores señalan que a pesar de la moderadamente alta correlación entre los registros reportados por el maestro con las otras medidas, las evidencias proporcionan una validez diferencial sobre las medidas de ejecución académica y las medidas de conducta inapropiada dentro del salón de clases y la conducta de juego.Por su parte, Bauermeister (1992) llevó a cabo un estudio con niños portorriqueños con el objeto de comparar y analizar los registros de los maestros sobre de la conducta de niños y niñas con atención deficiente con hiperactividad y conducta desafiante, así como de la conducta de oposición, esto en dos grupos de sujetos. El primer grupo lo integraban 665 niños de entre 4 y 5 años de edad y el segundo grupo estaba formado por 680 niños de entre 6 y 13 años. Todos habían sido referidos a los servicios psicoeducativos. En el caso del primero grupo, el análisis de los registros aportó datos que sugieren algunos síntomas que pueden ser incluidos en todos los trastornos mencionados. En el segundo grupo, los datos sugirieron elementos de conducta un tanto polarizados, entre los que se encuentran: hiperactividad-impulsividad; inatención-distracción y factores de conducta desafiante. Los hallazgos sugieren que la conceptualización unidimensional de los registros de los maestros es apropiada para los preescolares, pero no para los que están en edad escolar. La concepción bidimensional para el segundo grupo parece más apropiada. Uno de los aspectos importantes relacionados con los niños hiperactivos es su capacidad de ajuste social frecuentemente relacionado con sus competencias académicas, que generalmente son deficientes. Margalit (1989) comparó estos dos aspectos: competencia social y ajuste social en dos grupos. El primer grupo estaba formado por 31 niños con problemas de aprendizaje, mientras que el segundo lo integraban 52 niños que presentaban problemas de conducta. Ambos grupos fueron subdivididos a su vez en 2 subgrupos: uno con los que mostraban hiperactividad y otro con los que no la presentaban. Se utilizó un inventario de conducta en el salón de clases que incluía categorías como: hostilidad Vs. consideración; extraversión Vs. introversión; independencia Vs. dependencia. Se encontraron diferencias significativas entre los tres grupos; tales diferencias sugieren necesariamente que los maestros deben utilizar diferentes aproximaciones de intervención dependiendo del tipo de grupo al que correspondan sus alumnos. Otro aspecto que ha sido objeto de estudio, es el que se refiere a los problemas de atención en el salón de clases, el cual ha sido abordado a través de la creación de habilidades paralelas. Para ello se realizó un estudio con 37 pares de niños, en el cual, uno de sus miembros fue reportado por el maestro como tener buena atención y baja hiperactividad mientras que el otro miembro de la pareja se reportó con pobre atención y alta hiperactividad (PH). Las parejas fueron igualadas por edad (de 5 a 6 años y de 9 a 10), así como por el sexo y por sus calificaciones en vocabulario. La tarea por realizar consistió en mostrarles una serie de colores o formas para que posteriormente, en una situación de prueba las identificaran e igualaran los tonos. Los resultados demostraron una diferencia significativa entre los grupos. El grupo PH obtuvo resultados pobres en la prueba de los colores y formas, pero no lo fue tanto en la tarea de igualar los tonos. Los resultados sugieren que en este grupo (PH) los sujetos pudieron haber tenido dificultades en el procesamiento de información visual (Wilding, 1994).

Actitudes, percepciones y opiniones de los profesores sobre sus alumnos con DATH

En un intento por determinar la percepción que los profesores tienen con relación al déficit de la atención con hiperactividad, autores como Eddowes, Aldrige y Culpepper (1994) realizaron una investigación para determinar las diferencias en las percepciones de maestros. Para ello utilizaron la escala de filosofía de la enseñanza, la cual fue aplicada a 15 maestros de jardín de niños de dos escuelas, quienes tenían a su cargo un total de 309 niños. En los resultados se pudieron diferenciar a los maestros que tenían una filosofía de la enseñanza estructurada y bien formada de aquellos que no, encontrándose diferencias significativas entre ambos grupos con relación a sus percepciones. El grupo de sujetos que no poseía una filosofía estructurada percibió significativamente un mayor número de niños hiperactivos en sus salones de clase. De igual modo, Reid, Vasa, Maag y Wright (1994) llevaron a cabo un estudio con 449 profesores de tercer año de primaria con la finalidad de determinar las percepciones de los mismos sobre el comportamiento de sus alumnos.

Los resultados mostraron que los profesores consideraban que existen cuatro barreras que impiden una atención más personalizada con sus alumnos hiperactivos: a) el tiempo para administrar atención especializada, b) una falta de capacitación para atenderlos, c) el tamaño del grupo (número de alumnos) y d) la severidad de los problemas. Los autores plantean que el análisis funcional puede ser una posible respuesta para identificar las percepciones que los maestros tienen acerca de las causas que originan los problemas de atención de sus alumnos. Abikoff, Courteny, Pelham y Koplewicz (1993) consideran que las diferencias en los reportes que dan los maestros sobre el comportamiento de sus alumnos tienen que ver con las percepciones y juicios que a priori hacen de los niños y que pueden estar determinados por un efecto de halo o prejuicio. Los autores estudiaron este efecto con 139 maestros de educación básica y especial. En dicho estudio los maestros vieron una serie de videos que se suponía, correspondían a un grupo de alumnos que cursaban el 4º grado de primaria, aunque en realidad, eran niños que actuaban sus roles con conductas hiperactivas, desafiantes y normales. Los resultados señalan que los maestros registraron convenientemente la conducta de hiperactividad con déficit en la atención, pero que, cuando ésta se encontraba asociada con conducta de oposición, se daba un aumento significativo en los reportes de los profesores.

Por su parte, Walker, Bettes y Ceci (1984) realizaron un estudio para conocer los prejuicios que los maestros tienen de sus alumnos hiperactivos, explorando cómo los clasifican de acuerdo con la severidad, las causas y las consecuencias de sus problemas de conducta. Utilizaron para ello un total de 100 maestros que impartían clases en el nivel preescolar; 91 de ellos eran mujeres y 9 homb

res con un promedio de edad de 34 años. Los resultados obtenidos indican que existe poca evidencia que apoye la hipótesis de que el sexo de los maestros determina el grado de prejuicio hacia sus alumnos. Del mismo modo, han sido estudiados los efectos de "rotular" a los niños como hiperactivos a partir de los juicios que los maestros hacen sobre su comportamiento. Cornett- Ruiz (1993) evaluó a 39 maestros de educación primaria y a 81 de estudiantes de 4º al 6º grado, quienes en un vídeo desplegaban comportamiento hiperactivo con desorden de la atención y conducta normal mismas que fueron rotuladas como hiperactivas o normales. Los resultados indican que la conducta hiperactiva, mas no el rotulo, tuvo un efecto negativo sobre los juicios de los maestros. Puede afirmarse que el rotular la conducta como hiperactiva no tuvo ningún efecto negativo sobre los juicios de los maestros en este estudio. Es definitivo que el conocimiento y las actitudes de los educadores resultan de vital importancia para el tratamiento y atención óptima de los niños con esta clase de problemas. A este respecto, Kaste, Coury y Heron (1992) examinaron el conocimiento y las actitudes de 190 educadores de escuelas regulares y de educación especial con vistas a mejorar el uso de estimulantes en el tratamiento del déficit de la atención con hiperactividad. En general, los educadores creen que los estimulantes resultan útiles para el tratamiento de este desorden y frecuentemente lo recomiendan a los padres. Sin embargo, reconocen que desconocen los efectos que dichos estimulantes tienen sobre el comportamiento de los niños, ya que han recibido poca información al respecto. Por su parte, Margalit y Caspi (1985) abordaron los cambios en las interacciones maestro-alumno por medio de una intervención ecológica. Ellos presentan un estudio de 8 casos de niños del sexo masculino de 8 años de edad y un CI de 109, que fueron diagnosticados como hiperactivos y con problemas de aprendizaje. Esta estrategia plantea una aproximación novedosa para atender a los niños problema en el salón de clases. De acuerdo con el modelo ecológico, el centro de atención del cambio no está en el sujeto hiperactivo sino en los estímulos ambientales que controla el maestro, por lo que el énfasis se hace en el arreglo del salón de clases y en el comportamiento e interacción del maestro con el alumno. Han sido considerados también los efectos diferenciales de la atención del maestro y de sus compañeros sobre la conducta perturbadora de niños diagnosticados como hiperactivos con déficit en la atención. Estos efectos se estudiaron sobre la conducta de tres niños (2 niños de 7 años y una niña de 9), encontrándose, específicamente, que la atención de sus compañeros podía funcionar como una clase particular de refuerzo positivo para incrementar las conductas adecuadas al salón de clases (Northup, 1995).

Una perspectiva interaccional de las dificultades en el aprendizaje y el déficit de la atención con hiperactividad es planteada por Murphy y Hicks-Stewart (1991), quienes sugieren que esta perspectiva incluye la necesidad de considerar al individuo dentro de su contexto, que permita una mayor comprensión de la naturaleza interactiva de todos los aspectos de la persona y el medio en que se desenvuelve. Los beneficios de tal enfoque permitirían minimizar los efectos del rotular innecesariamente al individuo, una mayor flexibilidad en la intervención y en los servicios que el sujeto demande. Asimismo, han sido estudiados los efectos del castigo negativo sobre la conducta de trabajo en el salón de clases. En este caso, el castigo consistió en la administración de reprimendas o regaños cortos o largos a siete estudiantes de los grados 2º y 3º durante un período de 7 días. Las reprimendas largas fueron definidas como dos o más frases y las cortas como no más de dos palabras. Estas últimas mostraron tener un menor efecto sobre la conducta de no trabajar que las frases largas (Abramowitz, O'Leary y Futtersak, 1988). Numerosos estudios han apoyado la eficacia de una amplia gama de intervenciones para estudiantes con déficit de la atención con hiperactividad. La mayoría de ellos se han basado en el manejo de contingencias desde la perspectiva conductual, aun cuando varios de ellos toman en cuenta los antecedentes, modificaciones en las tareas y en el ambiente físico del salón de clases, o bien la manipulación de sus consecuencias. Estas últimas incluyen la atención contingente del maestro tanto positiva como negativa, el implemento de una economía de fichas en el salón de clases así como el control de las contingencias en casa. Estrategias de intervención conductual adicionales incluyen el tiempo fuera de refuerzo positivo, procedimientos de reducción basados en el refuerzo e intervenciones cognitivo-conductuales (Abramowitz, 1991).

Hiperactividad y ambiente familiar

Por otro lado, se ha estudiado también el papel que juega el ambiente familiar en la conducta que el niño presenta en el salón de clases. Para ello, Margalit y Almougy (1991) intentaron identificar los diferentes tipos de dificultades del aprendizaje que presentan los niños con hiperactividad, esto mediante la observación de su conducta en el salón de clases y de su relación con el clima familiar. El trabajo se llevó a cabo en 4 grupos de estudiantes cuyas edades fluctuaban entre los 7 y los 10 años. En los resultados encontró que: 22 sujetos presentaban dificultades en el aprendizaje con hiperactividad; 22 no eran hiperactivos, pero sí tenían dificultades en el aprendizaje; 20 no tenían problemas de aprendizaje, pero sí hiperactividad; 20 no presentaban ninguna clase de problemas. Se aplicó un inventario de conducta en el salón de clases y una escala que midió el ambiente familiar. Se observó una alta distracción y hostilidad en los alumnos con hiperactividad en comparación con los grupos con dificultades en el aprendizaje. Las familias de los hiperactivos mostraron ser menos pacientes y tolerantes y tener menos control sobre ellos. Ambos grupos con dificultades en el aprendizaje mostraron tener relaciones interpersonales más dependientes y más conflictos intrafamiliares.

En otro estudio realizado por Solis-Camara en 1988, fueron evaluados los factores de  impulsividad cognitiva y  nivel de actividad escolar, esto con base en el reporte proporcionado por los propios padres y maestros de los niños con hiperactividad. Se utilizaron escalas diseñadas para medir la hiperactividad e impulsividad, la conducta en la escuela y en casa y la ejecución en la escuela. En los resultados se observaron diferencias significativas entre los registros realizados por  padres y maestros; dichos resultados se relacionaron con una evaluación de tipo subjetiva realizada por los maestros acerca de la ejecución académica de los alumnos. Hasta aquí se ha realizado una revisión de los diversos aspectos que inciden en el diagnóstico, LA evaluación e identificación de los niños hiperactivos, haciendo hincapié en la importancia que tienen las actitudes que asume el profesor con el niño hiperactivo y las repercusiones de éstas sobre el comportamiento del niño. Asimismo, se han descrito algunos estudios que reportan escalas o instrumentos de observación conductual para una adecuada identificación de los pequeños que presentan hiperactividad con inatención.

Conclusiones

El salón de clases es el lugar donde comúnmente son detectados los problemas de atención deficiente y de hiperactividad de los niños que acuden al mismo. Por lo general, y con base en la revisión bibliográfica realizada, se puede decir que todavía no existe acuerdo en el diagnóstico de los niños que presentan este tipo de problemas y que por ello no son canalizados convenientemente. Se puede señalar también, que los desórdenes de conducta, particularmente, el déficit de la atención con hiperactividad o DATH, a menudo se sobreponen con algunos indicadores de bajo rendimiento académico durante la infancia. Los problemas de delincuencia en la adolescencia han sido asociados comúnmente con los problemas de atención con hiperactividad y de fracaso escolar, por tal motivo, se hace necesaria la intervención temprana en los pequeños que presenten estas características, con la finalidad de prevenir un curso negativo en el desarrollo de los adolescentes con DATH.Los resultados sugieren que los niños con y  hiperactividad y sin hiperactividad, pero con problemas de atención, pueden exhibir déficits en la atención muy similares, aunque con diferentes grados de intensidad (Lahey, Schaughency, Frame y Strauss, 1985). Los resultados apoyan la idea de que los niños con problemas de aprendizaje tienen mayor riesgo para desarrollar habilidades sociales; estos factores de riesgo pueden estar relacionados más con la ejecución académica baja que aquellos que no han sido clasificados con problemas de aprendizaje (Merrell, 1990).

Para identificar convenientemente la conducta hiperactiva se hace necesario realizar evaluaciones apropiadas. Para ello se recomienda el uso de técnicas de clasificación, evaluación multimodal, interpretación de resultados y el desarrollo de un tratamiento. La evaluación multimodal contempla: entrevistas con los padres de los niños y con sus maestros, la resolución de cuestionarios, observaciones directas del comportamiento del niño e información sobre su ejecución académica. El objetivo básico de este modelo es el de establecer un buen diagnóstico del alumno e implementar, en función de ello, un plan de tratamiento. Por otra parte de los estudios revisados se concluye que: los profesores consideran que existen cuatro barreras que impiden una atención más personalizada con sus alumnos hiperactivos: a) el tiempo para administrar atención especializada, b) una falta de capacitación para atenderlos, c) el tamaño del grupo (número de alumnos) y d) la severidad de los problemas. Es definitivo que el conocimiento y las actitudes de los educadores resultan de vital importancia para el tratamiento y atención óptima de los niños con esta clase de problemas, ya que de las investigaciones revisadas se concluye que las diferencias en los reportes que dan los maestros sobre el comportamiento de sus alumnos tienen que ver con las percepciones y juicios que a priori hacen de los niños y que pueden estar determinados por un efecto de halo o prejuicio.  

Página 1  –  Bibliografía

SOLUCIONES PEDAGOGICAS PARA EL T.D.A/H.

TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON SIN HIPERACTIVIDAD:

En dos tomos. y un CD-ROM.

"Los que estamos en el área de educación vemos la veloz evolución que atraviesa la escuela de este siglo, tal vez con muchas cosas aún por saber y ubicar dentro del contexto educativo; pero en la práctica, docentes y especialistas deben atender la diversidad de trastornos, y muchos de ellos con una nueva, actualizada y científica teoría que los sustenta, de allí surgen los proyectos de integración, las adaptaciones curriculares y otras estrategias de acomodación que dan lugar a la inclusión de todos desde una mirada individual del niño. o de la niña. pero debemos reconocer que toda persona que trabaje con niños, dentro de un marco educativo, tiene aún mucho por ver y saber, como es en el caso el trastorno por Déficit de atención (TDA).

Mi intención nuevamente es brindar información y ofrecer estrategias sobre el TDA para atenderlo, como docente, padre, alumno o terapeuta."

Lo anterior escrito por su autora a manera de presentación y en la introducción señala:

"Para empezar Padres, Maestros y Terapeutas debemos saber … "Los niños que tienen TDA / TDHA quedan rápidamente expuestos en ámbitos públicos, familiares y sociales, careciendo de un lenguaje interno que les permita regular su actitud personal en estos ámbitos. Sus conductas quedan ligadas a emociones que aparecen como inapropiadas y desajustadas."

"No entiende o no puede?. No puede, porque hay una falta de control anhibitorio que afecta al comportamiento en general de forma involuntaria".

"Habrá; entonces, que establecer bases para entender reglas, dar sentido a ciertos objetivos, usar el tiempo cualitativamente y propiciar la capacidad de organizar y proyectar, dando un sentido intencional y positivo a cada conducta?".

Padres, maestros y Terapeutas pueden ayudar a que un niño con TDA desarrolle amor propio, controle su ansiedad, entienda su problema, adquiera destrezas sociales y técnicas para enfrentar con éxito sus dificultades".

ENSEGUIDA TRANSCRIBO EL ÍNDICE PARA UNA MEJOR COMPRENSIÓN.

pág. 5: Presentación. pág. 6: Introducción. pág. 8: Ellos son así. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA) pág. 9. Datos Estadísticos pág. 13. Un poco de historia pág. 13. TDA con hiperactividad y sin hiperactividad en niños pág. 16. TDAH pág. 16. TDA pág. 16. Perfil de un niño con TDA/TDAH pág. 16. CARACTERIZACIÓN DEL TDA / TDAH pág. 20. Los primeros indicios. características primarias del TDAH / TDA pág. 20. Subprocesos del funcionamiento atencional pág. 22. La atención del niño de 2 y 3 años pág. 31. Características de las conductas motoras pág. 36. Conducta escolar pág. 36. Repercusión del perfil conductal TDA / TDH en la vida del niño pág. 37. Vida en relación pág. 39. El TDA y la torpeza motríz pág. 40. El TDA y los problemas de memoria pág. 40. Verdades y mitos sobre la inteligencia de un niño con TDA pág. 41. Consecuencias del TDAH. LA HIPERACTIVIDAD. pág. 43. ¿la hiperactividad es un síndrome nuevo? pág. 44. Hiperactividad. De que sé trata pág. 44. Detencción pág. 46. El diagnóstico pág. 47. Veamos el DMS IV pág 48. El tratamiento pág. 50. La hiperactividad en el hogar y en la escuela pág. 52. BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL TDA / TDAH pág. 55. Origen neurobiológico del TDA / TDH pág. 56. Regiones cerebrales involucradas en la atención pág. 57. El tratamiento pág. 60. TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO pág. 61. El tratamiento con medicación farmacológica pág. 62. La medicación: un tema complejo en el TDA/H pág. 64. El Metilfenidato pág. 64. Otras drogas que se utilizan pág. 67. Otra clasificación pág. 67. Posología y dosis diaria sugerida para el TDAH pág. 68. Algunas preguntas sobre la medicación. Tratamiento farmacológico del TDA. ADOLESCENCIA Y ADULTEZ CON TDA / TDAH pág. 75. La adolescencia y el TDA pág. 76. Conductas características de un adolescente con TDA pág. 78. Lo que es grave pág 79. Exigencias de la educación media o secundaria y el TDA pág. 86. Efectos adversos de la adolescencia en el TDA pág. 87. Características oposicionistas del adolescente en los deportes pág. 91. Inventario. Informe de padres pág. 93. escala de áreas de conductas – problemas ámbito familiar  pág. 95. TDA / TDAH en el adulto pág. 98. Consecuencias clínicamente significativas pág 100. Veamos el caso de Thomas A. Edison pág. 103. El tratamiento en el adulto con TDA pág 103. TDA / TDAH pág. 104. TDA TDAH Y LOS TRASTORNOS ASOCIADOS pág. 105. El TDA  y los trastornos de aprendizaje pág. 106  ¿Por qué estos trastornos se asocian al TDA pág 110. TDA y Discalculia pág. 111. TDA y trastornos de la conducta. TDA versus trastorno emocional pág. 116. Trastornos emocionales pág. 117. Cuestionario de trastornos de conducta y aprendizaje pág. 125. Cuestionario para Maestros y / o Profesores pág 126. Cuestionario para la apreciación de actitudes ante la actividad escolar pág. 130. El TDA y otros trastornos psiquiátricos pág. 133. DIAGNÓSTICO: pág. 135. Diagnostico del TDA pág. 136. El período de diagnóstico pasa por tres momentos pág. 137. Diagnóstico neurológico pág. 138. Diagnóstico según el DMS IV. pág. 138. Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador pág. 140. Criterios de diagnóstico según DSM IV pág. 145. Formularios de apreciación de conductas déficit de atención pág 147. Déficit de atención – Apreciación de conductas pág. 148. Escala de apreciación de actividades de Werry, Weiss y Peters pág 150. Escala de Conners para Padres pág. 152. Cuestionario sobre deficit de atención pág. 155. Diagnóstico psicopedagógico pág 156. SNAP IV pág. 158. Formulario para docentes o profesores pág. 163. Diagnóstico neurológico pág. 170. diagnóstico Psicopedagógico pág. 156. SNAP IV pág. 158. Formulario para Docentes y Profesores pág. 163. Diagnóstico Neurológico pág. 170. Diagnóstico Psicopedagógico pág. 170. Diagnóstico tardío del TDA pág. 172. ¿El tratamiento psicológico es erróneo? pág. 173. ¿El tratamiento farmacológico, solamente, sirve?pág. 175. ¿Y las terapias alternativas? pág. 175. El lugar de la escuela en la detección precoz pág. 175. ¡Cuidado! pág. 176. EL TRATAMIENTO EN NIÑOS CON TDA / TDAH pág.177. Desde el ámbito terapéutico pág. 178. El tratamiento psicopedagógico sirve para… pág. 182. El tratamiento psicopedagógico sirve para … pág. 184. El psicopedagogo y la orientación a Padres pág. 184. Duración de los tratamientos pág. 185. INSTRUCCIONES DE TRABAJO CON UN NIÑO TDA pág. 187. TDA / TDAH – En familia pág. 189. El TDA en el hogar y en familia pág. 190. Empezar el día pág. 204. ¿Qué hacer entonces para empezar? pág 205. Al regresar de la escuela pág. 205. Los Papás pueden facilitar algunas cosas … pág. 208. El almuerzo y la cena pág. 212.  Lo que no debe de hacerse pág. 216 ¡LLegó la hora de hacer la tarea! pág. 218. LLegó la hora de terminar el día pág. 218. Llegó el fin de semana pág. 222. El manejo de los incentivos pág. 224. La relación de los hermanos pág. 226. Los celos, los hermanos y el TDA pág. 226. TDA / TDAH EN EL COLEGIO pág. 243. Déficit de atención pág. 229.  En el colegio pág. 230. Veamos algunos consejos para el Maestro pág. 231. PREGUNTAS Y RESPUESTAS SOBRE TDA / TDAH pág. 244.Preguntas comunes – respuestas directas pág. 244. CONCLUSIÓN FINAL TDA / TDAH pág. 243. CONCLUSIÓN FINAL pág. 299. Inatención pág. 300. Hiperactividad – impulsividad pág. 304. Hiperactividad pág. 305. Impulsividad pág. 306. tratamiento del TDAH pág. 306. El papel de la medicación pág. 308. APÉNDICE: LA ATENCIÓN pág. 309. La atención pág. 312. Factores que activan la atención pág. 312. Bases neurofisiológicas de la atención pág. 319. Tipos de atención pág. 321. Desarrollo de la atención pág. 324. Patología de la atención 324. ACTIVIDADES pág. 327. GLOSARIO pág. 341.

 SOLUCIONES PEDAGÓGICAS PARA EL AUTISMO.

¿ QUÉ HACER CON LOS TGD?.

Tomo 3 y 4.

Autora: Mariela Arce Guerschberg.

De la autora destaco de la introducción; qué ella misma escribe lo siguiente:

"La idea del libro (en dos tomos) fue la construcción de un material de consulta general sobre los TGD, que intenta tener una mirada amplia y diversa ante las múltiples propuestas de trabajo para estos casos".

"En la primera parte se presenta una gran recopilación sobre el tema en base a las perspectivas científicas y sociales que han desarrollado estudios e investigaciones desde el siglo pasado hasta la actualidad".

"Luego, se hace hincapié en formas de abordajes sobre algunos factores que tienen relación con etapas evolutivas de la vida y condiferentes modalidades de aprendizaje y de contextos"

"finalmente la propuesta es educativa, desde la concepción de la integración, para llegar a establecere criterios de inclusión con adaptaciones específicas para los TGD".

A continuación anoto el índice para exponer los alcancesa del trabajo de la espléndida  autora: Mariena Arce Guerschberg.

ÍNDICE:

1. GENERALIDADES. 1.1 Definición. 1.2 Historia. 1.3 Incidencia. 1.4 Etología. 1.5 Pronóstico y educabilidad. 2. DIAGNOSTICO. 2.1 ¿Es lo mismo evaluación y diagnóstico?. 2.2 ¿Cómo interviene cada profesional en la tarea diagnóstica y en el tratamiento?. 2.3 ¿Qué es el diagnóstico precoz?. 2.4 Ventajas sobre la base de un diagnóstico precoz?. 3. DSM IV . SIMILITUDES Y DIFERENCIAS CON OTROS CUADROS. 3.1 ¿qué es el DSM IV?. ¿Cuál es su utilidad DSM IV? .3.3 ¿Qué apartado estudiaremos?. 3.4 Análisis de los criterios de diagnósticos DSM IV. 3.5 Autismo, similitudes y diferencias con: retraso mental, psicosis infantil, disfasia, déficits sensoriales, mutismo selectivo, esquizofrenia. 4. HISTORIA EVOLUTIVA, SEXUALIDAD, ESTIMULACIÓN TEMPRANA. 4.1 La evolución del niño con TDG. La sexualidad del TDG. 4.2 ¿Qué es la estimulación temprana?. 4.3 Actividades. 5. TERAPIAS. 5.1 Psicoánalisis y escuela pág. 141. Terapia conductal. terapia sistématica – relacional. 5.4 Teoría de la mente. 6. MÉTODOS NEUROSENSORIALES, CON ANIMALES Y COMPUTACIONALES. 6.1 Generalidades. Musicoterapia. 6.3 Arte terapia. 6.4 Pintura corporal. 6.5 Zooterapía. 6.6 Computación. 7. ACTIVIDAD FÍSICA: 7.1 Autismo y la educación física. 7.2 Autismo y medio acuático. 8. LA COMUNICACIÓN Y LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA. 8.1 Principios de la comunicación 8.2 Actividades. 8.3 los problemas de la conducta. Rstrategias áulicas para su abordaje. 9. INTEGRACIÓN ESCOLAR. 9.1 Historia. 9.2 Educación e inclusión. 9.3 Modelos educativos y la escuela inclusiva. 10. PRÁCTICA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. 10.1 ¿Cómo y cuándo acciona el equipo de orientación escolar?. 10.2 ¿Quienes participan del proceso de integracíón. 10.3 ¿Qué tipos de integraciones escolares existen?. 10.4 El trabajo en el nivel inicial. 105. El trabajo en la escuela primaria. 11. MODELO GENERAL DE INTERVENCIÓN PARA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL NIÑO CON TGD. 11.1 adaptaciones curriculares para niños con TGD. 11.2 desarrollo y organización. 11.3 Coordinación y seguimiento. 11.4 la relación con las familias y la comunidad. 11.5 Evaluación del proyecto de integración. 12. TRASTORNO DE ASPERGER. 12.1 Generalidades. 12.2 tratamiento e intervención escolar.

 SOLUCIONES PEDAGÓGICAS PARA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Y PERMANENCIA.

PROYECTO DE INTEGRACIÓN Y LINEAMIENTO PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR.

Autor MARIANA E. NARVARTE.

TOMO 5 Y TOMO 6.

La autora escribe en la introducción del tomo 5 lo siguiente:

…este aporte para aquellos docentes, terapeutas, instituciones y padres que quieran intentarlo, que buscan técnicas, métodos, sugerencias, experiencias y ejercitación, para la Integración del niño con trastornos escolares que requiere una asistencia especial, buscando así, la convergencia entre la escuela común y la escuela especial".

"Verán, a través de estas páginas, que el objetivode la Escuela integradora es desarrollar una pedagogía centrada en las necesidades del niño, respetando las dificultades individuales y asumiendo la no discriminación, no olvidando que todos, en algún momento de nuestras vidas podemos tener necesidades especiales".

"La integración educativa propone una enseñanza individualizada y grupal que disuelva la categorización patológica".

"El "éxito" del que hablo al inicio de estas líneas, y a lo largo de este libro, es sinónimo de "flexibilización" del currículo de los planes de trabajo, de la ejercitación diaria, respetando ritmos y stilo de aprendizaje, no el éxito como la atención exclusiva en la reeducación del déficit personal".

"Encontrarán aquí, un marco teórico que abunda en apertura y flexibilidad, y un marco práctico con técnicas útiles y sencillas de aplicar, en esta difícil tarea de integrar conociendo, paso a paso, cómo realizar un proyecto de integración escolar con ejercitación creativa seriada para todas las áreas del aprendizaje y adaptaciones curriculares". Escrita por Mariana E. Narvarte (Psicopedagoga).

ÍNDICE.

Introducción. ¿PORQUÉ LA INTEGRACIÓN ESCOLAR?. La diversidad y las necesidades educativas especiales. La adaptación curricular en los niños con necesidades educativas especiales. la adaptación curricular en los niños con necesidades educativas especiales. la evaluación psicopedagógica. Aspectos a evaluar. Integrar – Socializar – Solidarizar. Integración escolar. Atención en el aula del niño con trastornos escolares. Retraso mental < Trastorno escolar. Clasificación de la inteligencia. ATENCIÓN EN EL AULA DEL NIÑO CON TRASTORNOS: Trastornos de la infancia. Atención en el aula del niño con trastornos escolares. Clasificación de los trastornos escolares. trastornos motores. trastornos emocionales. trastorno cognitivo. Trastornos sociales. Trastorno del desarrollo. Trastornos del aprendizaje. DETECCIÓN – DIAGNÓSTICO -SEGUIMIENTO: Detección de problemas de aprendizaje. Diagnostico de problemas de aprendizaje. Pruebas pedagógicas. Pruebas de comprensión y razonamiento. Pruebas de atención – concentración. Conclusión diagnóstica. La evaluación del nivel del pensamiento. Informe diagnóstico a la familia. Seguimiento. Planificación de la intervención. Las actividades. la evaluación. El equipo de orientación escolar. ADAPTACIÓN CURRICULAR: La adaptación curricular. Componenetes básicos del currículo adaptado. La adaptación de los componenetes curriculares. Fases y compoinenetes del proceso de adaptación curricular. El recurso humano y la ayuda personalizada. la familia. El tratamiento psicopedagógico. Cómo colabora con la enseñanza. INTEGHRACIÓN ESCOLAR SISTEMÁTICA: Integración escolar sistemática. Objetivo de la integración Tipos de Integración. Desde lo práctico, cómo se articula la integración. ARTICULACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO: Ingreso del niño con dificultad al sistema educativo. Ingreso a la escuela común. Ingreso a la escuela especial. Diagnósico. El diagnóstico. El diagnóstico ante la incapacidad mental. El legajo del niño. MODELO DE FICHAS: Ficha psicopedagógica. Ventajas del uso de la ficha psicopedagógica. Ficha de antecedentes familiares, personales y psicosociales. Ficha pedagógica. Ficha conductual. Ficha conductal acumuilativa. Informe del Maestro. Solicitud de inerconsulta. MODELO DE PROYECTO DE INTEGRACIÓN. Organización y armado del proyecto de integración. Proyecto de integración. Acta de compromiso interna. Objetivos de la integración. Datos del alumno. Antecedentes escolares. Diagnóstico médico. Evaluación psicopedagógica. Evaluación psicopedagógica completa. Modelo de informe pedag´gica. Pruebas pedagógicas. Conclusión diagnóstica. Evaluación diagnóstica. Ficha de resumen diagnóstico. Ficha fniátrica. Ejemplo de dinámica de funcionamiento del proyecto de integración. Planificación de la integración escolar. ATICULACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROYECTO DE INTEGRACIÓN. Seguimiento del proyecto de integración. La evaluación. Evaluación y promoción de los alumnos con necesidades educativas especiales. PARTICIPACIÓN DEL PROYECTO DE INTEGRACIÓN: Participantes del pryecto de integración La escuela especial. La escuela común. La formación del docente de la escuela común. incorporación de participantes externos al sistema educativo en la integración Contener – Escuchar – orientar – derivar. Conclusión final.

INTEGRACIÓN EN EL NIVEL INICIAL (PREESCOLAR ): Integración escolar en el nivel inicial ( PREESCOLAR). La permanencia (PREESCOLAR) . Seguimiento de la permanencia ( PREESCOLAR ). El legajo del jardín de niños (PREESCOLAR ). El legajo del equipo orientador (PREESCOLAR ). Registro de conductas y logros del niño de nivel inicial ( Preescolar ). Registro de observación del lenguaje (Preescolar ). Fichas de resumen diagnóstico (Preescolar ). LA EVALUACIÓN, CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES INTEGRADOS EN LA ESCUELA COMÚN ( PRIMARIA ). Evaluación del alumno integrado ( Primaria). Acreditación. Pautas a seguir para la evaluación, acreditación, calificación y promoción general. la calificación la evaluación conceptualizada desde el enfoque del proyecto de integración, para observar el logro de contenidos. CRISIS DEL PROYECTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR. Crisis de un proyecto de itegración. El mediador. SUSTENTO Y MARCO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. Declaración de Salamanca y marco de la acción para las necesidades educativas especiales. declaración de salamanca de principios de politíca y práctica para las necesidades educativas especiales. Marco de atención sobre necesidades educativas especiales. ACTIVIDADES FACILITADORAS: Actividades para preescolar. Actividades para estimular la coordinación visomotora. Actividades de iniciación a la escruitura. Actividades de escritura. Actividades de lectura. actividades de grafismo. actividades de caligrafía. equipo de letras. Actividades de iniciación a la numeración Actividades de iniciación a las matemáticas.

 FICHA TÉCNICA:

* 6 VOLÚMENES.

* A TODO COLOR.

* PASTA GRUESA PLASTIFICADA A TODO COLOR.

* MULTITUD DE EJERCICIOS.

* 3 CD-ROM.

* ISBN 13:  978-987-608-047-7

Si es de su agrado adquirir está espléndida obra: " SOLUCIONES PEDAGÓGICAS"; de 6 volumenes y 3 CD-ROMS. puede comunicarse a los teléfonos: 7146961 o al teléfono: 01-800-832-7697 o al e-mail. [email protected]

Aquí en la Ciudad de Culiacán, sdinaloa, México.

ALFONSO JAVIER MONÁRREZ RIOS

Gracias.

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9 comentarios

• monarrez

NOVEDAD:Si es de su agrado adquirir estos 6 ejemplares "SOLUCIONES PEDAGÓGICAS", compuesto de tres temas, como son: T.D.A/H. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD. AUTISMO ¿QUÉ HACER CON LOS TGD. PROYECTO DE INTEGRACIÓN Y LINEAMIENTO PARA LA ADAPTACIÓN ESCOLAR" y tres CD-ROMS, puede comunicarse al teléfono. 7146961 o al 01-800-832-7697 o al e-mail. [email protected]í en la Ciudad de Culiacán, Sinaloa, México.ALFONSO JAVIER MONARREZ RIOSGracias.

15 ene 2010 | 10:35 PM

• MELISA

les escribo con el fin de saber el valor de este material, ya que estoy muy interesada en adquirirlo, y modalidades de pago.desde ya muchas gracias y espero su respuesta.

melisa funesBuenos Aires, Argentina

9 feb 2010 | 05:04 AM

• Lizeth

Hola me gustaria saber el costo de los libros, si se venden los 6 tomos o solamente se puede ordenar los dos tomos referente al autismo, y si hay alguna forma de pago.Gracias y reciba un cordial saludo.

LizethH. Matamoros, Tamaulipas, Mexico.

8 abr 2010 | 01:22 PM

• MONICA VIERA G.

me gustaria saber como puedo conseguir su libros y cuanto cuestan

23 jul 2010 | 07:10 AM

• Elizabeth Sequeira

Favor decirme cómo puedo adquirir estos libros

6 sep 2010 | 11:50 PM

• claribel

Saludos, tengo interés en estos tomos, preferiblemente en los que se refiere al TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD. y el abordaje pedagógico. Por favor quisiera saber los costos y vías para la compra. Agradeciendo su atención de antemano.

21 sep 2010 | 07:48 PM

• claribel

Saludos, tengo interés en estos tomos, preferiblemente en los que se refiere al TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD. y el abordaje pedagógico. Por favor quisiera saber los costos y vías para la compra. Agradeciendo su atención de antemano.

21 sep 2010 | 07:48 PM

• Patricia Casas

Qué tal! Me gustaría saber el costo de todos los tomos y cuánto sería de envío a Torreón

3 nov 2010 | 11:18 PM

• Eugenia Maribel Porras

Me gustaria saber el costo de las enciclopedias ycomo es la forma de pago

12 nov 2010 | 07:25 PM

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Sobre LIBROS; ENCICLOPEDIAS, DVD´S, CD-ROMS

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Con más de 14 años en el arte de la distribución de: Libros; Enciclopedias, DVDS, CDs. en esta Ciudad de Culiacán, Sinaloa, México. Deseo dar a conocer diversos productos en el ámbito de la educación que por su importancia y aportación son los más solicitados. Si es de su agrado adquirir algunos de los títulos aquí promocionados puede comunicarse al teléfono: 7146961 o al teléfono: 01-800-832-7697 o al e-mail: [email protected] y con gusto le atenderemos. no tenemos representante fuera del estado de Sinaloa.Recuerde que la seriedad es nuestro compromiso. Gracias.

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LAMBAYEQUE

Anexo

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE POSTGRADO

SEGUNDA ESPECIALIDAD

INFORME TÉCNICO PROFESIONAL

PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE DINÁMICAS PARA MEJORAR EL ASPECTO CONDUCTUAL DE LOS ALUMNOS DEL V CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I. E. 11517 DEL DISTRITO DE TUMÁN 2010.

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE ESPECIALISTA EN PSICOPEDAGOGÍA Y TUTORÍA.

PRESENTADO POR:

PSICÓLOGO, Luis Aurelio Sousa Rubio.

LAMBAYEQUE 2010

PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE DINÁMICAS PARA MEJORAR EL ASPECTO CONDUCTUAL DE LOS ALUMNOS DEL V CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I. E. 11517 DEL DISTRITO DE TUMÁN 2010.

Informe técnico profesional presentado como requisito para optar el título de especialista en Psicopedagogía y tutoría.

PSI., Luis Aurelio de los Milagros Sousa Rubio.

INTRODUCCIÓN

El paso de la etapa infantil a la escuela primaria va a suponer para el niño nuevos retos cognitivos y sociales. La etapa infantil está estructurada de una forma menos rígida; los contenidos están menos sistematizados, los horarios son más flexibles.

Bruner nos dice que la escuela modifica el comportamiento de los niños, por el carácter descontextualizado en que se produce la acción educativa, como forma predominante de la interacción entre los alumnos.

Las conductas que se aprenden en la escuela (normas, actitudes, predisposición para el aprendizaje con interés y buen ánimo) proporcionan la posibilidad de propiciar experiencias en contextos que no están presentes.

Las dinámicas que proponemos en este trabajo harán posible hacer participar con sus propios compañeros en situaciones que permitan a ellos compartir una actitud más amena y de mayor tranquilidad y confianza como es de fácil entender las relaciones que los alumnos entablan en la escuela con sus iguales influye tanto en los procesos del desarrollo afectivo, como en obtener un incremento de las habilidades comunicativas y un mejor comportamiento de su rol conductual. En los niños y desde un punto de vista general, se potencian patrones culturales de comportamiento independiente y de competitividad, en las chicas parece que la conformidad es uno de los aspectos que se valora al cual las dinámicas tratarán de modificar esta actitud de ellas.

Los iguales serán, así pues, un elemento importante para la formación del niño. Se establecen auténticas relaciones de apego que, al basarse en la igualdad de intereses, aficiones y problemas crearán actitudes de cooperación y reciprocidad que la escuela puede manejar a su favor o por el contrario volver en contra suya.

Para los alumnos otro aspecto determinante es la formación del auto concepto que la escuela va configurando, ya que este concepto sobre uno mismo está estrechamente relacionado con el logro académico. La conducta del profe sor hacia el alumno será determinante para modelar en el alumno su auto concepto, gracias a él primarán la confianza en las capacidades, o la inseguridad ante las posibilidades de resolver problemas. Muchas son las condiciones que pueden influir en que un alumno acepte la escuela como un marco de formación y maduración personal, o un espacio de contenidos estériles que no consiguen más que merma su autoestima. La escuela tiene una incidencia directa, en la confianza que el alumno desarrolle en sus propias posibilidades y en poder mejorar sus conocimientos, cambiar sus actitudes o hacerlas madurar.

Autor:

Doctorante: Humberto Gonzales Cubas

LAMBAYEQUE 2014