El contexto social y educacional de la Comuna de Cerro Navia (página 2)

Esta serie de factores inciden de manera negativa, y hasta peligrosa, en las expectativas personales, académicas y laborales de los hijos de jefes de hogar que habitan en las distintas poblaciones de esta Comuna. Estas ideas son corroboradas por la misma fuente antes citada: "Al mismo tiempo, a la ausencia de un sector empresarial, se agrega el hecho que la población convive con una alta tasa de cesantía, bajos ingresos e inestabilidad laboral, un significativo porcentaje de trabajadores no calificados y una actividad comercial orientada casi exclusivamente al consumo local. Todo ello ha significado, según la CASEN 2000, que un 23,94% de la población comunal está bajo la línea de la pobreza. Una cifra superior a la registrada a nivel nacional y metropolitano, como a la observada en las Comunas vecinas" (PADEM, 2007, pág. 12).

No es tema menor el reconocimiento de todos estos factores en la vida cotidiana de los habitantes de esta Comuna. Las autoridades respectivas han realizado un análisis sobre esta realidad y lo han planteado en sus Consejos Municipales y en otras instancias de diálogo, toda vez que el sistema educacional y, en especial, de la propia comuna arroja resultados exiguos en sus pruebas de medición estandarizadas. El Director de Educación ha planteado que: "… es necesario ver que factores o variables en revés están presentes y marcando cotidianamente infausta influencia, que se hayan al exterior de las aulas (barrio, familia, medios de comunicación, droga, amigos, etc.). Por ello, el trabajo resulta complicado hacerlo, la escuela se encuentra tensionada y es precisamente en función de ello que se debe erigir la "Escuela como motor de desarrollo". En otro orden, debemos hacernos cargo de los malos resultados logrados, por primera vez que hay una baja; por otro, lado también está el tema de los recursos" (Consejo Municipal, 2007, Sesión N° 114, pág. 2).

Las familias, por su parte, tendrían que jugar un rol importante en la formación de sus hijos e hijas, actuando a la par con el rol propio de la escuela, porque en estas familias los alumnos deberían recibir el equipamiento necesario y primordial para conformar una personalidad bien definida y una vida humanizada, desarrollada de manera integral, donde los valores fundamentales se hagan presentes en toda acción de sus vidas. Sin embargo, la realidad de las familias de la Comuna de Cerro Navia dista mucho de alcanzar un ideal como éste; el Concejal, Sr. Solano, nos manifiesta: "el quid es salir del embrollo (bajos resultados) y, según su parecer, esta salida hay que ir a buscarla en la familia, pues ésta es el pilar fundamental en el proceso de socialización (proceso que tiene por función societal la integración al mundo de la interrelación social, entregando valores, normas, elementos de convivencia, adaptación, desarrollo de la emocionalidad, etc.). Pero que se observan niños con"tele" y de manera individual, e increiblemente (como se ha publicado) a partir de los dos años, la dependencia de los "play station"; entonces, ¿qué responsabilidad familiar de los padres se está construyendo?, se olvidan de los hijos, no van a reuniones, no se preocupan de las tareas, de sus problemas, etc. Por tanto, en este sentido es donde debieran existir políticas públicas que apunten al corazón del fortalecimiento familiar" (Consejo Municipal, 2007, Sesión N° 114, pág. 3).

En suma, todos estos factores actúan como barreras en el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la gran cantidad de alumnos y alumnas que pertenecen a las escuelas y liceos municipales de la Comuna.

Sin embargo, la mirada desde las mismas escuelas municipales indica que la falta de recursos, las políticas propias de cada Corporación, la ausencia o no-definición del Proyecto Educativo Institucional y del Reglamento Interno impiden emplear los mecanismos necesarios de selección de los alumnos, tanto en lo académico como en lo referido al comportamiento y disciplina. De tal manera, los centros educativos se encuentran en la gran disyuntiva, por una parte, de la falta de alumnos a nivel comunal y, por otra, de la aceptación de aquéllos que fueron expulsados o no aceptados en otras escuelas, que vienen a engrosar las filas del grupo-curso, para operar en el marco mínimo que exige la ley en cuanto a la cantidad promedio de alumnos por curso. Al respecto, la propia Corporación Municipal ha definido "su misión educativa" para todos sus alumnos.

En la construcción de la visión de futuro, las autoridades educativas de la Comuna, en colaboración con las instancias comunales, han fijado la siguiente Misión Institucional: "El sistema de Educación Municipal de Cerro Navia se compromete en los próximos años, a brindar un servicio Educativo de calidad en la Comuna, conforme a un marco de políticas nacionales y comunales que, mediante una administración eficaz, eficiente y participativa de los recursos que dispone, de aprendizajes efectivos y de calidad, estimulando el desarrollo vocacional y priorizando la formación técnico-profesional, de oficios y la capacitación, contribuya a la generación de oportunidades, protección y desarrollo de niños y jóvenes" (PADEM, 2007, pág. 78).

1.1.2 El contexto social y educacional de la Escuela Millahue.

Según la elaboración del PEI de la Escuela Millahue (2007, pág. 1), se nos indica que: "Nuestro Colegio está inserto en una de las comunas más pobres de la Región Metropolitana, con altos niveles de vulnerabilidad, tales como: alcoholismo, drogadicción, baja escolaridad y analfabetismo de los padres; en su proyección escolar (continuidad en Enseñanza Media), los alumnos desertan del sistema, cambio en la estructura familiar (uniparental, viven sólo con abuela u otros), y niños o niñas provenientes de instituciones sociales (hogares de menores). Además, podemos señalar que, al encontrarse ubicada en el sector poniente de Santiago, presenta los más altos rangos de contaminación, generando grandes problemas de salud en la comunidad, influyendo esto notablemente en el porcentaje de asistencia de los alumnos y funcionarios. Finalmente, citamos que, a nivel comunal, existen algunos espacios culturales abiertos a la población, los que no siempre son aprovechados en su totalidad por éstos".

En la convivencia con estos factores y muchos otros, con sueños compartidos, una férrea fuerza de voluntad y una gran dosis de humor, los docentes desarrollan su quehacer pedagógico con la gran esperanza de que los alumnos superen todas sus dificultades y alcancen metas académicas y personales que les permitan desarrollarse como personas íntegras y puedan participar activamente en la construcción e innovación de la sociedad del futuro.

A partir de las diferentes evaluaciones y diagnósticos realizados en la propia Escuela Millahue, que será el foco y escenario de nuestra línea de investigación, y en coherencia con la elaboración del PEI, los objetivos prioritarios de esta comunidad educativa son:

• "Elevar el rendimiento escolar de nuestros alumnos/as, optimizando la comprensión lectora, el análisis y pensamiento lógico matemático".

• "Elevar la autoestima de nuestros alumnos/as, potenciando sus fortalezas".

• Elevar la participación de los padres y apoderados en los procesos de aprendizaje de su hijos/as.

(Proyecto Pedagógico Jornada Escolar Completa – JEC- , Escuela Millahue, 2007, pág. 6).

La Escuela Millahue también ha reestructurado su propia visión y misión, con el fin de hacer frente a las nuevas necesidades y desafíos que la sociedad y el entorno comunitario le presentan. Al respecto, se puede leer lo siguiente en su Proyecto Pedagógico (1° Taller, 2007, pág.1):

Visión

• 1. Nuestro Colegio Millahue es una comunidad donde los distintos estamentos involucrados se comprometen con una formación integral de los niños y niñas que atiende, promoviendo valores tales como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia y la solidaridad, que les permitan desenvolverse con confianza y creatividad frente a los desafíos del futuro.

• 2. Todo esto sustentado en el trabajo colaborativo, la integración de los saberes y la indagación como herramienta principal en la construcción de los nuevos aprendizajes.

• 3. Nuestro establecimiento se encuentra activamente inserto en la Comuna de Cerro Navia y promueve una política de amplia participación, que les permita a los niños y niñas vivenciar la cultura y valores propios de esta comunidad.

Misión

"Nuestro Colegio Millahue, como institución educativa, es un lugar de encuentro de la diversidad, que propicia la excelencia académica, considera las Necesidades Educativas Especiales y la formación valórica de nuestros educandos, por medio de un currículo integrado basado en metodologías de enseñanza y estrategias de aprendizaje indagatorias que desarrollen en nuestros niños y niñas habilidades, destrezas, capacidades y competencias que les permitan insertarse con éxito en sus colegios de continuación y como comunidad educativa dar respuestas a los desafíos y exigencia de nuestro entorno sociocultural".

1.1.3 La problemática del liderazgo institucional y pedagógico en la Escuela.

Por su parte, la Corporación Municipal de Cerro Navia ha definido sus estrategias para el año 2007 y siguientes, en las que es posible destacar el tema del "liderazgo pedagógico": "En primer lugar, durante el año 2007 se pretende delinear y fortalecer un liderazgo capaz de generar y promover innovaciones pedagógicas que mejoren la calidad del servicio educativo prestado por el sistema municipal. Liderazgo que incluye a la Dirección de Educación Municipal, la Dirección de los establecimientos escolares y la presencia participativa de la comunidad" (PADEM, 2007, pág. 80). Este liderazgo forma parte de un conjunto de acciones, tales como gestión curricular, gestión de recursos y clima y convivencia escolar, entre otros, tendientes a mejorar la situación presente de la educación municipal, lo que se relaciona necesariamente con una visión propia acerca del liderazgo institucional.

En una línea paralela, se puede indicar que el liderazgo pedagógico de los docentes de la Comuna es aquél que permite la coherencia entre los objetivos institucionales y los del propio grupo curso, generando las condiciones propicias que permitan que todos los alumnos se involucren de manera efectiva en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, con el fin de que puedan alcanzar conocimientos perdurables en diferentes áreas y que les permitan desarrollar las competencias necesarias para enfrentar sus propios desafíos personales, académicos y laborales.

Al respecto, el problema de nuestro estudio encuentra sus raíces en la falta de información sobre el liderazgo docente ejercido específicamente en la Comuna de Cerro Navia y ésta es una primera aproximación sobre el tema, que debería servir de base para la reflexión y realización de futuras investigaciones.

1.2 Problemática e interrogantes orientadoras del estudio.

El problema a estudiar en nuestra investigación apunta a identificar y caracterizar cuáles son los estilos de Liderazgo predominantes en Profesores Jefes de EGB de una Escuela municipal, y a averiguar si estos estilos se asocian a algunas características de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y se adecuan al contexto socio-cultural de la escuela en que ejercen su docencia.

En tal dirección, pretendemos responder las siguientes interrogantes:

• 1) ¿Cuáles son los estilos de liderazgo pedagógico ejercidos por los Profesores Jefes de Primer y Segundo Ciclo de Educación General Básica de una Escuela de Cerro Navia?

• 2) ¿Cómo los definen los propios Profesores Jefes y cómo creen ejercerlos?

• 3) ¿Se asocian a la antigüedad y al género de los propios Profesores Jefes?

• 4) ¿Cómo perciben los alumnos y los Directivos docentes los estilos de liderazgo que ejercen los Profesores Jefes?

• 5) El liderazgo que éstos ejercen, ¿corresponde al tipo de alumno que atienden, en cuanto a su cultura y situación socio-económica, a su género y edad?

La importancia de identificar el tipo de liderazgo docente ejercido en este escenario se vincula a la exigencia de desarrollar estrategias pedagógicas adecuadas de trabajo en un ambiente que presenta carencias y falencias de variados tipos, las que condicionan aprendizajes permanentes, el desarrollo de competencias y la formación integral de los alumnos y alumnas.

Al respecto, la figura del docente aparece en este contexto impregnada de grandes desafíos, que se relacionan con el mejoramiento de la autoestima, con carencias de afectividad, con igualación de niveles de aprendizaje, con abandono de responsabilidades parentales respecto de los estudios de los hijos e hijas y con el desarrollo de la autoestima, entre otros.

Algunos estudios tanto nacionales como extranjeros han dirigido esencialmente su mirada hacia el liderazgo directivo en colegios urbanos, particulares y en colegios de Iglesia. Destacan, a modo de ejemplo, "Determinación de los estilos de liderazgo de directores de establecimientos de Enseñanza Básica urbana y su relación con el resultado SIMCE" de Pino y otros (2004)[1]; "Significado que los profesores de un colegio particular pagado le otorgan a los estilos de liderazgo ejercidos en esa unidad escolar al equipo directivo"( Rojas, 2005)[2].

Existen otros estudios al respecto, tales como el de García (1997), titulado "Necesidades de Capacitación para la Función Gerencial del Personal Directivo de Educación Básica", donde se puede destacar la existencia de instituciones carentes de un buen sistema directivo o gerencial que, a su vez, se traduce en ausencia de un liderazgo eficaz y eficiente. Se deduce de esta posición que el primer papel que debe desarrollar un ejecutivo es desplegar la capacidad de influir en los demás para el logro de los objetivos de la unidad educativa. Al respecto, es necesario contar con un directivo que sea capaz de motivar a los demás, impregnando confianza y entusiasmo a los miembros del grupo de tal forma que se pueda realizar un trabajo en conjunto.

Sólo hemos podido dar cuenta de algunos estudios realizados sobre el ejercicio de liderazgo docente en Profesores Jefes de primer ciclo en Venezuela, como el llamado el de "Tendencias del Liderazgo en el Docente Venezolano de la I etapa de Educación Básica. Estudios de Casos" (Carrera, 2002). En éstos, los autores detectaron la presencia de conductas relacionadas con un líder "transformacional"[3] en los docentes incluidos en la muestra y en donde este desempeño se orientaba a inspirar compromisos y a estimular la autonomía en los demás. Por otra parte, de acuerdo con la opinión de los niños, los factores más frecuentes en su maestra se relacionaban con estimular las innovaciones, generar confianza y respeto, además de reconocer recompensas[4]Entre otros aspectos, aparecieron conductas docentes relacionadas con un líder transformacional en algunos casos y relacionadas con un líder transaccional, en otros.

Estos estudios son sólo una muestra de los aspectos o aristas que se pueden estudiar respecto del tema educacional y, de manera especial, acerca del liderazgo docente, el que surge como una gran demanda en los nuevos tiempos, porque debe ser capaz de motivar a sus alumnos en la búsqueda y desarrollo de competencias que les permitan participar de una "sociedad multiétnica y multicultural que desafía a los ciudadanos a aprender y practicar los valores del respeto mutuo, del diálogo sincero y tolerante, entre otros, porque la sociedad globalizada lleva a establecer distintas relaciones en lo político, en lo social, en lo económico y religioso, generando nuevas posibilidades de comunión y conocimiento mutuo" (Reyes, 2005, pág. 5).

• Objetivos del estudio.

1.3.1 Objetivo General:

Develar los Estilos de Liderazgo pedagógico ejercidos por Profesores Jefes de una Escuela de Educación General Básica de la Comuna de Cerro Navia y apreciar su adecuación al contexto socio-cultural de dicha escuela.

1.3.2 Objetivos Específicos:

• Generar y validar, mediante juicio de expertos, un instrumento que permita identificar los estilos de liderazgo ejercido por docentes en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje (PE-A) en el aula.

• Identificar y caracterizar la percepción que tienen los Profesores de EGB sobre el estilo de liderazgo que ejercen en la gestión pedagógica con sus alumnos.

• Identificar y caracterizar la percepción que tienen los Directivos-docentes sobre el estilo de liderazgo ejercido por Profesores Jefes de EGB.

• Identificar y caracterizar la percepción que tienen los alumnos sobre el estilo de liderazgo ejercido por sus Profesores Jefes.

• Identificar factores que, según los distintos actores del PE-A, pudieran asociarse a los estilos de liderazgo ejercidos por los Profesores Jefes.

• Contrastar las percepciones que tienen los Profesores Jefes, Directivos-docentes y Alumnos sobre el estilo de liderazgo ejercido por los Profesores Jefes.

• Contrastar los estilos de liderazgo más predominantes del estudio con el perfil docente planteado por el Proyecto Educativo Institucional -PEI-.

• Proyectar los resultados encontrados hacia una propuesta de ejercicio de estilos de liderazgo docente más adecuado a la escuela Municipal de Cerro Navia.

1.4 Viabilidad.

Desde la perspectiva de su viabilidad, el Proyecto ha sido posible llevarlo a la práctica dado que se contó con las siguientes condiciones:

• Información disponible de la propia Escuela y de la Corporación Municipal.

• Facilidad para acceder a fuentes informantes, tales como Profesores Jefes, Directivos-docentes y alumnos.

• Utilización de espacio físico y temporal de esta unidad educativa para la aplicación de Cuestionarios y Entrevistas Grupales con Profesores Jefes, Directivos-docentes y Alumnos de algunos cursos.

• Acceso a bibliografía especializada; contextual (comuna, Corporación Municipal, Escuela) y teórica (libros, revistas y documentos técnicos).

Capítulo II

Marco Teórico

Introducción.

Los nuevos tiempos que la sociedad globalizada está viviendo presentan nuevos desafíos y tensiones, relacionadas con los avances científicos, tecnológicos y los cambios de paradigmas. Esto trae consigo la aparición de nuevos modelos societales de grupos urbanos, una mirada hacia las nuevas tecnologías de comunicación, la miniaturización de los elementos que mueven y controlan a las máquinas, la rapidez de la información y su efecto multiplicador, la cultura de la inmediatez y lo desechable, entre otras características.

Estos nuevos elementos se constituyen en la necesidad de apropiación de nuevas competencias por los jóvenes para enfrentar, insertarse y aportar a esta sociedad de la tecnología y del conocimiento.

Ante este panorama, muchas demandas de la sociedad se concentran en la institución escuela y, dentro de ella, a los que laboran allí. La escuela, por tanto, se encuentra ante nuevos escenarios para los cuales no está preparada, toda vez que actúa de acuerdo a viejos y, muchas veces, anquilosados paradigmas educativos.

Al respecto, se hace urgente la presencia de cambios sustantivos desde las estructuras y desde las personas para el desarrollo y permanencia de un liderazgo institucional y pedagógico docente, ante una sociedad cada vez más competitiva y exigente.

Desde esta perspectiva, es necesaria la presencia de un líder pedagógico, tal como un Director o, en especial, el maestro o maestra, que aglutine en su persona estas exigencias – y muchas otras- y entregue a sus alumnos las herramientas necesarias, a partir de la propia realidad personal y social, para enfrentar las exigencias de la sociedad de manera confiada y segura.

Por su parte, el liderazgo fue inicialmente asociado a cualidades puramente innatas y personales de quienes ostentaban el puesto o cargo de líderes. Esta posición se fue desplazando hacia teorías de las conductas y de las situaciones, donde todas ellas buscaban orientar a los líderes hacia la consecución del éxito de las empresas u organizaciones, y a las que debían guiar hacia derroteros nunca antes vistos o imaginados.

Con el paso del tiempo, la escuela se fue impregnando del concepto de liderazgo, hasta ser fuente importante de información, al hablar de "escuelas eficaces o exitosas", lo que incluía a toda la comunidad educativa.

– En el primer punto de este capítulo, intentaremos entregar una conceptualización general acerca del liderazgo, concepto que se ha anclado a través del tiempo en la presencia de instituciones y de personas que reúnen ciertas características de distinto orden que les permiten actuar y ser catalogados como tales.

También abordaremos la temática que se relaciona directamente con la figura del líder, personaje que puede estar presente de manera institucionalizada -directorio- o emergente –miembro- en todas las instituciones de carácter público o privado.

Al respecto, se establecerán las distinciones necesarias que darán cuenta de la principal misión y acciones de un gerente y un líder, asociados al tema del poder.

– El punto segundo mostrará algunas de las principales corrientes sobre estilos de liderazgo relacionados con el mundo empresarial y con la educación, respectivamente. Con esta información trataremos de establecer líneas de relación, dependencia y divergencia, si las hubiere, para comprender mejor este fenómeno.

Incluiremos conceptos asociados al mundo educativo, que darán cuenta de una realidad que tiene muchas aristas. Diferenciaremos enfoques que se refieren sobretodo al "liderazgo directivo", que sitúan el análisis a nivel de la institución escuela y otros referidos específicamente al profesor y sus tareas y funciones a nivel de aula. Presentaremos una visión integral y sintética del liderazgo "pedagógico docente", analizando las variables incidentes que nos entregan las diferentes teorías y la realidad. Al respecto, haremos el ejercicio de optar por una visión sobre el liderazgo pedagógico que nos sirva de soporte para el análisis y reflexión de nuestra investigación.

– En el punto tercero, por ser la plataforma teórica y metodológica de nuestra investigación, relacionaremos las diferentes teorías sobre el liderazgo pedagógico con aquellas que nos presenta Glickman en su modelo de estudio y de interpretación educacional.

1. ¿Qué es el liderazgo?

El tema del liderazgo no es reciente; aunque sus matices fueron diferentes respecto de lo que es ahora, no es menor indicar que ya desde las civilizaciones más antiguas, incluso en el ámbito de la mitología, se destacaban aspectos fundamentales de los dioses o héroes como fuente de cualidades intrínsecas que se debían respetar y alabar.

El tema del liderazgo es un hecho histórico, que tomó fuerzas en el mundo empresarial; se asoció a los jefes o gerentes de empresas como una forma de establecer criterios que permitieran definir la persona del líder con el logro de objetivos institucionales.

Con el paso del tiempo, la educación pasó a ser centro de atención de los pioneros en investigaciones de carácter educativo, relacionando diferentes variables con la figura del director – como líder- de los centros educativos.

En su oportunidad, el Informe Coleman[5]presentó un exhaustivo estudio del sistema educativo, como una forma de conocer cómo algunas variables en torno a las escuelas permitirían superar o no la desigualdad social de los alumnos. Las conclusiones fueron cruciales para desarrollar el interés por nuevas investigaciones y encontrar otras respuestas sobre el tema educativo relacionadas con las llamadas "escuelas eficaces" o "instituciones que aprenden".

Fue en este escenario que aparecieron estudios que trataban de identificar variables entre los miembros de las organizaciones y sus líderes; directivos, administradores o jefes. Los hallazgos sirvieron de base para asociar las variables que dominaban la escena de los centros educativos y en cómo era posible, también, actuar en el mejoramiento de las capacidades de los docentes. Al respecto, se establecía que los centros educativos debían generar líderes capaces de guiar y motivar a todos los miembros de la comunidad en pos de un objetivo común.

En esta orientación, el Liderazgo fue concebido como el proceso de influencia que se produce al interior de un grupo u organización y que se orienta al logro de sus objetivos. Como todo proceso, es dinámico y cambiante en función de las interacciones que se dan al interior de la organización y de sus relaciones con el contexto en que se desarrollan.

El liderazgo posee la característica fundamental de establecer vínculos en mayor o menor medida con los otros miembros de la institución, relaciones que, dependiendo de su grado de intensidad, corresponsabilidad y confianza, puedan generar los mejores resultados.

1.1. La figura del líder.

Es necesario distinguir entre los conceptos de "liderazgo" y "líder" para tener una mayor comprensión y precisión sobre ellos; el primero se refiere a un proceso y el segundo, a una posición. Esta apreciación nos remite a establecer que el "liderazgo" puede estar presente en todos y cada uno de los miembros de la institución y que se va manifestando a través del tiempo y en circunstancias específicas de una realidad siempre cambiante. El "líder" ocupa un lugar dentro de la organización, ya sea porque fue elegido por sus pares para ejercerlo o porque se reveló en él este talento en un área específica de la organización que requería de sus servicios o aportes.

Sin embargo, ante este proceso y posición se establece que es el grupo quien legitima al líder, porque sus miembros le entregan su confianza y voluntad – creen en él y le siguen – para alcanzar logros y objetivos personales e institucionales que, sin su ayuda, no podrían alcanzar.

En base a los diferentes autores consultados en este trabajo, entendemos al "líder" por las siguientes características:

• El "líder" debe tener el carácter de miembro, es decir, debe pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los demás miembros los patrones culturales y significados que ahí existen.

• Cada grupo considera "líder" al que sobresalga en algo que le interesa, o que es más brillante, o mejor organizador, el que posee más tacto, el que sea más agresivo, más santo o más bondadoso.

• Cada grupo elabora su prototipo ideal y, por lo tanto, no puede haber un ideal único para todos los grupos.

• Las siguientes funciones del líder son llamadas también "carisma" y aluden a que éste debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al grupo a determinadas acciones o inacciones según sea la necesidad que se tenga.

• Por último, otra exigencia que se le presenta al líder es la de tener la oportunidad de ocupar ese rol en el grupo; si no se presenta dicha posibilidad, nunca podrá demostrar su capacidad de líder.

• ¿Gestor o líder?

Una de las grandes interrogantes respecto de un jefe se relaciona con las estrategias para llevar a cabo sus funciones. Para dilucidar esta incógnita, Kotter (2002) nos presenta una cuadro comparativo entre gestión y liderazgo.

Cuadro Nº 1, Kotter (2002).

De esta forma, se puede indicar que el "administrador" está más orientado hacia la dirección, organización, planificación y control de la gestión institucional, basándose en el cumplimiento de metas y objetivos; utiliza el control y la resolución de problemas para lograr sus objetivos.

Por su parte, el "líder" presenta una visión de futuro, donde invita a todos a participar de él, desarrollando estrategias en conjunto, que pueden ser modificadas en el tiempo, en cuanto las circunstancias lo requieran. En todo momento inspira y motiva a sus seguidores para alcanzar las metas compartidas.

Sin embargo, se precisa destacar que, ambas dimensiones son necesarias para el desarrollo de las organizaciones en los medios variables y cambiantes; coexisten y deben correlacionarse en beneficio de un bien común. Cada uno cumple con un rol específico en la organización y la reunión de ambas fuerzas logrará el cumplimiento de metas y el tan ansiado éxito.

Respecto de los centros educativos, un buen "líder" produce cambios de gran magnitud en la organización, siempre que desarrolle una estructura adecuada de gestión, donde permita la participación de los docentes en las diferentes áreas que involucra la educación. De este modo, hará que los cambios sean permanentes y contará con la valiosa adhesión de sus seguidores.

1.3. ¿Qué es el poder?

Generalmente el tema del "poder" está asociado al puesto jerárquico que ocupa determinado individuo en la estructura institucional; es decir, se vincula con aquello que está determinado por normas y tradición. Sin embargo, el poder también está ligado al concepto de "autoridad".

Si seguimos la definición del Diccionario de la Lengua Española, la autoridad es: "Potestad, facultad. Poder que tiene una persona sobre otra que le está subordinada. Persona revestida de algún poder o mando" y presenta, como tal, varias dimensiones.

El poder se centra en la imposición de la propia voluntad sobre otras personas: es la capacidad de un individuo o grupo de individuos para modificar la conducta de otros individuos o grupos en la forma deseada y de impedir que la propia conducta sea modificada en la forma en que no se desea.

En un sentido amplio, el poder se refiere a todos los tipos de influencia entre personas o grupos, incluyendo los que se ejercen en las transacciones de intercambio.

Según Parsons (citado por García, 1993, pág.280), el concepto de "poder se usa para referirse a la capacidad de una persona o grupo, para imponer de forma recurrente su voluntad sobre otros". Se considera al poder como "coercitivo" cuando actúa estableciendo el miedo entre los subordinados, en cuanto una herramienta eficaz de sumisión más que lealtad. Al respecto, se puede indicar que esta definición de poder se asocia a un estilo de liderazgo caracterizado por la rigidez extrema, el control absoluto y la amenaza; no crea adhesión, sino temor y rebeldía.

Existe otro tipo de poder, basado en la transacción utilitaria de ciertos beneficios que se pueden obtener por seguir a un líder. Como este líder posee algunas cosas que el grupo demanda, tales como seguridad, oportunidades y servicios especiales, y como los seguidores poseen elementos que el líder necesita, tales como apoyo, compromiso y tiempo, se produce un intercambio de bienes y servicios que favorece a ambas partes.

Sin embargo, esta relación de interdependencia sólo funciona en cuanto las utilidades sean equitativas y favorables para todos, por cuanto no existen valores institucionales que sustenten las relaciones entre líder y liderados, entre autoridad y poder, entre compromisos, objetivos y beneficios, etc.

En contrapartida, existe un poder que contiene en sí mismo la adhesión, el compromiso y la valoración del líder por sus seguidores; ellos lo siguen, lo acompañan, lo apoyan y respetan porque este líder influye poderosa y profundamente en ellos.

Este poder, centrado en principios, nace de una sólida personalidad del líder anclada en valores y principios trascendentales, tales como justicia, empatía, equidad y honradez, entre otras; se origina cuando los valores de los seguidores coinciden con los del líder.

Este poder estimula el comportamiento ético, en cuanto se sustenta en el compromiso de hacer cosas correctas porque estas son valoradas y ejemplificadas por el líder, y sancionadas por la visión que éste comunica.

Entre los mecanismos del poder, y dependiendo de cada líder, se pueden considerar la disposición a aprender de los demás, la persuasión, el entusiasmo, la delicadeza, el tacto, la apertura al diálogo, la perseverancia, la consistencia de argumentos, la coherencia de vida, entre otras particularidades.

Por lo tanto, liderazgo y poder están íntimamente relacionados en la persona del líder y de esta relación emanan estrategias que les permitirán desarrollar vínculos, adhesión y trabajo en equipo. Para que estos vínculos sean estables y permanentes en el tiempo, el líder debe actuar con respeto, paciencia y valoración de las personas que le rodean, rescatando, en todo momento, lo mejor y más noble de cada uno de su seguidores. En estas circunstancias, no será necesario llegar a extremos, como el uso de la fuerza, para superar conflictos y encauzar los compromisos del grupo.

2. Estilos de Liderazgo.

2.1 Aproximación al liderazgo desde el mundo empresarial.

En términos de avances, "la investigación en la primera mitad del pasado siglo se centró en identificar cuáles eran los rasgos (físicos, de personalidad, de capacidad personal) que definen al líder y trató de relacionar éstos con la eficacia del mismo. Progresivamente, el foco de atención se desplaza a las conductas, lo que originó las teorías conductuales, cuyo supuesto básico indica que los miembros de una organización serán más eficaces con líderes que utilicen un estilo particular de liderazgo. A ese foco en conductas le siguió la preocupación por los contextos, es decir, por la influencia que ejercen sobre las conductas y los estilos de liderazgo las coordenadas contextuales en las que se desempeña el trabajo (teorías de contingencia y situacionales" (Salazar, 2006, pág. 3).

En una de las primeras investigaciones (Lewis, 1939)[6] se estudiaron los diferentes estilos de liderazgo, concluyendo en que casi siempre generan tres tipos de líderes:

• El líder autocrático determina toda la orientación del grupo, indica acciones, asigna tareas y es subjetivo en el elogio y la crítica de la conducta de los miembros. Su actitud muchas veces es impersonal.

• El líder democrático permite al grupo determinar la política a seguir, diseña los pasos generales para el logro de los objetivos y sugiere procedimientos alternativos.

• El líder que "deja hacer" no asume efectivamente su rol, da al grupo entera libertad para tomar decisiones y él mismo se margina. Aporta información y antecedentes sólo cuando se le requiere y casi nunca comenta las actividades de los miembros.

En resumen, todas las teorías antes citadas apuntan a ciertos factores intrínsecos o extrínsecos de la persona del líder, cuya misión es aglutinar en torno de su persona las voluntades, la adhesión y el compromiso de los demás miembros de la institución en pos de un sueño común y compartido.

Como ya se dijo, todos estos planteamientos están presentados desde el mundo empresarial y, en especial, desde la administración de recursos humanos, donde las realidades son diferentes a las de las instituciones educativas, en la que interactúan otros agentes y variables en la dinámica de alcanzar sus objetivos.

Estas teorías originadas en contextos no escolares participan de elementos comunes en la concepción y análisis acerca del liderazgo que debería estar presente en los centros educativos.

Entre ellos, destacan la tendencia a considerar que el liderazgo se ubica en los estratos de la jerarquía organizacional, a relacionar al líder con la posición que ocupa en la institución, a tender a la focalización en los estilos de liderazgo del que está provisto del título de líder y considerar el liderazgo como la herramienta que propende a la consecución de metas y objetivos que permitan la permanencia y crecimiento del líder, entre otros aspectos.

En muchas de las escuelas o centros educativos, en su estructura, están presentes ciertos estilos de liderazgo representados en la figura del jefe máximo, llamado "director", y desde allí se regulan los niveles de información, las políticas educativas y las estrategias de acción.

2.2 Teorías de liderazgo asociadas a la institución escuela.

Cambios sociales, políticos y tecnológicos, entre otros, han obligado a estos centros a adecuarse a ellos para actuar en escenarios muy distintos al de hace una década, lo que ha significado una dura batalla de cambiar paradigmas anquilosados de la educación. Las únicas respuestas para mejorar el sistema educativo vendrán de la implicación de las familias y de un ejercicio de un liderazgo capaz de ilusionar a los docentes por alcanzar metas en su entorno educativo.

Las escuelas presentan variados matices referidos a los "verdaderos líderes" educativos que logran alcanzar mayores beneficios o metas institucionales y personales en un contexto de cambio permanente. Por ello, se hace necesario reconocer aquellos estilos que están presentas en las instituciones educativas, a fin de conocer por qué derrotero se dirige la escuela para alcanzar sus sueños.

El cambio de paradigmas de estos nuevos tiempos nos señalan que es el liderazgo tradicional autoritario no entrega respuestas ni cumple con los desafíos de instituciones que aprenden; para Senge, el liderazgo aparece como una respuesta para estas necesidades actuales, en donde vincula a toda la organización, sus miembros y estrategias de funcionamiento: "El aprendizaje organizacional se comprende desde un análisis sistémico, donde cada parte esté interrelacionada con las otras, se vean afectadas mutuamente y en donde la suma total del conjunto sea mayor que la suma de sus partes" (citado por Uribe, 2000, pág. 7).

Del mismo autor, se indica que, para que esto ocurra se establece el desarrollo de cinco disciplinas, donde la quinta disciplina será la clave para el éxito:

• La construcción de una visión compartida, donde cada uno de los integrantes de la organización se sienta corresponsable de alcanzarla.

• Fomentar el dominio personal.

• Mejorar los modelos mentales.

• Desarrollar el aprendizaje en equipo en el diálogo y la participación.

• Pensamiento sistémico.

Al respecto, se da una especial atención al concepto del liderazgo, entendiéndose éste como aquél que se ajusta a las necesidades que tienen las organizaciones que aprenden, generando la posibilidad de liderazgo múltiple de los miembros y de los grupos, desarrollando las "comunidades de liderazgo", donde finalmente todos pueden llegar a ser líderes.

En otro ámbito, respecto de los determinantes sociológicos del aprendizaje, la investigación tuvo un cambio trascendental a fines de los años setenta con la emergencia de la "perspectiva de las escuelas eficaces", la cual vino a desplazar el extendido pesimismo despertado por el famoso Informe Coleman, ya citado, que indicaba como escasa la influencia que ejercían los recursos educativos sobre el rendimiento de los alumnos.

Por su parte, una vez resuelto el problema de la cobertura de los centros educativos, aparecieron variables tales como gestión escolar, calidad y equidad, que entregan un panorama más completo de cómo las escuelas están enfrentando los nuevos desafíos.

Según el estudio de "Gestión Escolar y Calidad de la Enseñanza" ( Rodríguez , 2000, pág. 4), se pueden distinguir los siguientes elementos sobre "gestión escolar":

– Distribución de tareas y delegación de autoridad entre el personal directivo, asignando una o varias personas (según el tamaño de la escuela) exclusivamente al apoyo pedagógico de los docentes de aula.

– Directores con poder para seleccionar, contratar, sancionar y estimular al personal de la escuela.

– "Filosofía" o proyecto pedagógico expreso y compartido entre todos los docentes, con acciones permanentes para su puesta en práctica.

– Mecanismos formales e informales de comunicación entre todos los integrantes de la comunidad escolar, incluyendo a los representantes.

Pero la gestión educativa no sólo se relaciona con la alta dirección; además se relaciona con el ejercicio de las prácticas docentes, donde es posible distinguir, del mismo estudio, algunas variables asociadas a éste, tales como:

– Recibir asesoramiento permanente sobre principios pedagógicos que orienten las acciones de los docentes.

– Dar más importancia a los procesos para el aprendizaje que a la evaluación de los resultados.

– Contar con recursos dentro del aula, tales como variedad de libros, mapas, láminas, etc.

– Y vincular los contenidos y las actividades para el aprendizaje con la vida de los alumnos, de la escuela, del país y de la dinámica mundial.

Todo este conjunto de estrategias y variables permitiría configurar una visión global acerca de la gestión y la calidad escolar, toda vez que surgen voces desde la sociedad que demandan estas exigencias a las escuelas.

En opiniones acerca de la "calidad escolar", la UNESCO (2005), promueve el mejoramiento de las prácticas institucionales a través de una autoevaluación institucional en base a un "Modelo de Calidad de la Gestión Escolar", la revisión y validación de este diagnóstico por parte de un panel externo de expertos en el modelo de gestión, la planificación y ejecución de mejoras en los ámbitos más relevantes evidenciados en la evaluación y la vinculación de todo este proceso a las decisiones de apoyo y recursos a las escuelas, que provienen de los sostenedores municipales y del propio Ministerio de Educación a través de la supervisión.

Otro aspecto a destacar en el tema educacional actual es el de "equidad"; para UNESCO (2002,pág. 3), "equidad implica educar de acuerdo a las diferencias y necesidades individuales, sin que las condiciones económicas, demográficas, geográficas, éticas o de género supongan un impedimento al aprendizaje".

Siguiendo a Campos (2007, pág. 12), la Reforma Educacional tiende en Chile, como en la mayor parte de Latinoamérica, a lograr mayor eficacia, entendida como la capacidad de la escuela para lograr cumplir con sus metas y objetivos en pos de la calidad. Para esta necesidad se requiere:

1. Profesores bien capacitados en metodologías modernas: la escuela debe ser un centro de investigación permanente de su realidad y debería tener la libertad para escoger contenidos y diseñar el plan de estudios según su experiencia. 

2. Investigación en el aula y en las escuelas, para determinar cómo y con qué tecnologías incrementar la calidad del aprendizaje escolar. 

3. Evaluación económica cuidadosa de la inversión social en educación, a fin de transparentar las inversiones. 

4. Participación activa y comprometida de la familia en el proceso educacional de la escuela.

5. Actualización permanente de los conocimientos y habilidades requeridas por los cambios en la economía, la producción de bienes, la incorporación de valor agregado a esos bienes y el intercambio cultural que se está haciendo con los países desarrollados por la vía de los Tratados de Libre Comercio.

Todos estos temas motivaron que, a través del tiempo, se haya difundido una serie de investigaciones de índole educacional, como una forma de adentrarse en la esencia de los centros educativos y distinguir parámetros que hacen que una escuelas o centros educativos sean más eficaces que otros. En estas líneas de investigación, aparecieron conceptos relevantes relacionados directamente con estos centros educativos, tales como eficiencia, eficacia, calidad, autoridad, poder, gestión, entre otros, y de factores internos y externos que influían en ellos: comunidad, familia, cultura escolar y PEI, entre otros, como así también de aquellos actores principales del proceso de Enseñanza y de Aprendizaje; directivos, docentes y alumnos.

En este contexto, las "Escuelas eficaces" están entendidas como el espacio educativo ideal, en que se tiende a la preparación intelectual a través de la construcción del conocimiento experiencial, práctico y socializable, acompañada de una evaluación educativa desde los procesos y no solamente desde los resultados, referida tanto al trabajo del alumnado como de los profesores, en donde todos alcancen niveles mayores de desempeño personal y grupal. Es decir, se habla de una escuela que se organiza en función del aprender a conocer, aprender a sentir, aprender a hacer, aprender a vivir juntos compartiendo y aprender a ser.

En su estudio relacionado con las escuelas efectivas, Marzano (2003) destaca aquellos factores que deben estar presentes en ellas:

• Factor institucional.

• Factor del profesor.

• Factor del estudiante.

• Factor de la familia y apoderados.

Todos estos elementos dan cuenta del conjunto de actores involucrados en los entornos educativos, ante los cuales es necesario tener una visión amplia y variada de los factores que influyen en el mejoramiento de la calidad y equidad educativa.

Dentro de la institución escolar, es posible encontrar la presencia de varios "estilos de liderazgo", que están íntimamente relacionados con la persona del director y de los docentes, todas vez que se trabaja en una realidad dinámica y cambiante con varios actores.

2.2.1 El liderazgo "directivo".

La necesidad de responder con éxito a las demandas de un sistema social cada día más exigente y cambiante, han llevado a las organizaciones educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad total, adoptando nuevos conceptos, estrategias y políticas orientadas a la consecución de logros permanentes en el tiempo.

Tal como lo señala García (1997, pág. 15), "se puede destacar la existencia de instituciones carentes de un buen sistema directivo o gerencial que a su vez se traduce en ausencia de un liderazgo eficaz y eficiente". Se infiere del planteamiento que, además de planear, organizar, ejecutar y evaluar las actividades de una organización educativa, tal situación requiere una persona cuya motivación y confianza en sí misma le empujan a adquirir y utilizar el poder para lograr cosas por medio de otras personas, llamado comúnmente como la "aplicación de un buen liderazgo organizacional".

En este orden de ideas, siguiendo a Arévalo J. (1997) la acción de los directivos se preocupa más por las actividades administrativas que por la función educativa; según el autor, esta imprecisión o cumplimiento a medias de su rol gerencial los convierte en funcionarios carentes de habilidades para analizar variables situacionales que correspondan a situaciones específicas, en funcionarios carentes de creatividad para aplicar estrategias administrativas que sean más efectivas, así como la aplicación de teorías necesarias para propiciar mayor interacción entre el personal a su cargo y fomentar un clima organizacional armónico y eficiente.

Asimismo, González (1993) analiza los Estilos de Liderazgo del Director de Educación Básica y su influencia en la participación de los docentes. Los resultados obtenidos permitieron confirmar que el estilo democrático de liderazgo permite un alto porcentaje en el índice de participación de los docentes tanto en la planeación como en la ejecución de las diferentes actividades de la organización. De la misma forma, se logró determinar que existe una relación entre el estilo de liderazgo del Director y la participación del docente. A pesar de todo lo acotado, muchos directores, supervisores y administradores educativos defienden el estilo autocrático de liderazgo en la administración educativa.

Los estudios presentados indican las diferentes dimensiones que presenta el liderazgo directivo y cómo éstas se relacionan con la gestión escolar, los resultados académicos y la incorporación de los docentes. En ellos se visualiza el estilo predominante y la ausencia de liderazgo; todos ellas traen consecuencias para la institución escolar.

Según el Marco para la Buena Dirección[7]entregado por el Ministerio de Educación chileno, se destacan "tareas del Liderazgo de la Dirección escolar", a saber:

• Ejerce liderazgo y administra el cambio.

• Comunica con claridad y entiende las perspectivas de otros.

• Asegura información útil para la toma de decisiones.

• Administra los conflictos y resuelve los problemas.

• Difunde el PEI y asegura la participación.

Toda dirección requiere la conjunción de todas estas variables de un modo presente y directo, que los hace capaces de incluir a todos sus miembros, establecer alianzas con la comunidad y trabajar por la difusión, ejecución y desarrollo de las propuestas contenidas en el Proyecto Educativo Institucional, entre otras. Esto originaría un sello de una cultura escolar propia y única, donde converjan logros, calidad, equidad y cambios favorables en el centro escolar.

Nos menciona Maureira (2005, pág. 18): " el estudio del liderazgo en las organizaciones nos aporta un sinnúmero de enfoques y reflexiones en torno a este fenómeno, haciéndose notar como un tema ampliamente estudiado, pero, según algunos autores, el peor comprendido. Parece clara la complejidad del tema a nivel de la organización en general, máxime si todavía se dirige hacia la organización escolar, en donde el énfasis del trabajo se fundamenta en la interacción de distintos agentes educativos ( alumno-profesor, profesor-director, director-alumno)".

Se puede indicar, en cierta forma, que el estudio y la investigación en el corazón de los centros educativos están directamente relacionadas con el clima de cambio permanente que vive la sociedad actual en su conjunto; en las nuevas formas en que se hagan presentes sus estrategias de innovaciones adecuadas harán posibles enfrentarse a las nuevas exigencias que la misma sociedad les demanda.

2.2.2 Variedades del liderazgo directivo:

2.2.2.1 El liderazgo "instructivo".

Murphy (citado por Salazar, 2006, pág. 4) ofrece una mirada acerca de este liderazgo en torno a cuatro pilares:

1. Definir la misión y establecer metas escolares que enfaticen el logro de los alumnos.

2. Gestionar la función de producción educativa, entendiendo por tal coordinar el currículo, promover enseñanza de calidad, llevar a cabo supervisión clínica y evaluación/valoración de los docentes, ajustar materiales de enseñanza con metas curriculares, distribuir y proteger el tiempo escolar, y controlar el progreso de los alumnos.

3. Promover un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas y estándares positivos elevados de conducta y rendimiento académico del alumno, mantener alta visibilidad y proporcionar incentivos a alumnos y estudiantes, así como promover desarrollo profesional no aislado de la práctica instructiva.

4. Desarrollar una cultura fuerte en la escuela, caracterizada por un ambiente seguro y ordenado, oportunidades para la implicación significativa de alumnos, colaboración y cohesión fuerte. Además, establecer lazos más fuertes entre las familias y la escuela.

Pero tal como menciona Salazar (2006, pág. 2), "El liderazgo instructivo era coherente con el movimiento de "eficacia escolar", donde la supervisión pedagógica era una estrategia de control de las prácticas docentes. Pero ahora se precisan estrategias de compromiso, y no limitarse a nivel de aula (cambios de primer orden) sino hacer frente a cambios estructurales y organizativos (segundo orden), como pretende el movimiento de reestructuración de la escuela".

Todo ello hace que se requiera un liderazgo en coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la organización (visión compartida, culturas de trabajo colaborativas, distribución de las funciones del liderazgo, profesionalización de los docentes), sobre lo que no tenía injerencia este enfoque de liderazgo.

2.2.2.2 El liderazgo "distribuido".

Se entiende el liderazgo distribuido como atributo de las organizaciones, como recurso que necesariamente debería ser compartido a través de orientar esfuerzos, crear y mantener la motivación en el grupo, administrar y orientar los cambios.

Es un liderazgo con un carácter prioritariamente contingente o situacional, con una definida autoridad moral y ejercicio de influencia, que sirve para convencer y resolver conflictos y encontrar soluciones convenientes para todos los miembros y la organización.

Su principal característica se centra en que es un estilo que delega espacios de liderazgo en los diferentes ámbitos organizacionales, generando responsabilidades y compromisos en un clima de armonía y convivencia.

Un liderazgo distribuido requiere considerar que las situaciones favorables o desfavorables que ocurren en la escuela es algo que atañe a todos sus miembros y que debe generar espacios donde se participe, opine y actúe con responsabilidad, entendiendo cómo funciona la organización.

Este liderazgo implica plantear soluciones y buscar estrategias de mejora y la construcción, a partir del grupo de una visión compartida, con distintas voces, miradas y opiniones.

En este sentido, los directores tienen una gran posibilidad en incorporar a sus miembros en la estructura escolar de manera realista y eficiente, sin descuidar aquellas dificultades que puedan suscitar estas innovaciones.

2.2.2.3 El liderazgo "transaccional".

Los cambios vertiginosos de la última década son permanentes y ya se instalaron en la sociedad, en nuestras fábricas, en las familias y en las escuelas; junto a ellos aparecen nuevos desafíos y nuevas expectativas de estilos de liderazgo acordes con estas nuevas demandas: "… estamos siendo espectadores y/o actores, al menos conceptualmente, en la transición de una línea de liderazgo más tradicional, denominada "transaccional", que mantiene líneas de jerarquía y control (al modo burocrático) a un enfoque de liderazgo más "transformacional", que distribuye y delega"(Uribe, 2005, pág.5).

En la forma de llevar a cabo el estilo de liderazgo, nos remitimos a las teorías más destacadas del último tiempo; entre estas teorías o planteamientos, destacan las del liderazgo "transaccional" y del liderazgo "transformacional".

El estudio del liderazgo "transaccional" se le atribuye a Burns (1978), que nos indica que la base de este liderazgo es el intercambio. El líder transaccional reconoce lo que se quiere conseguir con el trabajo y lo garantiza si se consiguen los resultados requeridos; intercambia premios y promesas por esfuerzo, responde a los intereses de los seguidores si esto responde con lo exigido para alcanzar objetivos. En definitiva, hace desarrollar el esfuerzo, el trabajo, que conduce al desempeño esperado por todos y cada uno de los miembros de la organización.

El líder transaccional comienza definiendo los objetivos que espera de los subordinados. Otorga un feedback positivo (elogio) o negativo (reprimenda) según alcance los objetivos o no, ayuda al aprendizaje y proporciona un incentivo para que el subordinado se esfuerce en la dirección adecuada. Este tipo de liderazgo a veces termina fomentando un culto a la personalidad de unos pocos elegidos.

Además, sostiene que las relaciones líder-subordinado se basan en una serie de cambios o pactos implícitos. Su regla de conducta es la satisfacción de las inquietudes de los subordinados para que ellos se esfuercen en la dirección adecuada.

2.2.2.4 Liderazgo "transformacional".

Se desarrollará más en extenso este estilo de liderazgo por ser objeto de estudio recurrente en la teoría actual, al estar más relacionado con los resultados de un liderazgo eficiente y eficaz en la escuela.

Bass (citado por Uribe, 2005, pág. 112) define el liderazgo "transformacional" como " el comportamiento de ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesores en líderes de la comunidad educativa". En esta nueva concepción, lo singular es que es al profesor a quien se le demanda su particular contribución a la institución escolar a través del ejercicio de su propio liderazgo.

Como señala Fullan, (citado por Bolívar,1997, pág. 25), "en la medida que el liderazgo del profesorado amplía la capacidad del centro escolar más allá del director, su función debe contribuir a crear condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores llegue a ser líder". Esto nos indica que la implicación de los profesores es clave para entender a la institución escolar como una organización que aprende.

El liderazgo transformacional sabe que los docentes son el instrumento clave de la educación de los alumnos: de ellos depende éxito o fracaso de un proyecto de gestión. Este estilo de liderazgo entiende que el trabajo de escuela se debe dar en concordancia con los profesores, bajo las premisas del desarrollo de sus capacidades profesionales y personales que les permitan alcanzar ciertos niveles de calidad educativa. Para que esto ocurra, se debe integrar a todo el equipo docente en la elaboración y ejecución de un proyecto compartido.

Según Bass (citado por González et al, 2008, pág. 3) los rasgos esenciales de los docentes bajo las características del liderazgo transformacional se relacionan con:

• Cierto carisma, expresado en su personalidad manifestada en el diario vivir y en el compartir con los miembros de la comunidad educativa.

• Atención personal, relacionada esencialmente con el alumno y basada en la experiencia y en los grados de comunicación que establezca en la ejecución de su labor docente.

• Estimulación intelectual, que permite el crecimiento integral de sus alumnos a partir de sus propias capacidades y posibilidades de desarrollo que posean.

• Estimulación emocional y motivación por logro, donde estimula el mundo de las emociones para que los alumnos sean capaces de alcanzar las metas y objetivos de la comunidad educativa, teniendo como resultados aprendizajes permanentes y el logro de éxito, lo que se conoce también como motivación intrínseca.

• Tolerancia ante el conflicto e intermediación, como aquellas cualidades que le dotan de buen humor, de una mirada tranquila y serena ante las adversidades y que le permiten actuar en situaciones difíciles y mediar ante conflictos que emergen de las relaciones sociales cotidianas.

Entre las capacidades más sobresalientes del docente como líder se destacan:

• La capacidad de implicar al alumno en las decisiones compartidas y en la consecución de objetivos y metas personales, de aula y del centro educativo.

• Genera estrategias de motivación para captar y mantener la atención de los alumnos en el desarrollo de su clase.

• Es un ejemplo para los demás basado en su conducta y actitud permanentes.

• Debe estar convencido que todos los alumnos tienen la capacidad de aprender.

• Se interesa por los avances de sus alumnos en cada subsector.

El docente se convierte así en el promotor y mediador del desarrollo integral del alumno, es aquél que pone en situación constante de aprendizaje al alumno, donde éste se interesa y motiva.

2.2.2.5 La "reestructuración institucional", una nueva mirada.

Las nuevas tareas y demandas educativas están exigiendo espacios y tiempos flexibles y una profunda reestructuración de las estructuras organizativas tradicionales. Una característica definitoria del movimiento "reestructurador" es rediseñar el trabajo y organización de roles en los centros: trabajo en equipo, cultura de colaboración, centros como comunidades, estructuras de participación, funciones e incentivos basados en capacidad y conocimiento más que en autoridad y poder.

Por ello, como nos indica Bolívar (1996, pág. 237), "la clave de la reestructuración no está en las estructuras, sino en generar una "cultura" nueva de trabajo e investigación. Las estructuras son instrumentos a emplear para poder cumplir las metas deseadas, pero por sí mismas no causan los cambios deseados".

Actualmente existe consenso de que lidera quien está consciente de la necesidad de cambios y, por lo tanto, lo estimula e impulsa, sin esperar la autoridad burocrática para hacerlo. Esto es una verdadera "autonomía profesional", que se debe manifestar en el ejercicio de un liderazgo transformacional, que consiste en inducir en otros un proceso continuo de mejoramiento y estar en posición de influir para producir la innovación.

"Aquellos centros que logran alto rendimiento se caracterizan por aspectos tales como una dedicación de todos -dirección y profesorado-a las tareas y responsabilidades colectivas: planificación y programación de las actividades docentes, trabajo en equipo altamente desarrollado, liderazgo creativo, colegialidad y participación conjunta en las decisiones, ambiente de disciplina que conjuga autoridad y libertad. Es decir, son organizaciones educativas capaces de funcionar eficazmente, creando en el centro un clima facilitador del rendimiento individual y de la implicación de todos en una tarea común" (Maureira, 2004, pág. 5).

Por su parte, Leithwood y su equipo (1999), han relacionado mejor la modalidad "transformacional" como adecuada al movimiento de "reestructuración" de las escuelas. Tal vez el aporte más significativo de este autor se presenta en que este liderazgo no va unido a ocupar una posición formal en la cumbre de la pirámide; más bien el poder está distribuido entre todos los miembros, como una forma de que todos los miembros de la organización se sientan corresponsables y partícipes de las decisiones tomadas en conjunto.

En relación con ellas, aparecen cuatro dimensiones nucleares componentes de la "reestructuración":

• Descentralización y gestión basada en la escuela,

• Elección de centros

• Incremento de la capacitación del profesorado,

• Reconstrucción del currículum por los centros.

Finalmente, en esta llamada "reestructuración escolar", como en la literatura acerca de las "instituciones que aprenden", se destaca que el liderazgo transformacional ocupa un lugar importante en los centros educativos como una forma de darle un nuevo sentido al quehacer propio de cada institución.

2.2.3 El liderazgo "pedagógico docente".

Nos detendremos a precisar este tipo de liderazgo por ser el motivo de nuestra línea de investigación y porque contiene en sí una serie de elementos que ayudan a configurar de una forma más completa la figura del profesor, llamado a ser líder de su quehacer pedagógico.

El liderazgo es la herramienta permanente, que nos permite ser contemporáneos activos de los cambios que el mundo vive y nos ayuda a crear, fomentar y desarrollar una cultura propia de la institución escolar, donde todos sus miembros se sientan partícipes y corresponsables de objetivos comunes y compartidos.

El liderazgo de los docentes es de gran importancia porque, a través de él, se puede ayudar a los alumnos a desarrollar competencias apropiadas a sus necesidades y a las de la sociedad. Todo ello debe estar relacionado con una escuela concebida como una organización abierta a la comunidad, con la cual comparte la tarea de educar.

2.2.3.1 Algunas consideraciones previas:

• La tarea del docente se enmarca en un contexto distinto al de los educadores que nos educaron a nosotros.

• Respecto de los alumnos, existe una tendencia a hacerse cargo de su proceso de aprendizaje basada en una organización precaria del tiempo y del espacio.

• El cambio de contexto en la transferencia de roles desde las familias al profesorado, que los ha asumido de manera conflictiva y no necesariamente pedagógica. Esta situación se manifiesta en las siguientes razones:

– En el abandono por parte de los padres de la tarea de educar.

– El cambio de la visión de autoridad hacia el docente, que debe competir con la televisión, Internet, las familias y la sociedad (s/a,2005, en www.educar-argentina.com.ar/AGO2005/educ101.htm).

Desde la década de los noventa, diferentes organismos han comenzado a estudiar el papel que debería tomar el docente de este nuevo siglo. Al respecto, casi todos los autores, entre los que destacan los desarrollados en este capítulo, coinciden en que el rol del docente debe ser más activo y permitir mayor interacción con el alumno. Además, se estima que desde la sociedad se están demandando líderes educativos a los que no se les respeta en su rol formador y en donde degrada la profesión docente a un oficio donde no se reconoce al líder pedagógico y social que emerge desde las aulas con una inmensa vocación de servicio.

De alguna forma, se están cambiando las perspectivas a través de las cuales se mira a esta profesión; en esta última década, se ha puesto en discusión su verdadero aporte al desarrollo de la educación, bajo la consideración de conceptos tales como estándares de desempeño, calidad, equidad, clima institucional, cultura escolar, entre otros.

Son los nuevos cambios que vive la sociedad y que enfrentan de manera especial las instituciones educativas, como dice Guzmán (1990), "una de las razones por las que ha fracasado el sistema escolar en cambiar la educación ha sido nuestra mala conceptualización de los procesos de cambio escolar. Hemos subestimado su complejidad, practicado un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes educativos para el cambio" (citado por Bolívar, 1997, pág. 56).