El contexto social y educacional de la Comuna de Cerro Navia (página 3)

2.2.3.2 ¿Qué está sucediendo con el liderazgo docente?

Generalmente, se ha tratado de determinar cuál es el estilo de liderazgo "directivo" presente en los centros educativos. Pero existen estudios más recientes dirigidos hacia otros actores; algunos de ellos están citados por Carrera (2002, pág. 3), tales como los de Guzmán, (1994); Palma, (1997) y Stone (1998) y los estudios que se abocaron al estilo de liderazgo de los docentes en el aula (García, 1996; Tariffi, 1995), mientras que Briceño (1996) lo determinó en los padres de alumnos de 8º grado.

A su vez, Carrera (2002, pág. 4) nos presenta un estudio llamado "Tendencias del liderazgo en el docente venezolano de la I etapa de Educación Básica. Estudios de casos", donde se encontró mayor frecuencia de conductas relacionadas con la presencia de un maestro líder transformacional y se precisaron como sus rasgos aquellos que generan confianza y respeto e inspiran compromiso, elementos esenciales de un líder transformacional efectivo, siendo éste el que ocupa un rol fundamental de ser modelo, ejemplo de conductas y apropiación de valores, dadas en su relación frecuente con los alumnos.

Estos factores dan cuenta de un conjunto heterogéneo de actores, funciones y relaciones de trabajo que, al tener objetivos comunes, se sienten todos motivados en su realización. El punto central de esta dinámica está presente en la figura del profesor de aula, que comparte diariamente la experiencia de enseñanza y de aprendizaje con sus alumnos en base a metodologías innovadoras, escala de valores compartidos y la construcción de comunidades de aprendizaje.

Al respecto, Maureira (2007, pág. 7), nos indica que "hay estudios que demuestran que el liderazgo del docente repercute de manera positiva, pues se tiene alumnos integrados a lo que el colegio quiere lograr, hay más unidad de propósitos, se logran mejores resultados de todo tipo y se genera una mejor convivencia, lo que es clave especialmente en los colegios. La mejor convivencia genera estadios de mejor desarrollo del grupo humano".

Al desarrollar la sintonía de una sana convivencia en el compartir elementos comunes entre todos los actores de la comunidad educativa y, en especial, en la relación profesor-alumno, se generan espacios donde es posible alcanzar mayores metas porque éstas son asumidas y compartidas por todos. Siguiendo a Maureira, un buen liderazgo influye, sobre todo, en los procesos relacionales, mientras que otros se asocian de inmediato con los resultados, de tal manera que los beneficios aparecen en los aspectos sicosociales y pedagógicos, factores necesarios para alcanzar altos estándares de logros.

De esta forma, se hace necesario distinguir tanto la semblanza del líder pedagógico que en la humilde aula de pueblo lejano que aún conserva sólo pizarrón y tiza, como la del que interviene en una gran aula de la gran urbe equipada con alta tecnología, para que sean capaces de generar entusiasmo en sus alumnos, invitarlos a soñar, compartir y trabajar por un sueño común que les haga crecer y desarrollarse en todas sus dimensiones.

Una numerosa documentación nacional e internacional reconoce en el docente características especiales, que le permiten asumir un papel relevante en la identificación del problemas y en la toma de decisiones para lograr su solución, por ello se aspira a que demuestre ser un líder efectivo, con capacidad para desarrollar el potencial de sus alumnos y estimularlos en la solución de los problemas de su institución. Siguiendo a Russell (1996, pág. 23), "el liderazgo docente es un desempeño que implica inspirar, comunicar y motivar a los otros para que alcancen una meta; de manera que todos los docentes deben ser líderes educacionales con la finalidad de mejorar las experiencias de enseñanza y aprendizaje para ellos mismos y para sus alumnos".

Aquí, es la propia escuela la que toma conciencia del verdadero sentido que tiene el profesor como líder, el que puede ser capaz de transformar su entorno y la vida de sus alumnos en base a los lineamientos propios del centro educativo, manifestados principalmente en su Proyecto Educativo Institucional.

2.2.3.3 ¿Qué características debe reunir un líder docente?

Maureira (2007, pág. 6) destaca algunas características de los nuevos líderes docentes, donde "se reconoce al líder pedagógico actual en su pasión y vocación por enseñar; por llevar la capacidad de enseñar a grados sumos para que los estudiantes aprendan verdaderamente; por ser asertivo y conocer bien al sujeto que aprende e indica que los profesores deben ser, por naturaleza, estimuladores de aprendizajes". Es función social del docente ser el formador de las nuevas generaciones, teniendo sabiduría, habilidades, actuaciones que lo conviertan en modelo de sus discípulos, poseedor de un pensamiento innovador, contemporáneo y rico en ideas, que permita una ruptura con las concepciones tradicionales y presente proyectos innovadores atrayentes para todos sus alumnos.

El docente debe ejercer su liderazgo pedagógico amparado en unas excelentes relaciones humanas, que permitirán una buena convivencia y permitirán fortalecer el prestigio y la buena imagen que se tiene de él.

Un líder maneja el arte de influir sobre las personas para que se esfuercen con voluntad y entusiasmo con el fin de lograr las metas del grupo; constantemente está estimulando a las personas para que no sólo desarrollen la disposición para trabajar, sino también el deseo de hacerlo con celo y confianza; busca que el grupo alcance sus objetivos mediante el desarrollo de todas sus capacidades, extrayendo, por lo tanto, lo mejor de sí, en beneficio personal y del grupo.

El líder es aquel que lidera un equipo, es quien logra generar en los otros la confianza de su equipo a través de sus propias acciones, siendo responsable de sí mismo, antes que de los demás. Un líder es aquel capaz de provocar el entusiasmo y la participación, así como el concientizar a todos los seres humanos que lo rodean, para que éstos, voluntariamente, sean co-partícipes de alcanzar metas, objetivos y estrategias de la institución. [8]

Esta percepción acerca del liderazgo docente encuentra eco en diversos autores, tales como Azuale (2001, citado por Carrera,2007), quien nos indica que el liderazgo es una condición natural del ser humano por el hecho de vivir en comunidad; en este sentido, se entiende que el hombre es líder por naturaleza y, en muchas ocasiones, el liderazgo informal tiene mayor peso y presencia que el liderazgo formal.

Según los planteamientos de López (2007, pág. 14), los elementos que deben caracterizar al líder docente son los siguientes:

• La capacidad de percepción e intelección de la realidad del entorno, de sí mismo y de los que le rodean.

• Una fuerte motivación, que le permita hacer frente al esfuerzo de aprendizaje que las situaciones de cambio le exigen, particularmente cuando se trata de entornos no limitados ni definidos.

• Autocontrol y dominio de sí mismo, para manejar la propia inquietud y la de los otros provocadas por las situaciones de cambio que viven.

• Voluntad y capacidad, para provocar la participación al tratarse de tareas demasiado complejas. El líder, además de talante, tiene que provocar y facilitar la interacción.

• Capacidad de aprendizaje de nuevas destrezas y habilidades, para desarrollar procesos que amplíen la propia cultura organizacional basándose en los puntos fuertes y débiles de ésta.

• Implicancia de rasgos relacionales, tales como capacidad para trabajar en equipo, ser gestor, desarrollar habilidades sociales, etc. Estos rasgos se pueden resumir en :

– Liderazgo efectivo y eficiente.

– Liderazgo compartido.

– Liderazgo de aprendizaje y con capacidad de aprendizaje.

La tarea debe ser compartida, en donde tanto docentes como alumnos deben crear lazos académicos y sociales que se integren en el sentido de pertenencia con la institución educativa, de tal forma que se valore, respete y se haga crecer al propio centro y a todos y cada uno de sus miembros.

Sin embargo, es necesario destacar al respecto que son los docentes los que, en todo momento, personifican aquellas actitudes, comportamientos y valores asociados al trabajo ordenado: la perseverancia, la voluntad frente al fracaso, la conducción y respeto hacia sus pares, alumnos y apoderados, las que en definitiva vienen a ser modelos a seguir tanto en sus procesos cognitivos como en el desarrollo de habilidades de convivencia social, valórica y hasta espiritual.

El Informe Delors (1989)[9] confirma estos supuestos al comentar que la fuerte relación que se forma entre el profesor y el alumno es la esencia del proceso pedagógico; en ella está el resorte vital que genera las dinámicas innovadores, creativas y maravillosas del proceso de enseñanza y de aprendizaje. En tal sentido, para los alumnos que aún no dominan los procesos de reflexión y de aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible y posee la gran fuerza de ser una imagen con la que el alumno puede identificarse, relacionarse e incluso, admirar.

El docente o maestro se convierte así, por el tiempo y las relaciones que se establecen con los alumnos, en una figura fundamental no sólo en la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades, sino también en la formación de ideas, pensamientos y en la conformación de principios y valores que sustenten sus convicciones y le permitan llevar a cabo sus acciones.

En otras palabras, en esta relación mutua de abnegación, voluntad y entrega se van conformando los rasgos característicos de un ser integral, que se transformará en aquel alumno y alumna que hagan un aporte a la sociedad, desde sus propias virtudes, talentos, conocimientos y vidas.

Pero el líder educativo no sólo se entiende en la relación personal con los alumnos; también es aquella persona capaz de aglutinar el pensamiento y la voluntad de todos los miembros del centro educativo: éstos adhieren a él haciendo uso de su libertad, porque creen en él y les da confianza de saber el camino, de llevarlos por derroteros nuevos y de extraer de cada uno de ellos lo mejor de sí mismos; de alcanzar con ellos y junto a ellos, metas inimaginables.

Por su parte, Maureira (2007, pág. 21) indica "que un profesor está llamado irremediablemente a ser líder (…) Al hablar de líderes nos referimos a personas que tienen una influencia importante sobre otras a partir de una serie de recursos y capacidades. Por un lado, está la credibilidad de su discurso, la creatividad y el cómo logra poner en el centro el bien común".

La esencia del liderazgo pedagógico está en aumentar la influencia educativa sobre los estudiantes; esta dinámica es la que genera que los alumnos alcancen, en algún momento determinado, la conciencia de esta relación y reciban el equipaje necesario para lograr, también ellos, ser líderes entre sus pares y el propio entorno educativo.

Además, la literatura sobre el liderazgo considera, en general, que una serie de características, tales como el conocimiento, la experticia, los hábitos claramente definidos y las acciones comprometidas, le permiten al líder educativo crear espacios para la formación de comunidades de aprendizaje, las que deben ser cuna de valores, que favorezcan el desarrollo personal e integral de todo el grupo y de cada uno de sus participantes.

Es necesario destacar que esta participación debe ser amplia, constante y prolongada en el tiempo, a fin de que se encarnen los valores y principios de una cultura escolar que se transmite a través de uno de sus principales agentes: el docente de aula.

Garza (2005, pág.4) manifiesta que el liderazgo docente se sustenta en tres pilares que están vinculados con los valores, los que deben asentarse dentro de toda la estructura educativa, llámese aula, profesores y alumnos. Nos indica que éstos son:

1.- Los valores para la competitividad, tales como la dedicación, el apego al trabajo, la responsabilidad y el orden.

2.- Los valores sociales, como el respeto, la tolerancia y el trabajo en equipo.

3.- Los valores éticos, como la honestidad, la congruencia y la responsabilidad.

Goleman (1995) plantea que, para ser un buen líder, deben desarrollarse las siguientes habilidades en los otros:

– La conciencia de uno mismo, como capacidad de reconocer un sentimiento en el momento en que aparece.

– La autorregulación, como habilidad de saber controlar nuestras emociones, es buscar el equilibrio entre ellas y nuestras acciones.

– La motivación, como fuerza necesaria que nos permite mirar con optimismo la consecución de metas u objetivos.

– La empatía, como habilidad de ponerse en el lugar del otro con el fin de establecer un diálogo que le permita captar sus estados emocionales y actuar de manera apropiada frente a ellos.

En resumen, el líder docente refuerza el clima de apoyo sicológico para el cambio: es aquél que debe actuar sin dilación cuando ha tomado conciencia de la realidad de cambio en la que se desenvuelve, asume que su rol educativo se encuentra inserto en un sistema de valores de los que debe impregnarse e impregnar a sus alumnos sosteniendo así una comunidad de valores compartidos desde su propia práctica docente, manifestando sentido de orientación y visión para el futuro, realzando la esencia del acto de educar.

En su ejercicio docente no debe olvidar nunca cuál es el sentido de la educación: el de servir, el de amar, orientar , modelar e iluminar a los niños y niñas de sus aulas.

Para efectos de nuestra investigación, basados en los diferentes autores estudiados, nos permitimos configurar la figura de un líder pedagógico que cuenta con las siguientes características:

• Reconoce, valora y desarrolla su gestión pedagógica de acuerdo a las características particulares del entorno y de cada uno de sus alumnos y alumnas.

• Confía en las potencialidades de todos y de cada uno de sus alumnos; desarrolla la autoestima y valora los propios ritmos de aprendizaje.

• Expresa un alto compromiso con el centro educativo y en especial con sus alumnos; mantiene el buen humor, la esperanza y tranquilidad en momentos difíciles.

• Establece la disciplina y el orden a través del diálogo y la participación, basado en la autoridad moral que crea lazos de confianza, compromiso y adhesión de todos sus alumnos.

• Desarrolla el proceso de enseñanza y de aprendizaje estableciendo mutuos acuerdos en el grupo-curso.

• Genera espacios de reflexión y participación de sus alumnos en un clima de respeto y tranquilidad.

• Participa en la mediación de conflictos, permitiendo el encuentro de soluciones en conjunto.

• Entrega una escala de valores universales encarnados en su propia persona.

• Trabaja en contacto y en continua retroalimentación con sus pares.

• Se preocupa de su perfeccionamiento y superación personal en un ejercicio de aprendizaje permanente.

• Incorpora las nuevas tecnologías como recursos de aprendizajes.

• Integra, en su quehacer, a la comunidad escolar y establece redes de apoyo para que cada alumno alcance competencias, capacidades y habilidades en el desarrollo integral de su persona.

• Participa en total armonía con el PEI y favorece estrategias de fortalecimiento y permanencia de la cultura escolar de su centro educativo.

• Es feliz con lo que hace y contagia su entusiasmo.

2.3 El modelo de liderazgo educacional de C. D. Glickman (2002).

2.3.1 Su enfoque y concepción del liderazgo educacional.

Lo primero que hay que señalar al respecto es que este autor ha construido su conceptualización del liderazgo educacional tomando como contexto una escuela o centro educativo y como actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje al "directivo" en cuanto líder del mismo y a los "profesores" como colaboradores o co-actores principales en el mismo. Para describir y comprender el enfoque y concepción de este autor, es posible lograrlo mediante la presentación de tres elementos esenciales:

En primer lugar, el autor distingue y operacionaliza un conjunto de comportamientos que caracterizan la actuación de un líder educacional. Esta diversidad de comportamientos se presenta en el cuadro siguiente:

Cuadro Nº 2 DIVERSIDAD DE COMPORTAMIENTOS DEL LIDER EDUCACIONAL.

(Glickman 2002, pg. 39s)

En segundo lugar, considerando los comportamientos del líder educacional recién descritos, Glickman establece un "continuo comportamental" de este líder educacional, en el cual identifica cuatro "estilos de liderazgo", cada uno de los cuales se caracteriza sobre la base de algunos de los comportamientos señalados. Otro elemento esencial de este "continuo" es que en él es posible diferenciar una progresión inversa en la responsabilidad y autonomía que cabe al "líder" y la que cabe a los "liderados". En el cuadro que se incluye a continuación se pueden observar lo recién señalado.

Cuadro Nº 3 CONTINUO COMPORTAMENTAL DEL LIDER EDUCACIONAL (Glickman, 1980)

Donde: (P = máxima responsabilidad al profesor. L = máxima responsabilidad al líder

p= mínima responsabilidad al profesor. l = mínima responsabilidad al líder).

En tercer lugar, Glickman describe y operacionaliza los cuatro "estilos de liderazgo" identificados como se puede en el cuadro siguiente:

Cuadro Nº 4: Estilos de liderazgo. (Glickman, 2002)

En cuarto lugar, el autor ha elaborado un instrumento para identificar los estilos de liderazgo ejercidos por los directivos de establecimientos educacionales en su interacción con los docentes de dichos centros (Glickman, 2002). Se trata del "Inventario de creencias sobre liderazgo educacional", que consta de dos partes: una primera, llamada "Predicciones" y una segunda, llamada de "Elecciones forzadas"; hemos incluido la versión original del autor en el Anexo Nº 1.

Por nuestra parte, basándonos en el modelo conceptual y metodológico de Glickman hemos realizado una adecuación de dicho instrumento con el fin de emplearlo para el objetivo principal de nuestro estudio, esto es, identificar los "estilos de liderazgo pedagógico" ejercidos por los Profesores Jefes de una Escuela Básica de la Comuna de Cerro Navia. Describiremos antecedentes específicos al respecto en el Capítulo III de nuestra Metodología. Los nuevos instrumentos elaborados tras un proceso de validación mediante expertos se han incluido en el Anexo Nº 2.

2.3.2 Contrastación del enfoque de Glickman con los de otros autores analizados.

Se eligió este modelo de acuerdo a una versión adaptada a la categoría de "Profesores Jefes en el aula". Tal categoría nos introduce a un Continuo comportamental, que expresa diferentes instancias de un proceso de toma de decisiones respecto a eventos o situaciones centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje (contenidos, metodología, actividades, evaluación), lo que permite configurar "estilos de liderazgo" que abarcan desde un estilo No-directivo a un estilo Directivo, según la mayor o menor autonomía y participación que ejerzan en ellas el "actor docente" y los "actores alumnos".

Cabe destacar que este modelo se puede asociar con mayor pertinencia a un enfoque comportamental "situacional", ya que presenta ejemplos al respecto, que involucran a seguidores y líderes en determinados escenarios. Además, encuentra rasgos característicos y paralelos en otros autores, tales como los planteados por Hersey y Blanchard, cuya teoría gira en torno a los "seguidores", donde se puede tener un Líder con éxito si se escoge un estilo de liderazgo adecuado que corresponda al grado de "madurez" de los seguidores.

La importancia de los seguidores para el liderazgo eficaz es una realidad, pues son ellos los que aceptan o rechazan al líder. Según esta teoría, la "madurez" es la capacidad y la voluntad de las personas para asumir la responsabilidad de guiar su conducta. Consta de dos elementos: la madurez "laboral" y la madurez "psicológica". Quienes tienen madurez "laboral" cuentan con los conocimientos, la capacidad y la experiencia para realizar sus actividades laborales sin que otros los dirijan; la madurez "psicológica" se refiere a la voluntad o la motivación para hacer algo.

Aunque el liderazgo situacional recurre a las dos dimensiones del liderazgo que identificó Fiedler -las conductas relacionadas con las actividades y las relaciones-, Hersey y Blanchard avanzan un poco más y las categorizan con grados de alto o bajo, y después las combinan en cuatro estilos específicos de liderazgo:

• Indicar ("mucho" para actividades y "poco" para relaciones): el líder define los roles y le dice a las personas qué, cómo, cuándo y dónde realizar las diversas actividades.

• Vender ("mucho" para actividades y "mucho" para relaciones): el líder se comporta como director y proporciona apoyo.

• Participar ("poco" para actividades y "mucho" para relaciones): el líder y el seguidor, de manera conjunta, toman decisiones y la función primordial del líder es comunicar y facilitar las cosas.

• Delegar ("poco" para actividades y "poco" para relaciones): El líder proporciona poca dirección y poco apoyo.

Cuadro Nº 5:

En este sentido, se encuentra un paralelo muy cercano con la propuesta de Glickman, referida a los "estilos de liderazgo" según los niveles de responsabilidad del profesor (y del líder) y según sus comportamientos, en una relación inversamente proporcional, expresados con actitudes desde el "escuchar" hasta el "reforzar", tal como queda expresado en los Cuadros Nº 2 y Nº 3 de las páginas precedentes.

Glickman entiende el liderazgo como la posibilidad de un mejoramiento continuo, que va de la mano con la presencia de varios lideres que apoyan, focalizan y realizan mejoras en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

En este sentido, su definición se acerca bastante a la sugerida por el estilo "distribuido", que plantea la presencia del liderazgo en varios actores, donde se pone en juego la capacidad de trabajo en equipo y la corresponsabilidad de los involucrados en un objetivo compartido. Aspectos de alguna de las otras posiciones sobre el liderazgo se considerarán más adelante.

El autor asocia estrategias de acción, basada en la información y en los niveles de decisión conjunta, destacando a nuestro juicio el estilo de liderazgo "colaborativo" donde el plan de trabajo es acordado en conjunto entre profesor y grupo-curso, lo que indica niveles más democráticos de participación.

En los estilos planteados por Glickman, encontramos algunos elementos paralelos con otros estilos expresados en este trabajo:

• a. El estilo "directivo" se asocia con el estilo "autoritario" en cuanto es el líder el que ordena y los miembros del grupo sólo tienen que obedecer, y porque los niveles de comunicación son nulos, ya que están concentrados en la persona del líder.

• b. Los liderazgos "colaborativo" y "no-directivo" se relacionan con el liderazgo "democrático"; se establecen vías de comunicación y consenso, dando espacio a la participación de ambas partes. También se asocian con el liderazgo "transformacional", en cuanto el líder rescata lo mejor de sus miembros, genera clima de confianza y les acompaña en la consecución de metas y objetivos, entre otros aspectos.

Los estilos de liderazgo planteados por este autor hacen referencia a una serie de acciones que el docente ejecuta y que lo hacen ubicarse en el "Continuo comportamental del lider educacional", el que se basa en las relaciones de poder e intercambio de la información del líder con sus seguidores. En tal descripción, es posible determinar ciertas líneas paralelas que nos entregan otros autores, estableciéndose que un líder actual, aquél que los nuevos tiempos demandan, debería contar, entre muchas condiciones, con:

• Desempeños eficaces del grupo, que dependen de la relación que establezca con el grupo-curso; harán posible alcanzar metas muy altas, tales como rendimiento académico, aprendizajes permanentes y disciplina autocontrolada de todos sus alumnos.

• Establecer estrategias de aprendizaje personales y de grupo en base al diálogo y la participación.

• Educar de acuerdo a las características, necesidades, capacidades y personalidad de cada alumno.

• Un docente capacitado permanentemente en los nuevos paradigmas educativos, para enfrentar con herramientas eficaces los desafíos emergentes.

• Ser un agente que involucre a todos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (alumnos, familia, comunidad), etc.

A su vez, el autor nos presenta elementos propios del quehacer pedagógico en el aula; tendrá un desempeño avanzado en estrategias de enseñanza aquel docente que cumpla con niveles máximos de los estándares enunciados (representación de contenidos, actividades y tareas, agrupamiento de alumnos, materiales y recursos didácticos, y estructura y ritmo).

Todos estos requerimientos subyacen al perfeccionamiento continuo de los líderes educativos para establecer parámetros de mejoras en la enseñanza. Al respecto, muchos maestros no están muy felices con la incorporación de nuevas tecnologías, se ven sobrepasados y distantes con sus avances y su lenguaje cada vez más sorprendente. Deben lidiar contra la TV, los videos-juegos y la variedad de multimedios para captar la atención de los niños y niñas, que, por una parte, están inmersos en un mundo digitalizado y, por otra, desorientados o han perdido el verdadero sentido de la educación y no se han formulado seriamente un proyecto de vida que les ilumine.

En otras palabras, muchos docentes no se sienten capacitados para incorporar los recursos tecnológicos a sus ambientes de trabajo y no han logrado re-encantar a sus alumnos en el actuar, conocer y el aprender como fuente de crecimiento intelectual y personal.

Algunos de los conceptos desarrollados por Glickman se encuentran presentes en las acciones o comportamientos expresados por algunos de los diferentes autores ya citados. Es posible destacar que los docentes deben ser "estimuladores de aprendizajes", comparten diariamente la experiencia de enseñanza y de aprendizaje con sus alumnos en base a metodologías innovadoras, escala de valores compartidos y la construcción de comunidades de aprendizaje y deben implicar a todos los alumnos en el proceso educativo. Con una metodología adecuada de enseñanza y de aprendizaje, los alumnos podrán alcanzar los más altos estándares de conocimientos y de aprendizajes significativos.

El liderazgo actual que la sociedad demanda al líder educativo comprende disposición, voluntad, entusiasmo y una gran cuota de sacrificio, manifestado en la entrega de mayor tiempo y un compromiso mayor con sus alumnos.

Glickman desarrolla con mayor detalle el compromiso del líder docente y la consecuente relación con su grupo-curso: a mayor entrega y compromiso de parte del docente, los resultados deberían ser mejores; un compromiso deficiente redundará en resultados exiguos y en falta de motivación de los alumnos por el aprendizaje.

De esta forma, se asocian los grados de compromiso, las acciones y tareas por cumplir con los diferentes estilos de liderazgo; los docentes deberían tender hacia un estilo "no- directivo", por cuanto tienen un alto compromiso y un alto nivel de abstracción, tienen ideas y metas claras, ejercen un cierto liderazgo informal y "piensan y hacen lo que se proponen".

2.3.3 Estilos de liderazgo y unidades educativas.

Glickman, en este sentido, avanza un paso más y nos indica el estilo de liderazgo más adecuado a una realidad educativa determinada.

– En una escuela en que la gran mayoría de los docentes son gente de iniciativa, ingeniosa y curiosa y trabajan profesionalmente bien. En tal caso, para quien actúe como líder educacional le convendrá un enfoque no-directivo, que permita a los docentes avanzar y desarrollar ampliamente sus propios dispositivos y modalidades de trabajo.

– En una escuela con una historia de esfuerzos fragmentados para mejorar, pero de poca colaboración abierta y visible entre los docentes o de escasa revisión conjunta del trabajo con sus alumnos, el líder requerirá justamente desarrollar un enfoque colaborativo. En tal caso, una sesión de "torbellino de ideas" con todos los miembros pudiera incluir alguna discusión acerca de modos de focalizar, estructurar y programar un trabajo en profundidad, seguido por un proceso de decisión a nivel escuela.

– En una escuela con una carencia de objetivos comunes de aprendizaje en los departamentos o niveles y con profesores que trabajan mayoritariamente aislados, convendrá al líder un enfoque directivo-informativo. Para comenzar una fertilización de nuevas ideas, el líder podría trazar algunas de las opciones para mejoramiento continuo como parte del desarrollo profesional de cada profesor y, más tarde, pedir al conjunto que elijan un proceso común.

– En una escuela marcada por el aislamiento, la rutina, el individualismo, el estancamiento o el desánimo en el rendimiento de los alumnos, así como por una resistencia al cambio individual o colectivo, el líder requerirá aplicar un enfoque directivo-controlador que exija a los docentes un programa de mejoramiento continuo. En tales situaciones puede agregarse que se estén logrando rendimientos estudiantiles que enmascaran serias inequidades respecto a grupos específicos de alumnos en razón de su nivel de ingresos, etnia, raza, género o perturbaciones. Suele pasar que las escuelas cuyos docentes se muestran equívocamente satisfechos con su docencia habitual (y que atribuyen, por tanto, los bajos resultados a los alumnos, sus padres o las condiciones externas) correlacionan bien con altos niveles de estancamiento y decaimiento; los profesores competentes y las escuelas potentes saben que, cuando uno entra a la educación, uno debe siempre aprender a cómo ser mejor.

Cada docente, como líder educativo, debe establecer qué estilo de liderazgo es el más acorde con las características del centro educativo donde trabaja; tipos de alumnos, familias y entorno son elementos relevantes a la hora de establecer estrategias de un estilo de liderazgo definido.

Capítulo III

Metodología de trabajo investigativo

3.1 Tipo de estudio.

Tanto por nuestra incipiente experticia en el problema abordado como por la relativa escasez de conocimiento específico acumulado sobre éste, nuestro estudio ha sido intentado con un carácter "exploratorio"; ello permitirá familiarizarse, verificar y caracterizar el fenómeno que se va a investigar, referido a los estilos de liderazgo "pedagógico" ejercidos por Profesores Jefes de Primer y Segundo ciclo de EGB, de la Escuela Millahue de la Comuna de Cerro Navia.

Su énfasis exploratorio ha sugerido privilegiar la necesidad de recolectar información sobre cuáles son los estilos de liderazgo pedagógico determinantes en el desarrollo de las prácticas docentes y cómo son visualizados por otros actores de la propia comunidad educativa.

El estudio de caso[10]está centrado en las creencias y prácticas pedagógicas de los Profesores Jefes sobre sus Estilos de Liderazgo de una Escuela Básica de una Comuna determinada, analizados desde la mirada de los propios Profesores Jefes, los Directivos-docentes y un grupo de Alumnos.

En ese sentido, se ha pretendido que el estudio sirva como punto de partida para realizar otras investigaciones y que permita ampliar los conocimientos sobre este tema, los que podrán ser conocidos y utilizados por los diferentes actores de la comunidad educativa.

3.2 Diseño cuali-cuantitativo.

Por los objetivos propios del estudio y por el tamaño de la población estudiada, hemos decidido desarrollar este diseño de modo combinado, donde ambos diseños se apoyan mutuamente en la consecución de un conocimiento más integral y profundo sobre el tema de estudio: las características de "operacionalización" de las variables en el diseño "cuantitativo" nos arrojan información sobre las percepciones que tienen los diferentes actores involucrados sobre un tema común a una realidad específica; por su parte, en la "contextualización" de variables, vistas éstas desde los propios actores y ante los tamaños tan pequeños de las muestras, el diseño "cualitativo" nos arroja nuevos antecedentes sobre el fenómeno estudiado. Finalmente, el aporte de ambos, con sus particularidades, ha hecho posible la ejecución de este trabajo de investigación.

En otros términos, mediante un " diseño cuantitativo" se ha buscado describir, explicar y predecir los fenómenos asociados a una realidad específica y en donde se buscó en cierto modo ser "objetivo"; por otro lado, mediante el "diseño cualitativo" se ha buscado describir, comprender e interpretar los fenómenos a través de percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes, admitiendo cierta "subjetividad" o "intersubjetividad".

Con esta opción, la utilización de técnicas de recolección de información cuantitativa y cualitativa nos han permitido configurar una visión más completa del objeto de estudio.

3.3 Población considerada en el estudio.

• Ocho Profesores Jefes, uno por nivel de curso de 1º a 8º año básico (7 mujeres y 1 varón). Corresponden a la totalidad con que cuenta la Escuela Millahue.

• Tres Directivos-docentes: Director, Inspectora General y Jefa de Unidad Técnico- Pedagógica.

• Setenta y siete alumnos, de 7º y 8º Año Básico (38 mujeres y 39 varones).

3.4 Instrumentos empleados en la recolección de datos.

Se trabajó con dos instrumentos de recolección de datos: Cuestionario y Entrevista Grupal.

3.4.1 Cuestionario:

En general, según la definición ofrecida por Sampieri (2008, pág. 310): "El cuestionario tal vez sea el instrumento más utilizado para recolectar los datos. Consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir".

Para el caso de nuestro estudio, generamos un instrumento que nos permitiera obtener la información necesaria de acuerdo a los objetivos definidos. Ello se realizó de acuerdo a los siguientes pasos:

a.- Adaptación del Modelo metodológico y conceptual de Glickman (2002).[11]

Se realizó una adecuación experimental del instrumento de Glickman para relacionarlo y aplicarlo a Estilos de Liderazgo Docente, presentes en los Profesores Jefes de una Escuela municipal de Cerro Navia. Al respecto se consideraron los elementos del marco conceptual y metodológico de Glickman que se concretan en el Cuestionario empleado para nuestra investigación.

Se desarrolló la creación del instrumento tomando en cuenta la labor del docente en la Toma de Decisiones. En tal sentido, es posible destacar los siguientes aspectos:

Nivel aula:

• 1. Grado de autonomía en los alumnos: En el aula se presenta la posibilidad que el Profesor Jefe la dirija o sea facilitada por éste para que los alumnos determinen los métodos que les ayuden a mejorar sus aprendizajes. Escucha a los demás y presenta sus argumentos respecto de cómo mejorar los aprendizajes.

• 2. Determinación de las evaluaciones, relacionadas con el PEA: de igual modo se pueden establecer acuerdos conjuntos o decide sólo el Profesor Jefe. Puede resolver problemas por su propia cuenta o presenta sus argumentos acerca de las posibles decisiones tomadas.

• 3. Relaciones humanas con los alumnos, formales e informales: Se presentan estas dos miradas donde los alumnos indican qué tipo de relaciones humanas (RR. HH.) los Profesores Jefes manifiestan con ellos, lo que influye en la necesaria relación de respeto y distancia que facilita los aprendizajes de los alumnos.

• 4. Decisiones compartidas o no a partir de las entrevistas grupales: Se relaciona con los momentos en que los Profesores jefes toman decisiones que involucren la participación de los alumnos o la ausencia de ellas en aspectos surgidos de las entrevistas personales con los alumnos. El líder puede dirigir las soluciones o negociarlas para compartirlas.

• 5. Elaboración del PEA, participativa, unificadora: Manifiesta el compromiso de los Profesores Jefes con el PEA a nivel de aula y en la consecución de metas institucionales. Negocia los criterios de sus decisiones o anima a los demás a tomar decisiones en conjunto.

• 6. Resolución de conflictos, grupales o individuales: Se refiere a las instancias de mediación dentro del aula ante eventuales situaciones que impidan el normal desarrollo de una clase. La Toma de decisiones puede ser colectiva o personal respecto de los alumnos o alumnas involucradas. El líder presenta el conflicto y negocia en los modos establecidos. También puede estandarizar las soluciones, determinando plazos y estableciendo metas.

• 7. Objetivos conductuales, decididos en conjunto con los alumnos o sólo por el Profesor Jefe: Indica la relación existente en la toma de decisiones respecto de normas de convivencia que deben imperar dentro del aula. Desde esta dimensión, se puede indicar que en la medida que colaboro en su creación, me siento co-rresponsable de su cumplimiento. El líder refuerza las normas a seguir destacando los beneficios que es posible obtener o dirige al grupo curso en la toma de decisiones.

Ámbito institucional:

Decisiones compartidas entre la Dirección y Profesores Jefes: Decisiones a nivel institucional donde aparece la figura del Profesor Jefe en decisiones de alto nivel sobre estrategias y actividades de aprendizaje para los alumnos. El líder negocia las soluciones que puedan establecerse o sólo escucha sin involucrarse demasiado.

El Cuestionario consta de dos partes distintas, pero relacionadas, sobre el liderazgo docente:

– La parte I, llamada "Predicciones de Liderazgo"[12], está referida a una matriz de cuatro Estilos de liderazgo, denominados como "No-directivo", "Colaborativo", "Directivo Informativo" y "Directivo Controlador", en donde cada uno de ellos está claramente identificado por la posición que ocupa el líder respecto del manejo de la información, los niveles de comunicación y la toma de decisiones. En nuestra adaptación, en el instrumento se reemplazaron los nombres de los Estilos de liderazgo con las letras A hasta la D respectivamente, para no inducir a los Profesores Jefes a responder anticipadamente, teniendo como premisa la presentación del nombre de los estilos considerados. Además, se debe indicar que los dos Estilos "Directivos" se han agrupado en uno solo para efectos de su tabulación.

La pregunta "frecuencia de ejercicio de cada Estilo" es respondida sólo por los Profesores Jefes y se relaciona con la opinión que los docentes tienen sobre la asiduidad con que aplican cada estilo.

– La parte II del Cuestionario, llamada "Inventario de Creencias sobre Liderazgo pedagógico", fue adaptada a cada actor que lo respondía: Profesores Jefes, Directivos-docentes y Alumnos. Contiene 15 preguntas con alternativas A o B, en las que se pedía que no se omitiera ninguna de ellas. Se estableció su carácter anónimo y sólo se pidió el género de los alumnos encuestados.

En esta parte del Cuestionario, los Directivos-docentes y Alumnos se referían al liderazgo ejercido por el Profesor Jefe en el desarrollo de su labor pedagógica[13]respecto al mismo tipo de situaciones en que éstos se auto-percibían.

b.- Validación.

Su conformación final, y tal como fué aplicado, se basó en la validación realizada mediante consulta a tres jueces expertos en el área educacional, caracterizados por sus amplios conocimientos en este tema y por su vasta experiencia universitaria en la formación docente: Candidata a doctora; Doctor en Educación y Profesor, todos de la Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Entre las sugerencias de los jueces, se encuentran:

• Considerar que el lenguaje utilizado sea el más adecuado para los alumnos y alumnas presentes en el estudio.

• En el contenido "Continuo comportamental del líder educativo", entre la responsabilidad máxima y mínima del líder y los profesores[14]

• Revisar algunos conceptos que pueden confundir al lector, tales como "ampliamente" y "aprendizaje".

• Revisar redacción de ítems 1 al 4 de la parte II del Cuestionario, aplicado a los diferentes actores educativos.

Se consideraron todas estas sugerencias en la redacción final de los Cuestionarios, en cuanto mejoraban la presentación y claridad de éstos.

c.- Aplicación del Cuestionario:

Se llevó a cabo en diferentes momentos para cada grupo, de acuerdo a los tiempos correspondientes otorgados por la Dirección.

• Se aplicaron los Cuestionarios a los alumnos de 7º y 8º básicos (77 de 80) sin contratiempos ni demoras y todos entendieron sin excepción las indicaciones entregadas.

• Los 8 Profesores Jefes de 1º a 8º año básico desarrollaron el Cuestionario de manera individual y fue devuelto al término de la jornada, sin ninguna dificultad en su desarrollo y entrega.

• Lo mismo ocurrió con los tres Directivos-docentes: Director, Jefe de UTP e Inspectora General.

•  3.4.2 Entrevista grupal.

Nos basamos también en la definición de Sampieri (2008, pág. 597) : "La entrevista grupal se define como una reunión para intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)". Citando a Janesick (1998), nos indica que "en la entrevista, a través de un conjunto de preguntas y respuestas, se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados respecto de un tema".

• A. Protocolo empleado para el desarrollo de la entrevista.

• a) A modo de introducción, se explicaron nuevamente los diferentes conceptos sobre "estilos de liderazgo pedagógico" del Cuestionario.

• b) Se presentaron a los asistentes los resultados arrojados en los Cuestionarios respondidos por los Directivos-docentes, los Alumnos y los Profesores Jefes, destacando los elementos más relevantes, a fin de obtener la opinión de los participantes.[15] Se entregaron copias de los resultados para su contrastación.

• c) Se generó una pauta de preguntas[16]sugeridas por los resultados obtenidos de los Cuestionarios que fueron aplicados a los tres agentes considerados en el estudio.

• d) Se presentaron momentos de debate y reflexión que culminaron con opiniones sobre la apreciación de los instrumentos aplicados.[17]

• B. Aplicación de la Entrevista Grupal.

La realización de la Entrevista grupal se desarrolló, en un primer momento, con los Profesores Jefes y, en otra instancia, con los Directivos Docentes.

Para realizar estas sesiones de trabajo, contamos con la valiosa colaboración del Director de la Escuela Millahue, quien nos proporcionó espacio y tiempo. Al respecto, se pueden destacar los siguientes elementos específicos:

• Por ser un día de término de mes lectivo con pago de remuneraciones, resultó muy difícil reunir a todos los docentes citados; sólo asisten cuatro de los ocho docentes encuestados. De los ausentes: dos estaban enfermos y en situación de retiro por jubilación; una docente estaba en cursos de especialización y el otro ejerciendo su docencia en otro centro educativo distinto al que se realizó la reunión.

• Por su parte, los Directivos-docentes participaron en pleno.

• El trabajo de cada grupo duró aproximadamente una hora, con una excelente disposición de los Profesores Jefes y Directivos-docentes asistentes.

3.5 Procesamiento y análisis de la información recopilada.

Se presentan aquí los elementos principales; más detalles se entregarán en el capítulo de Análisis de Resultados.

3.5.1 Respecto del Cuestionario:

– Referente a la parte I del Cuestionario, se extrajeron apreciaciones cuantificadas sobre la información extraída de las respuestas de los Profesores Jefes respecto de la frecuencia con que ejercían cada estilo de liderazgo que se les presentaba.

– La parte II del Cuestionario se corrigió y se procesó la información de acuerdo a una Tabla de valoración basada en la propuesta de Glickman, arrojando valores cuantitativos respecto de los tres tipos de estilos de liderazgo presentes en el estudio.

– Se cuantificaron y graficaron las tendencias arrojadas por cada actor y se realizó un análisis específico en base a totales, a porcentajes y a las medias arrojadas por los diferentes actores respecto de los estilos.

– Se contrastaron los resultados entre las dos partes del Cuestionario aplicado a los Profesores Jefes, estableciéndose coherencias y divergencias entre ellos.

– Se realizó las contrastación de la Parte II de los 3 actores, recurriendo al soporte estadístico respecto del tamaño de las respectivas muestras.

• En la Entrevista Grupal, se transcribió toda la información oral, recogida mediante grabación, de las sesiones de trabajo sostenidas con los Profesores Jefes y los Directivos-docentes,(se incluye en Anexos Nº 4 y Nº 5).

– Se estudiaron las respuestas tratando de extraer el sentido de cada una de ellas.

Pretendíamos que pudieran surgir aportes acerca de una realidad educativa más compleja, refiriéndose a elementos, tales como:

• El o los estilos ejercidos por los Profesores Jefes según la propia percepción de éstos o de los otros dos actores, así como su justificación de eventuales discrepancias que pudieran expresarse en dichas percepciones.

• Factores que, según los entrevistados, pudieran explicar el tipo de liderazgo ejercido por los Profesores Jefes; por ejemplo, edad y sexo de los sujetos, tanto de los docentes como de los alumnos; tipo de formación recibida por los docentes, años de experiencia docente de los Profesores Jefes; aspectos asociados al medio socio-cultural donde se realiza el PE-A.

– Lo anterior permitió establecer categorías relacionadas con las unidades de sentido que otorgaban los actores entrevistados: tipos de estilos ejercidos por los Profesores Jefes y tipos de factores asociados a dicho ejercicio.

3.5.3 Finalmente, se analizaron integradamente los resultados finales del Cuestionario y la Entrevista Grupal para establecer los hallazgos más relevantes.

Capítulo IV

Resultados: presentación y análisis

En este capítulo se llevarán a cabo la presentación y el análisis de la información obtenida mediante la aplicación de instrumentos utilizados en esta investigación, entre los que destacan el Cuestionario y la Entrevista Grupal.

Se presentarán primero los resultados correspondientes al Cuestionario y, en segundo lugar, los de las Entrevistas Grupales. Finalmente se contrastarán estos resultados a fin de encontrar similitudes y diferencias.

• Resultados de la aplicación de Cuestionarios.

Para este tipo de instrumento, la presentación y el análisis de resultados será en base a los totales generados por cada instrumento aplicado a los diferentes actores, por formar cada uno de ellos grupos distintos en cantidad.

Cuando corresponda, se indicará el tipo de análisis estadístico empleado con algunos resultados.

4.1.1 Resultados correspondientes a Profesores Jefes.

• Caracterización de los Profesores Jefes encuestados.

En referencia al conjunto de los Profesores Jefes encuestados, cabe destacar que:

• El Cuestionario fue aplicado a los ocho docentes que actuaban como Profesores Jefes de la escuela.

• El 100% posee su título profesional en EGB y una mención en un área específica. Además, han participado en diferentes cursos de actualización en enero de cada año, ofrecidos por la respectiva Corporación Municipal.

• El 87,5% de los Profesores Jefes son mujeres; sólo uno de ellos es varón.

• El 50% se formó en la Escuela Normal; el grupo restante debe su formación a diferentes institutos y universidades.

• El 75% de ellos tiene como mínimo 20 años de docencia; el 25% restante fluctúa entre los 5 y 12 años de docencia.

• El 50% de ellos ha ejercido en la escuela Millahue a lo menos 20 años; algunos de ellos atienden hoy a la tercera generación de alumnos de una misma familia.

• De ellos, el 50% está en edad de jubilar entre los próximos cuatro años; sus edades fluctúan entre los 38 y 62 años.

• El 37,5 % trabaja, además, en otra escuela.

4.1.1.2 Tendencias obtenidas de los Cuestionarios aplicados.

4.1.1.2.1 Resultados Parte I, Predicciones de Liderazgo.

Cuadro Nº 6: Resultados Parte I Profesores Jefes.

El análisis del Cuadro Nº 6 nos indica que:

• A.  Ninguno de los profesores declara aplicar el 100% de las veces alguno de los tres estilos expuestos.

• B. Dentro del rango en que se ubican las opiniones dadas (75% a 0%), a nivel general se observa:

• El estilo No-directivo es el declarado como el ejercido con mayor frecuencia: 6 Profesores Jefes con 75% ( Nº 1-2-3-4-5-8).

• El estilo Directivo es declarado como "nunca ejercido" (0%) por 2 Profesores Jefes (nº 1 y 2), pero es ejercido por 3 Profesores Jefes en un 75% (Nº 4,5,7).

• El estilo Colaborativo obtiene frecuencias medias (50% -25%) en todos los casos (no aparece como "nunca ejercido", pero tampoco como el "más ejercido").

• C. Si se observan las opciones de cada Profesor Jefe, aparecen algunas tendencias interesantes en la forma como se agrupan los tres estilos:

• En frecuencia "descendente": No-directivo, Colaborativo, Directivo (Profesores Jefes 1-2-3).

• En frecuencia "descendente", pero con alternativas combinadas:

• No-directivo, Colaborativo, Directivo (Profesor Jefe 8).

• No-directivo, Directivo, Colaborativo (Profesores Jefes 4-5).

• No-directivo, Colaborativo, Directivo (Profesor Jefe 6).

• D. En general, las opciones por los estilos de liderazgo pedagógico están combinadas; se visualizan tendencias hacia los extremos y mezclas curiosas entre los estilos.

• E. A pesar de que la tendencia en la parte I indica que el estilo Directivo es, a veces, el menos aceptado, es posible visualizar su aplicación en varios de los docentes, incluso a nivel compartido con otros estilos y con alta frecuencia.

• Inventario de Creencias sobre Liderazgo Pedagógico.

Los resultados expuestos nos indican las respuestas que han dado los 8 Profesores Jefes en conjunto, respecto de los estilos de liderazgo docente que se les han planteado. La corrección se ha realizado en base a la pauta entregada por Glickman, la que está claramente expresada en los Anexos correspondientes, junto a la exposición detallada de los resultados. Las "cifras totales" indican la correspondencia respecto del tipo liderazgo asociado a esa columna; los "resultados " conciernen a la aplicación de la fórmula del autor antes citado y el "porcentaje" nos indica cómo está distribuida la frecuencia de aceptación de los estilos de liderazgo propuestos.

Cuadro Nº 7: Resultados Parte II Profesores Jefes. Frecuencia de selección de estilos por ítem.