El contexto social y educacional de la Comuna de Cerro Navia (página 4)

Gráfico Nº 1: Profesores Jefes.

Tanto el Cuadro Nº 7 como el Gráfico Nº 1 indican una distribución de porcentaje de los diferentes estilos de liderazgo utilizados por los docentes. Al respecto, existe un predominio del estilo No-directivo sobre los otros dos. Con porcentaje muy cercano, le sigue el estilo Colaborativo, quedando en tercer lugar el estilo Directivo.

Esta situación es coherente con los resultados de la parte I, en cuanto aparece que los docentes no aplican un estilo particular de manera única y en donde el estilo No-directivo es el que tiene más aceptación; 5 de los 8 Profesores Jefes manifiestan correspondencia con este estilo. Además, también es posible distinguir una tendencia descendente del estilo No-directivo al estilo Directivo.

De igual forma, a pesar que el estilo Directivo es el menos aceptado por el conjunto de docentes, aparece una frecuencia no muy inferior.

En conclusión, existen semejanzas y diferencias entre los dos Cuestionarios respondidos por los docentes, no encontrándose el predominio absoluto de alguno de los estilos; eso indica que todos éstos están presentes en diferentes momentos del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

• Resultados correspondientes a Directivos Docentes.

4.1.2.1 Características de los Directivos Docentes:

• El 100% (3) ha sido profesor en la Comuna por muchos años, optando a su respectivo cargo a través de concurso público.

• Entre ellos, la Inspectoría General y Jefatura de UTP están a cargo de mujeres y la Dirección está a cargo de un varón.

• El 66,7 % (2/3) está en posesión de grado de Magíster en Educación.

• Dos de ellos, Director y Jefa de Unidad Técnico Pedagógica, llevaban un año de trabajo en el centro educativo, al momento de este estudio.

4.1.2.2 Resultados de la Parte II: Inventario de Creencias sobre Liderazgo Pedagógico.

Los resultados expuestos en el cuadro Nº 8 nos indican las respuestas que han dado los Directivos respecto de sus Profesores Jefes, en relación a los estilos de liderazgo docente que se les han planteado. La corrección se ha realizado en base a la pauta entregada por Glickman, la que está claramente expresada en los Anexos correspondientes al cuadro Nº 3 junto a la exposición detallada de los resultados. La cifra "total" indica la frecuencia respecto del tipo de liderazgo asociado a esa columna; los "resultados " conciernen a la aplicación de la fórmula del autor antes citado y el "porcentaje" nos indica cómo está distribuida la frecuencia de aceptación de los estilos de liderazgo propuestos, bajo la mirada de estos actores.

Cuadro Nº 8: Resultados Parte II Directivos-docentes. Frecuencia de selección de estilos por ítem.

Gráfico Nº 2: Directivos-docentes.

El estilo predominante que visualizan los Directivos-docentes en sus Profesores Jefes es el Directivo; éste marca una tendencia superior a los demás estilos. Los otros estilos tienen una tendencia similar.

Estas opiniones aparecen en sentido inverso de la posición que han determinado los propios Profesores Jefes en la parte II, manteniéndose en el centro el estilo Colaborativo.

Estos datos nos indican también que existe una aplicación de los tres estilos en el desarrollo de la clase, ya que no existe la elección de un único estilo en el ejercicio docente.

• Resultados correspondientes a alumnos.

4.1.3.1 Características generales de los alumnos encuestados:

• Sólo hay un curso por nivel en esta escuela de EGB entre 7º y 8º; en total son 80 alumnos.

• Sus edades fluctúan entre los 13 y 15 años.

• Estos alumnos representan el 21% aproximadamente de toda la matrícula de esta escuela.

• Se encuestó al 96% (77) de los alumnos, porque 3 de ellos se encontraban enfermos. De ellos el 49,4 % son mujeres (38).

• El 80% ha tenido un único Profesor Jefe durante el primer ciclo y otro durante el segundo ciclo.

• El 80% son alumnos y alumnas que estudian desde pre-kinder en la escuela. El 20% restante se ha ido incorporando en diferentes niveles.

• La tasa de repitencia es del 2% aproximadamente y la deserción escolar prácticamente no existe.

• La mayoría de los alumnos pertenece a la Comuna de Cerro Navia, que se identifica por contar con una serie de características propias, como los presentados en el capítulo de antecedentes del problema en estudio.

4.1.3.2 Resultados de La Parte II: Inventario de Creencias sobre Liderazgo Pedagógico.

Los resultados expuestos nos indican las respuestas que han dado los alumnos y alumnas respecto del liderazgo que visualizan en sus Profesores Jefes. La corrección se ha realizado en base a la pauta entregada por Glickman, la que está expresada en los Anexos correspondientes, junto a la exposición detallada de los resultados. La cifra "total" indica la frecuencia respecto del tipo liderazgo asociado a esa columna; los "resultados " conciernen a la aplicación de la fórmula del autor antes citado y el "porcentaje" nos indica cómo está distribuida la frecuencia de aceptación (o rechazo) de los estilos de liderazgo propuestos.

Cuadro Nº 9: Resultados Parte II Alumnos y alumnas. Frecuencia de selección de estilos por ítem.

Gráfico Nº 3: Resultados Finales Alumnos.

Según los datos del Cuadro Nº 9 y el Gráfico Nº 3, para los alumnos y alumnas encuestados, los tres estilos tienen frecuencias distintas; el estilo de liderazgo levemente predominante entre sus Profesores Jefes es el No-directivo.

4.1.4. Contrastación de resultados.

Tres actores de una Escuela Comunal (Profesores Jefes/ 3 Directivos/ 77 alumnos) declaran "algún estilo de liderazgo" que auto-perciben o perciben en los Profesores Jefes (3 estilos: "Directivo", "Colaborativo", "No-directivo").

Se aplica un Cuestionario de "Estilos de Liderazgo" y se obtienen datos descriptivos de parte de los 3 actores, que se han podido mostrar así en una primera cuantificación general:

Cuadro Nº 10: Profesores Jefes (n= 8).

Cuadro Nº 11: Directivos-docentes (n= 3).

Cuadro Nº 12: Alumnos y alumnas (n=77).

4.1.4.1. El problema de la diferenciación estadística entre las atribuciones de estilo realizadas por cada actor.

La prueba T para dos muestras independientes permite contrastar hipótesis referidas a la diferencia de dos medias independientes.

En este caso específico, no es posible analizar los resultados de los Profesores Jefes ni el de los Directivos- docentes por presentar un tamaño muestral muy pequeño (8 y 3 respectivamente). En este caso, se realizará esta prueba solo en datos de los alumnos y alumnas.

Cuadro N º 13: Estilo Descriptivos.

Cuadro Nº 14: Estilo Anova

Cuadro Nº 15: Prueba de homogeneidad de varianzas.

Estilo

Se observa que ambos grupos (hombres y mujeres) tienden a distribuir normalmente sus preferencias entre los diferentes estilos de los profesores, donde la significación es mayor a 0,05.

Al realizar un análisis de la varianza, es decir, buscar diferencias en las medias de hombres y mujeres con relación al estilo de los profesores, se encontró en que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres.

4.1.4.1.2: ¿Es posible postular algunas incidencias de variables asociadas a características de los 3 tipos de actores en las atribuciones de estilos de liderazgo que ellos han realizado respecto a los Profesores Jefes?

Por el momento, digamos que una revisión de las características relevantes destacadas antes respecto de cada tipo de actor nos han permitido formular, a título de hipótesis provisorias de trabajo, las siguientes interrogantes:

Profesores Jefes.

• El tipo de formación de los Profesores Jefes, ¿influye en algún estilo de liderazgo asociado a sus prácticas docentes?

• Los años de servicio de los Profesores Jefes en la misma escuela, ¿influyen en su forma de ser líder educativo?

• Los Profesores Jefes, ¿tienen conocimiento acabado sobre la esencia y aplicación de los diferentes estilos de liderazgo presentados en el Cuestionario?

Directivos-docentes.

• La permanencia laboral de los Directivos en el centro educativo influye, ¿en la percepción que tienen respecto de los estilos de liderazgo de los Profesores Jefes?

• El grado de contacto con el equipo docente, ¿influye en la percepción de las prácticas pedagógicas?

Alumnos- alumnas.

• La situación socioeconómica de los alumnos y alumnas, ¿influye en la percepción que tienen acerca del liderazgo de su Profesores Jefes?

• La permanencia en la escuela y los grados de cercanía con sus Profesores Jefes, ¿influyen en las respuestas dadas sobre sus estilos de liderazgo?

• El género de los alumnos, ¿influye en la visualización de estilos de liderazgo docente?

Hemos procurado avanzar en la respuesta a estas interrogantes con los antecedentes obtenidos de las entrevistas a 2 de los actores: Profesores Jefes y Directivos-docentes. Es lo que figurará en los párrafos siguientes.

• Resultados obtenidos de las Entrevistas Grupales.

Se aplicó la Entrevista Grupal con los Profesores Jefes y a los Directivos Docentes.

A través de las entrevistas grupales, se ha pretendido confrontar los resultados obtenidos por los diferentes agentes involucrados en esta investigación con la opinión personal y grupal que tienen los Profesores Jefes y los Directivos docentes sobre éstos.

Este medio de recolección de información se realizó en base a preguntas específicas y preguntas emergentes de la discusión (ver antecedentes específicos al respecto en el capitulo correspondiente a la metodología del estudio, así como en el Anexo respectivo).

4.2.1 Entrevista Grupal con Profesores Jefes.

Por estar en un período de término de año escolar, con docentes enfermos y que trabajan en otras escuelas, la entrevista sólo fue desarrollada por el 50% de ellos.

4.2.1.1 Datos obtenidos de la Entrevista Grupal.

Percepción de estilos:

Los Profesores Jefes refrendan su auto percepción manifestada en la dos partes del Cuestionario: dicen ejercer los tres estilos en sus prácticas docentes, pero manifiestan ejercer mayormente el estilo "No-directivo".

Por otra parte, manifiestan mayor concordancia con las opiniones manifestadas por los Alumnos y discrepancias respecto de las opiniones manifestadas por los Directivos-docentes.

Veremos a continuación cómo ellos han explicado estas semejanzas y diferencias.

• A. Grado de cercanía con la labor docente:

En este punto, el grado de cercanía es acentuado como importante para destacar aspectos relevantes acerca de los estilos de liderazgo predominantes en los docentes.

Los docentes indican que el Estilo Directivo (tendencia encontrada por los Directivos-docentes) es una visión parcializada de la realidad, porque la "Dirección" tiene pequeños atisbos y cercanía con labor docente; se manifiesta en que dos directivos son nuevos en la escuela y, por lo tanto, se están incorporando paulatinamente a ella. "Los directivos docentes nos ven con un estilo Directivo, nos ven con un rol administrativo frente a la comunidad escolar. Sin embargo con los niños hay otro tipo de cercanía. Uno se compromete con los niños, se compromete con el trabajo, no así con el equipo directivo donde uno cumple una función netamente administrativa. Ante eso nos ven como una función administrativa".

Los docentes entienden que existe una percepción más válida y real por parte de los alumnos sobre el estilo que ellos ejercen, por cuanto éstos se relacionan más con sus prácticas docentes:

"Estoy completamente de acuerdo con la respuesta de los alumnos y con nuestras respuestas porque son ellos los que más nos conocen. Entonces la opinión de ellos es bastante certera. Nos conocen en los buenos momentos, nos conocen en los enojos, en los castigos, nos conocen en todo y aún así ellos manifiestan que se les da lugar, tienen su espacio, nadie les prohíbe que participen, que ellos puedan expresarse". "No es el caso de los alumnos, ellos conviven con nosotros a diario, tienen bien claro cómo trabaja cada uno de nosotros, tienen claro cual es la cercanía, la metodología y todo lo demás".

B. La situación o contingencia determina el estilo ejercido cada vez:

Los docentes manifiestan que los estilos se aplican de acuerdo a las situaciones (Cursos, horarios, tipos de alumnos), donde cada uno los ejerce de manera individual o personal, por cuanto no existe un estilo definido desde la institución:

– "Depende de dónde esté. En el sexto tengo que ser directivo, para obtener resultados, porque todos los cursos tienen su sello y depende de eso".

– " En el día, en todos los sub-sectores, tú pasas por las distintas etapas, te vas adecuando a cómo ves el panorama de ellos".

– "Aplico el estilo directivo con una parte de ellos y con el resto de los alumnos el No-directivo y Colaborativo. Porque con la otra parte yo puedo generar el diálogo, las bromas".

– "Depende de las circunstancias, si yo me encuentro en la mañana con un niño que viene con un problema afectivo, emocional, voy a actuar distinto, mi trabajo va a ser distinto, por estar pensando en ese niño, que se integre, que se vaya sintiendo bien".

C.- El conocimiento de significación de los Estilos de Liderazgo puede determinar la percepción de éstos:

Los docentes se plantean qué entienden realmente por cada estilo de liderazgo y, en razón de ello, cómo llevan a cabo el ejercicio de sus prácticas pedagógicas:"A lo mejor, sin conocer el concepto tal vez, tú pasas por los tres estilos porque va a depender de la clase, va a depender del contexto, de cómo te manejas con los niños en cada nivel y en cada sub-sector…"

D.- La percepción del estilo ejercido puede estar asociada a la edad de los alumnos:

En el supuesto de aplicar el cuestionario a los más pequeños, aparecen los siguientes planteamientos :

Los verían, posiblemente, como más estrictos, más directivos. Sin embargo, acatarían las reglas con "naturalidad", validadas desde las familias:"Ahora, aunque uno hace participar a los niños, ellos no lo ven como que están participando, ellos están acatando, están asumiendo. No lo ven como una orden impuesta, lo ven como aquello que es lo mejor. Lo que dice la tía es lo mejor que hay que hacer. Y eso está bien para ellos".

"Los niños nos verían como más directivos. Además para los más chicos lo que dice la profesora es ley. Muchas veces, en la casa, las mamás tienen que hacer lo que la profesora dice".

Estilo de Liderazgo Institucional deseable:

Aparece el "Estilo Colaborativo" como "ideal" de la labor docente, en cuanto permitiría el desarrollo de estrategias más adecuadas para la construcción de mejores aprendizajes: "El estilo colaborativo viene a ser como el ideal de nuestro trabajo docente, dado que nos permitiría desarrollar mejor las clases, los alumnos participarían más y podríamos construir y validar mejores aprendizajes".

Apreciación acerca de la aplicación de los instrumentos:

Las diferentes opiniones de los docentes indican una valoración positiva de los instrumentos aplicados en la Escuela, por cuanto permiten conocer la realidad actual sobre estilos de liderazgo, realizar las necesarias críticas y proyectar sueños compartidos hacia el futuro. Nos indican que:

"Es un trabajo interesante y novedoso".

"Permite conocer la realidad de los docentes en el aula de acuerdo a estilos de liderazgo, con una visión amplia de Alumnos, Directivos y los propios Docentes".

"Entrega información relevante entre lo que se cree y realiza efectivamente en el aula".

4.2.2 Entrevista Grupal con Directivos-docentes.

4.4.2.1 Datos obtenidos de la Entrevista Grupal.

Percepción de estilos:

El estilo más frecuente percibido en los Profesores Jefes es el "Directivo-controlador" en cuanto:

"Las formas de interactuar dentro del aula se vinculan más con esquemas verticalistas, autoritarios, por lo que se deben buscar vías de acuerdo entre todos para que esas prácticas se acaben, son formas de trabajo de los antiguos paradigmas que, a pesar de las Reforma Educacional, no hemos olvidado"

"…porque yo soy el que controlo la situación, no comparto e impongo las reglas dentro de la sala de clases".

"A nosotros, los profesores nos cuesta soltar las riendas, nos gusta tener todo bajo control, porque esto da seguridad , da poder, porque si uno lo entrega se siente desprotegido".

"A pesar de todas las reformas, tenemos en nuestro subconsciente el concepto de persona todopoderosa. Esa parte todavía está arraigada en nosotros y no se ha podido cambiar".

Veremos a continuación cómo ellos han explicado esta predominancia y la predominancia que le otorgan los otros dos actores:

A. Es el mismo Profesor Jefe quien determina el estilo ejercido cada vez:

Más que la situación o contingencia de la labor docente, los Directivos-docentes sostienen que el estilo de liderazgo está asociado a la propia manera de ser y de pensar de cada Profesor Jefe:

"Cada Profesor Jefe tiene estilos de liderazgo distintos que utiliza en cuanto le producen resultados inmediatos".

"Depende del profesor y no del curso el estilo de liderazgo que se ejerce, porque el mismo profesor en el otro curso funciona de una manera totalmente distinta".

También indican que el tema del liderazgo es un tema generacional de los docentes: "El estilo de liderazgo es propio de cada generación de docentes, los profesores más antiguos poseen y practican un estilo más directivo, más autoritario, inflexible, tal vez".

• B. La capacidad de auto-crítica o crítica puede explicar la percepción predominante:

"Las diferencias se dan porque los docentes no tienen autocrítica (para definir un estilo de liderazgo constante), deben cambiar sus estrategias frente a cada curso a lo largo de la jornada".

"Los alumnos no tienen la capacidad de plantearse frente a los estilos de los docentes, no se han desarrollado en ellos la capacidad de crítica, de opinión que indique su posición frente al trabajo de sus profesores".

"Los alumnos no ven con ojos críticos a sus profesores, porque tienen una alta carencia de afecto que ellos les dan"; este último elemento actúa limitando la visión que se tiene de los docentes.

Por otra parte, estiman que, al trabajar sólo con una parte de los alumnos (7º y 8º año de la Escuela), existe una visión parcializada del tipo de liderazgo de los docentes. Piensan que, si se aplicara el Cuestionario a los más pequeños de la Escuela, éstos "Los verían como Directivos: lo que dice la profesora se respeta, es ley, y todo esto está dado desde el punto de vista de los afectos". Esta posición nos parece explicable en cuanto los alumnos más pequeños necesitan una orientación de sus conductas distinta a la que reciben en sus familias.

Estilo de Liderazgo Institucional deseable y posible:

Las distintas opiniones de este grupo de actores manifiesta la necesidad de un estilo de liderazgo propio para la escuela, que considere el tipo de alumno, las familias y el entorno, entre otros aspectos. En este sentido se plantean las siguientes apreciaciones:

"El liderazgo es quien logra aglutinar ese grupo a pesar de las diferencias individuales, se deben establecer normas claras de convivencia. Porque entonces, cada situación, me va a hacer interactuar de forma distinta y el profesor no va a estar allí. Yo siento, que cuando hay un estilo claro, sea cual sea, los alumnos van a saber estar con uno".

"Para mí el estilo ideal es el colaborativo, porque a todos nosotros nos falta respetar los acuerdos. Debemos tener un estilo que se acuerde entre toda la comunidad educativa, que se esté evaluando constantemente, porque nos cuesta aceptar la crítica".

Además, creen posible definir un estilo de liderazgo para la unidad educativa en cuanto "…nos sentamos a la mesa a conversar y a partir de nuestra misión, visión y proyecto educativo, levantar ese perfil de profesor jefe o de sub-sectores que tiene que ser coherente con nuestra visión y misión".

Apreciación acerca de la aplicación de los instrumentos:

El trabajo efectuado causó una gran impresión a los Directivos-docentes, en cuanto invitaba a la reflexión de cómo se están haciendo las cosas en la Escuela, de dialogar sobre temas emergentes y de definir el estilo que más se adecue a la escuela:

"Mi idea es que esta escuela sea un laboratorio de trabajo donde todos participen en equipo. Mientras más cosas generemos desde nuestra propia comunidad educativa, tendremos mejores formas de realizar las cosas, para compartirlas y socializarlas. Encuentro que eso es lo mejor".

Capítulo V

Conclusiones y Proyecciones

• Conclusiones generales.

Tanto las conclusiones mismas expresadas sintéticamente, como los comentarios y la discusión de éstas, las hemos ordenado de acuerdo a los objetivos centrales de nuestro estudio:

1.- ¿Cuáles son los Estilos de Liderazgo Pedagógico que los distintos actores del PE-A reconocen a los Profesores Jefes de Primer y Segundo Ciclo de Educación General Básica de una Escuela de Cerro Navia?

* Según los mismos Profesores Jefes:

• Asumen que utilizan los tres estilos en sus prácticas pedagógicas; pero a nivel de creencias se inclinan más por el estilo no- directivo, aunque de todos modos son directivos.

• Indican que ejercen su estilo de liderazgo de una manera "natural" y sin el conocimiento cabal respecto del significado conceptual de cada uno de ellos.

• Creen que cada docente adopta el estilo "más conveniente y necesario" para cada situación particular que enfrenta en el aula.

* Según los Directivos-docentes:

• Estiman que el estilo más presente en los docentes es el "directivo" y que los otros estilos se encuentran menos destacados en su labor pedagógica.

• Señalan que no existe un estilo de liderazgo docente definido en la Escuela y que cada profesor lo utiliza de manera personalista.

* Según los alumnos:

• Tanto los varones como las mujeres visualizan a sus Profesores Jefes con un "estilo no-directivo", aunque reconocen también una presencia muy cercana de los otros dos estilos.

Por nuestra parte, como comentario y discusión podemos señalar que en dichos planteamientos aparecen ciertas similitudes, en cuanto a que es el factor situacional el que determina fuertemente las manifestaciones de algún estilo de liderazgo, destacándose el estilo Directivo como el más usado, de manera consciente o natural. Sin embargo, dichas apreciaciones no refuerzan la idea de que la institución educativa posea un estilo de liderazgo definido para toda la comunidad educativa; más bien se destaca su ausencia o la conveniencia de consensuar una concepción común.

2.- ¿Qué variables son incidentes al establecer ciertos estilos de liderazgo como más presentes o ejercidos por los Profesores Jefes?

Según los Profesores Jefes, dichas variables o factores son:

• El grado de conocimiento (o des-conocimiento) del significado del estilo de liderazgo que ejercen.

• El grado de cercanía con respecto de su ejercicio docente, el que para ellos aparece como mayor en el caso de los Alumnos que en el de los Directivos.

• La situación o contingencia de las interacciones pedagógicas en el aula (contenido, cursos, horarios, tipos de alumnos).

• La edad de los alumnos (diferencias de percepciones entre alumnos mayores y más pequeños).

Según los Directivos-docentes, dichas variables o factores son:

• La forma de ser y de pensar de los Profesores Jefes, que predomina por sobre la

situación o contingencia de su quehacer docente.

• La poca capacidad crítica de los mismos Profesores Jefes y de sus Alumnos; en estos últimos, una variable determinante es la carencia de afectos, la que se ve satisfecha por la relación que establecen los Profesores con ellos.

Las conclusiones destacadas nos permiten comentar, que en esta dimensión aparecen aspectos situacionales de parte de los Profesores Jefes como aquellos que son determinantes en la definición de un estilo de liderazgo. Al respecto, los Directivos docentes fijan la mirada en la persona de los propios docentes, vislumbrando una crítica hacia el ejercicio profesional y hacia los rasgos que les identifican como tales.

3.¿Cuál debería ser el estilo de liderazgo más adecuado para esta unidad educativa en concordancia con su PEI?

Según los propios Profesores Jefes:

Un "Estilo Colaborativo" aparece señalado como "ideal" de la labor docente, dado que permite un mejor desarrollo de las clases; así se da la participación, la construcción y validación de aprendizajes.

Según los Directivos-docentes:

También consideran como estilo de liderazgo más adecuado para este centro educativo el Colaborativo, en la medida que promueve y facilita un encuentro con todos los que pertenecen a esta comunidad educativa. Todo esto sustentado en el trabajo colaborativo, la integración de los saberes y la indagación como herramienta principal en la construcción de los nuevos aprendizajes.

Entre las razones destacadas por los diferentes actores en su opción por un estilo "ideal", se encuentran:

• Los alumnos podrían desarrollar la autocrítica, compartir sus opiniones, ser corresponsables de su proceso de enseñanza y de aprendizaje.

• Todos los educandos tendrían un sólo modelo a seguir, lo que les permitiría un ordenamiento mayor en su vida escolar.

• Los Directivos-docentes y los profesores, en general, propenderían a desarrollar estrategias curriculares, políticas de acción y lineamientos de trabajo colaborativo en pos de un objetivo común y compartido.

• Toda la escuela trabajaría en función de él, permitiría la participación y compromiso de todos los miembros de la escuela.

• La escuela actuaría en bloque, como un todo integrado, tomando decisiones en conjunto para el beneficio institucional y de cada uno de sus miembros.

• Las familias y el entorno reconocerían un "sello propio" de la escuela; en su cultura escolar, en su PEI y en su vida académica.

Por nuestra parte podemos comentar que, en ambos actores adultos del PE-A, se revelan coincidencias en la definición de un estilo de liderazgo institucional; indican que debería ser el estilo "Colaborativo", por cuanto aglutina en sí todas las variables presentes en la unidad educativa, siendo pertinente, necesario y anhelado por estos actores como un medio de mejora de los aprendizajes escolares y de uniformidad de estilos de trabajo en toda la unidad educativa.

A nuestro juicio, los resultados indican que el modelo de Glickman es un modelo no excluyente, que ofrece un instrumento sobre el liderazgo en el aula, cuya transferencia se inserta en los ámbitos de resolver la organización y gestión de actividades y clima grupales en el aula, en la toma de decisiones metodológicas y de decisiones de carácter evaluativo, entre otras. En tal sentido, no sólo se manifiesta propicio para esta unidad educativa con sus propias particularidades, sino que también encuentra eco en algunos aspectos de la literatura consultada al respecto.

Para tal efecto, nos remitiremos al ideal de las características de un liderazgo docente, en la persona de un Profesor Jefe, establecidas y desarrolladas en el Continuo Comportamental de Glickman:

• Reconoce, valora y desarrolla su gestión pedagógica de acuerdo a las características particulares del entorno y de cada uno de sus alumnos y alumnas. Al respecto, queda en clara evidencia el compromiso de los docentes con sus alumnos, incorporando toda su realidad personal y social.

• Confía en las potencialidades de todos y de cada uno de sus alumnos; desarrolla la autoestima y valora los propios ritmos de aprendizaje. Los docentes manifiestan que sus estilos de liderazgo se adaptan a las situaciones variadas de los alumnos, adecuando su labor docente a la diversidad en ritmos y estilos de aprendizajes.

• Establece la disciplina y el orden a través del diálogo y la participación, basado en la autoridad moral que crea lazos de confianza, compromiso y adhesión de todos sus alumnos. Dicha variable se relaciona directamente con los roles y tareas propios de los docentes, expresados en la propuesta de normas y conocimientos en un clima de respeto y afecto hacia los alumnos y alumnas.

• Desarrolla el proceso de enseñanza y de aprendizaje estableciendo mutuos acuerdos en el grupo-curso. En el ámbito de esta unidad educativa, es normal el consenso en la toma de decisiones que involucran los aspectos centrales de la vida e historia de cada grupo-curso. Los Profesores Jefes estiman que todos deben hacerse responsables de las decisiones tomadas en conjunto.

• Participa en la mediación de conflictos, permitiendo el encuentro de soluciones en conjunto. Este es un escenario común en esta unidad educativa; en cada jornada se realiza la mediación ante los conflictos internos entre los alumnos, productos de la nula o baja tolerancia, valores distintos a la escuela y a la familia y los estados de cargas emocionales negativas que deben vivir cada día.

• Entrega una escala de valores universales encarnados en su propia persona. Los docentes tratan de ser modelos a seguir desde su propia persona. Inspirados por el PEI, propician esfuerzos y condiciones de apropiación y vivencias profundas, manifestadas en actitudes de los alumnos, en la entrega y vivencia de los alumnos. En este sentido, participa en total armonía con el PEI y favorece estrategias de fortalecimiento y permanencia de la cultura escolar de su centro educativo.

• Es feliz con lo que hace y contagia su entusiasmo. Al respecto, se puede indicar que la mayoría de los Profesores Jefes, manifiestan visiblemente un gran amor y vocación por la profesión docente, expresada en altos niveles de compromiso institucional, superación personal y profesional y un derroche de energía, alegría, humor y optimismo en la entrega de su persona en cada jornada.

Como punto final, es necesario destacar que esta unidad educativa presenta la gran fortaleza de querer mejorar cada día en la entrega de educación de calidad y equidad para todos, haciendo y manifestando claros esfuerzos de superación institucional.

La necesidad de la definición de un estilo de liderazgo institucional encuentra eco en los principales agentes educativos incluidos en este estudio, lo que permitiría alcanzar muchos de los sueños compartidos.

5.2 Propuestas de mejora del trabajo realizado en esta tesis.

5.2.1 Teóricas.

En relación a la gestión de conocimiento vinculado a estilos de liderazgo en las prácticas docentes, esta investigación puede presentarse como aquella que entrega los primeros atisbos en la aproximación a un tema que, en nuestro país y de manera particular en las escuelas municipales de Cerro Navia y de las otras comunas, no está estudiado en extenso. Al respecto, se podrían generar otros estudios vinculados a esta realidad cambiante y rica en matices.

Las escuelas municipales representan un excelente escenario para estudios vinculados con el liderazgo docente y como éste se relaciona, por una parte, con políticas educacionales del MINEDUC, de las propias Corporaciones municipales y de los propios centros educativos y, por otra parte, con estándares de logros, de aprendizajes relevantes y de compromisos compartidos.

El aporte realizado por la teoría nos entrega conocimientos relevantes y actualizados sobre las instituciones escolares y sus múltiples variables que inciden en ella, toda vez que necesitan adaptarse a los diferentes cambios y demandas de la sociedad y cumplir con el rol formador fundamental a su esencia educativa.

Glickman nos indica que en una escuela con una historia de esfuerzos fragmentados para mejorar, pero de poca colaboración abierta y visible entre los docentes o de escasa revisión conjunta del trabajo con sus alumnos, el líder requerirá justamente desarrollar un enfoque colaborativo. En tal caso, una sesión de "torbellino de ideas" con todos los miembros pudiera incluir alguna discusión acerca de modos de focalizar, estructurar y programar un trabajo en profundidad, seguido por un proceso de decisión a nivel escuela.

5.2.2 Prácticas.

Esta línea de investigación da inicio a un primer intento de acercarse al tema del liderazgo docente, en forma particular a la realidad de un entorno socio-cultural con características propias. El cúmulo de información al respecto puede surgir como una excelente plataforma para indagar más sobre este tema emergente y acercarse a él desde otras perspectivas con el fin de configurar una mirada más completa acerca de una realidad que tiene muchos matices.

La temática de lo que ocurre en las aulas y las maneras propias de realizar el ejercicio docente puede ser abordado desde la práctica de un universo mayor, insertando nuevos referentes, tales como variables externas e internas que, por las características propias de este estudio, se presentan limitadas por el tiempo y el espacio físico en la que se delineó. Todo ello permitiría configurar conocimientos más amplios y relevantes sobre una realidad asociada a nuevas variables que puedan incidir en la presencia, ausencia o mixtura de diferentes estilos de liderazgo docente.

Al respecto, el autor Glickman, utilizado como referente principal de nuestro estudio, nos aporta una serie de elementos para la mejora escolar y la consecuente definición de un estilo de liderazgo institucional y pedagógico. En este sentido, presentamos algunos de los puntos centrales de su propuesta como una forma de acercarse al rol docente y sus prácticas pedagógicas:

A. Las prácticas de liderazgo docente y la propuesta institucional de la Escuela "Millahue".

La Escuela Millahue presenta un escenario propicio para la aplicación y desarrollo de estrategias curriculares, toda vez que está abierta a los cambios que propenden al mejoramiento de su PE-A, a través de su proyecto institucional ECBI (Enseñanza de las Ciencias basada en la indagación) que involucra a toda la comunidad escolar.

Al respecto, este proyecto encuentra eco en los postulados de Glickman en cuanto relaciona los siguientes factores, basados en prácticas docentes constantes, para un aprendizaje perdurable en el tiempo que desarrolle competencias y habilidades necesarias en los educandos:

• Contenido que se enseña, relacionando todos los subsectores en un eje temático definido en Consejo de Profesores.

• Método empleado para enseñar, basado en la indagación.

• Evaluación del aprendizaje, establecido en común acuerdo, entre docentes y jefatura técnica.

El trabajo en equipo, en una visión compartida, en un sueño por cumplir, se presenta en esta unidad educativa aún en ciernes; la nueva Dirección apoya el trabajo colaborativo de refuerzo, apoyo y administración de los espacios y tiempos asignados al desarrollo del "proyecto ECBI" que se ha instalado, como ejemplo único de su aplicación, en toda la Comuna.

B.-. La Escuela "Millahue" en un mejoramiento continuo.

Esta unidad educativa está consciente de los desafíos y tensiones que el entorno y la sociedad le demandan. El desarrollo del PEI, del Manual de Convivencia Escolar y los diferentes equipos de apoyo que funcionan dentro de la escuela, como el "EGE" y el "Consejo escolar", vislumbran nuevas formas de apropiarse de estos temas.

En este sentido, bajo el lema:"escuela abierta a la comunidad", el centro educativo propicia talleres de formación orientados a padres, apoderados y vecinos, tales como "Alfabetización Digital" y nivelación de estudios, además de facilitar las dependencias del establecimiento para actividades culturales y deportes que la comunidad requiera, entre otros.

En el desarrollo interno de esta unidad educativa existe un real esfuerzo por involucrar a todos los actores en un Proyecto Educativo. Al respecto, Glickman nos ofrece variables de apropiación para organizar eficientemente el trabajo con los docentes:

• Enfoque para trabajar con los profesores, donde una serie de metodologías haría más eficiente el trabajo docente, apoyado desde la Dirección.

• Estructuras y dispositivos de apoyo en los esfuerzos de mejoramiento educacional. Al respecto, creemos que todos los docentes están llanos a recibir orientaciones para la mejora de las prácticas docentes y del aprendizaje continuo de los alumnos, siempre que proporcionen oportunamente los recursos requeridos.

La nueva visión educativa implica la formación integral de sus educandos, con capacidad de crítica y de contribución al medio en el que conviven. Todo ello está orientado, como ya se dijo anteriormente, en el método indagatorio del "Proyecto ECBI" que, en sus inicios, se situó en el subsector de Ciencias y que, ahora, está presente en todas las disciplinas escolares. Pretende ser una columna vertebral, que actualice constantemente los postulados del PEI y que permita el desarrollo y crecimiento de todos sus miembros.

Este nuevo modelo pedagógico tiene, como fin último, la mejora escolar expresada en mejores y permanentes aprendizajes, los que serán monitoreados en diferentes instancias y por distintos organismos (la propia unidad educativa, la Corporación Municipal y el MINEDUC).

A propósito de la visión educativa, Glickman señala que existen algunas prioridades innovadoras de la escuela, que la expresan, entre otras:

• Promover y potenciar el desarrollo profesional de los docentes, mediante planes, recursos y tiempo asignado.

• Realizar una constante evaluación de cómo y cuánto han aprendido los alumnos.

La Escuela Millahue debería optimizar los espacios y tiempos para la actualización de conocimientos y las metodologías de enseñanza de sus docentes, resguardando todas las instancias para que se lleven a cabo.

También, mejorar y diversificar las evaluaciones, tanto internas como externas, que identifiquen los estados de avance en aprendizajes específicos de todos los educandos de esta unidad educativa, las que luego deberían darse a conocer para su discusión y formulación de remediales.

Tal vez lo más innovador de Glickman es la presentación de una diversidad de "formas de asistencia en el aula", entre las que se indican:

• Supervisión clínica.

• Colaboración entre pares.

– Compañeros o "amigos críticos".

• Equipos de investigación-acción o grupos de estudio en el aula.

Estos postulados significan una novedad para la Escuela y algunos de ellos presentan signos de viabilidad importante, como el de "amigos críticos" y "colaboración entre pares", que pueden favorecer el diálogo, la apertura y el apoyo entre docentes de un mismo ciclo o subsector.

Creemos que la Escuela Millahue podría avanzar mucho en la calidad de su PE-A en la medida que desarrolle "equipos de indagación" o de reflexión sobre las prácticas docentes como los que presenta Glickman.

Las condiciones actuales de esta unidad educativa, esto es, la convicción generalizada respecto a la necesidad de un estilo de liderazgo que fomente la colaboración, la necesidad de profundizar y optimizar los avances alcanzados en algunos aspectos que van en directo beneficio de los alumnos, tales como el apoyo psicopedagógico, que abarca la mayoría de los niveles; la presencia de un ayudante de aula en primero básico; la existencia de equipos multidisciplinarios de apoyo interno y externo hacia la labor docente, que ayudan a los alumnos con "necesidades educativas especiales" y con trastornos de aprendizaje. Todo ello es coherente con las nuevas aspiraciones, expectativas y proyectos del nuevo equipo directivo, lo que asegurará mejores condiciones y recursos para la concreción del PEI.

La experiencia indica que, una mayor preocupación por los docentes, una cultura escolar eficiente y un buen clima escolar, entre otros, facilitan el logro de metas institucionales, profesionales y personales.

Otro aporte que hace Glickman relaciona a todos los docentes en un "mejoramiento continuo" que involucra a toda la Escuela y establece planes de trabajo institucional, expresados en:

• Trabajo del líder educacional en una perspectiva global del Centro educativo.

• Guía para elaborar un Plan de trabajo para el mejoramiento educacional a nivel de escuela.

En la medida que todos los actores de la Escuela Millahue se sienten a conversar para la definición de un estilo de liderazgo propio y establezcan sus objetivos prioritarios en el corto y mediano plazo, podrán estar en condiciones de desarrollar en propiedad las dos propuestas precedentes expresadas por Glickman.

Este autor nos indica también que la dirección del liderazgo y desarrollo del cambio educacional a nivel de escuela implica un cambio de responsabilidad en el crecimiento y en el mejoramiento continuo desde el supervisor al supervisado, del experto al novato, del profesor al alumno. Con cualquiera de los enfoques y elementos de análisis, el propósito será siempre el mismo: progresar hacia una mayor autonomía individual para lograr los objetivos colectivos de aprendizaje.

5.3 Auto-evaluación del trabajo de Tesis.

A este respecto, es necesario manifestar que este estudio es un primer intento de establecer parámetros de análisis sobre este tema siempre actual y que encuentra eco en las demandas que la sociedad realiza al mundo educativo y, de manera especial, a los docentes que intentan lograr aprendizajes significativos de parte de todos sus alumnos. En este primer esfuerzo investigativo hemos podido poner en juego y describir algunos elementos.

Como elementos relevantes para nuevos estudios, es posible proponer los siguientes:

• Considerar controladamente variables asociadas a sexo, edad, capacitación, desarrollo profesional y experiencia de los docentes.

• Incorporar a una mayor diversidad de alumnos en el estudio, distinguiendo edad, sexo, nivel educacional, estructura familiar, compromiso y participación en el centro educativo, desempeño y éxito escolar. Incluso se podría contemplar la posibilidad de realizar Entrevistas grupales con ellos.

• Más actores involucrados, tales como docentes que sirven asignaturas específicas o prestan apoyo psicopedagógico; padres y apoderados, e incluso, la visión de los auxiliares y para-docentes.

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