Introducción a la Semiótica (Lenguaje, comunicación y acción) (página 5)

Desde nuestro punto de vista, estaría emergiendo, entonces, una nueva condición del saber. Esta mutación en curso ha sido ya detectada en las nuevas generaciones socializadas en los nuevos modos de significación, pues tal como señala Martín Barbero: Las etapas de formación de la inteligencia en el niño son hoy replanteadas desde la reflexión que tematiza y ausculta una experiencia social que pone en cuestión tanto la visión lineal de las secuencias como el "monoteísmo de la inteligencia" que se conservó incluso en la propuesta de Piaget. Pues psicólogos y pedagogos constatan hoy en el aprendizaje infantil y adolescente inferencias, "saltos en la secuencia", que resultan a su vez de mayor significación y relieve para los investigadores de las ciencias cognitivas.[160] Los síntomas documentados por este autor marcan, precisamente, una cierta pérdida de protagonismo del libro como eje cultural. Hoy en día, los saberes ya no circulan exclusivamente por este medio sino que se expanden en textos e hipertextos digitalizados, de tal suerte que se instituye un "descentramiento" que ponen en jaque, incluso, las fronteras disciplinarias de la modernidad. En palabras de Martín Barbero: "La revolución tecnológica que vivimos no afecta sólo por separado a cada uno de los medios sino que está produciendo transformaciones transversales que se evidencian en la emergencia de un ecosistema comunicativo conformado no sólo por nuevas máquinas o medios, sino por nuevos lenguajes, escrituras y saberes, por la hegemonía de la experiencia audiovisual sobre la tipográfica, y la reintegración de la imagen al campo de producción de conocimientos"[161]

El saber virtual marca una fractura en nuestra cultura, pues irrumpe medio de una amplia mutación de los regímenes de significación cuyos ejes no son otros que la mediatización como forma contemporánea de la economía cultural y la virtualización como modo de significación. El saber virtual, en toda su radicalidad, reconfigura la psicósfera , redefiniendo la textualidad y la percepción desde una nueva tecnicidad. Esta nueva condición del saber se aleja de la preeminencia de la racionalidad y la orientación objetivante – interpretativa para instalar en su lugar la imaginación y la orientación subjetivante experiencial.

Si como venimos sosteniendo, asistimos a la emergencia de un nuevo modo de relacionarnos con los signos, a la desparición de fronteras disciplinarias y a la diseminación del conocimiento, habría que repetir con Barbero: "La diseminación nombra entonces el poderoso movimiento de difuminación que desdibuja muchas de las modernas demarcaciones que el racionalismo primero, la política académica después y la permanente necesidad de legitimación del aparato escolar, fueron acumulando a lo largo de más de dos siglos"[162]

Puesto en esta perspectiva, el saber virtual es la más profunda y radical mutación antropológica que nos obliga a repensar no sólo la educación, sino, nuestra nociones básicas como espacio, tiempo y, en el límite, pensar el pensar mismo.

XVII. EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

Organizaremos este capítulo como un comentario a la reciente obra de José Joaquín Brunner sobre educación e Internet.[163] La hipótesis en que se sostiene la investigación señalada es que la educación, como empresa social, ha evolucionado a través de los siglos, en gran medida debido a las transformaciones en sus bases tecnológicas. L educación habría atravesado, a lo menos, tres estadios de desarrollo que Brunner llama, respectivamente la producción escolarizada, focalizada en el aula como dispositivo tecnológico básico para la producción social del conocimiento en sus distintos niveles: el trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía). La producción pública fue posible gracias a una nueva forma en la organización del poder, la emergencia de los estados nacionales, aparece el concepto de educación pública: "De un paradigma privado se pasa a uno público; de un paradigma de institucionalidad fragmentada a uno de la concentración de la tarea educativa. Un cambio epocal en la forma de organizar espacialmente el poder y de legitimar su ejercicio sobre la población, dio lugar, así, a una nueva forma de organizar la transmisión de la cultura nacional".[164] Este proceso que se consolida entre el Renacimiento y la Revolución industrial se ve favorecido, desde luego, por la progresiva difusión de la imprenta que facilitó, a su vez, la secularización y homogeneización de la educación. No podemos olvidar tampoco el hecho de que es precisamente en este periodo cuando se inicia la escritura en lenguas vernáculas y los primeros hallazgos científicos. Estamos transitando desde la oralidad y el manuscrito hacia la cultura del texto impreso: "La estandarización que trae consigo la imprenta no sólo incide sobre la imagen social que se tiene de los errores textuales y las correcciones, "sino también en los calendarios, los diccionarios, las efemérides y otras obras de consulta; en mapas, en cartas marítimas, en diagramas y demás obras de referencia visual …Esto mismo sucede con los sistemas de notación musical o matemática"".[165] La palabra impresa, objetivada, se hace susceptible de ser interpretada, tal como hará Lutero. La producción masiva radicaliza el imperio del texto impreso, la alfabetización de las masas fue una exigencia de la moderna economía industrial, de manera que la educación se volvió una componente esencial de cualquier desarrollo posible. Este paradigma educacional es el que hemos vivido hasta el presente y Brunner resume así sus características fundamentales: "Primero, instala un proceso de enseñanza estandarizada en el ámbito de la sala de clases que progresivamente incluiría a toda la población joven. Segundo, a nivel primario y secundario multiplica los establecimientos coordinados y supervisados por una autoridad central. Tercero, organiza los tiempos y las tareas formativas de dichos establecimientos mediante una rígida administración. Cuarto, crea un cuerpo profesional de docentes que pasa a formar parte del cuadro permanente del Estado. Quinto, otorga a la educación la tarea de calificar y promover a los alumnos mediante un continuo proceso de exámenes. Sexto, desarrolla una serie de fundamentos filosóficos y científico que proporcionan las bases conceptuales y metodológicas para esta empresa, la más ambiciosa emprendida por el Estado moderno".[166] En la actualidad estamos viviendo una nueva y profunda transformación en el ámbito educacional. Estos cambios en lo educacional se ven acelerados por fuerzas de contexto tales como las mutaciones del mercado laboral, la expansión de la plataforma de información/conocimiento, entre otros. En un catastro todavía muy preliminar constatamos que estamos transitando

• De un configuración centralizada a una dispersión reticular de la información

• De la rigidez curricular a una concepción flexible

• De una concepción instruccionista a una concepción de tipo interactiva/construccionista

• De la estandarización masiva a una personalización y diversificación de la enseñanza

• De un espacio estatal-nacional a un espacio global

• De un estudiante receptor y pasivo a un estudiante interactivo y participativo

• De un profesor verticalista a un profesor facilitador de aprendizajes

Ante esta evidencia, Brunner se plantea varios estrategias y escenarios educacionales para los años venideros, distinguiendo básicamente dos grandes estrategias de futuro: la educación continua (life long learning for all) y la educación a distancia. A partir de un esquema (véase cuadro nº 10), nuestro autor va a discutir cuatro escenarios previsibles.

CUADRO Nº 2[167]

El diagrama de Brunner opone un eje externo y otro interno, según la variable tecnológica sea percibida como un entorno puramente exterior al que la escuela debe adaptarse, o bien como "una condición interna de posibilidad que favorecería la transformación de la escuela en dirección hacia la sociedad de la información".[168] Por otra parte, las variables pedagógicas son ordenadas en la oposición tradicional/moderno según se entienda el uso de las tecnologías en un modelo pedagógico tradicional (memorísticas) o uno más constructivista.

Los cuatro escenarios que surgen del modelo de Brunner pueden sintetizarse de la siguiente manera:

– Escenario 1

En este escenario se conjuga una pedagogía tradicional con la innovación tecnológica, así el computador y las redes son una extensión de la tiza y el pizarrón, una herramienta o accesorio más en el aula.[169] Aún así, la mera introducción del computador produce de suyo cambios pedagógicos de baja intensidad. Este cambio de primera ola es, más o menos, el modo en que la institución de enseñanza ha absorbido las diversas tecnologías, desde la diapositivas al datashow. El modelo pedagógico permanece relativamente fiel a la tradición dirigista del profesor, pero con herramientas nuevas. Este escenario no es una hipótesis de futuro sino más bien una realidad presente. Como dice Brunner: "La nueva tecnología se vierte aquí en viejos moldes, buscando reanimar unas prácticas de enseñanza que dan muestras de agotamiento y rendimientos decrecientes. La tradición engulle a la novedad pero no permanece inalterada. Cambia, si no de fondo, sí al menos en los márgenes o en áreas precisas de la actividad escolar…"[170] El E 1 ha permitido que muchos profesores se familiaricen con la PC tanto para planificar sus clases, incluirlo entre sus posibilidades de enseñanza y, de algún modo, motivar a sus alumnos.

– Escenario 2

En un escenario en que la innovación se da tanto en lo tecnológico como en lo pedagógico, es claro que podemos esperar un salto cualitativo. De hecho, Brunner siguiendo las tesis de Tapscott, nos describe el salto desde el broadcast centralizado (video, textos, clase cara a cara) hacia lo plenamente interactivo (IAC convencional y Learning Enviroments): "En suma, partiendo de las posibilidades intraescuela de las nuevas tecnologías digitales, combinadas con una noción interactiva y constructivista del aprendizaje, el E 2 nos pone frente a una imagen del futuro que supone un completo replanteamiento del principio educativo".[171] Este replanteamiento del cual nos advierte nuestro teórico nos parece muy próximo a lo que hemos planteado en nuestro avance teórico en torno a lo que hemos llamado "saber virtual" (véase cuadro nº 9). En este sentido, las palabras de Brunner nos resultan afines y familiares cuando señala: "De la visión de la enseñanza como broadcasting se pasa aquí al aprendizaje como interacción entre personas, mediada por máquinas inteligentes y vehiculizada a través de las redes. En ese tránsito se desplazan asimismo los demás ejes esenciales del proceso de enseñanza: de la secuencialidad a los hipermedios, de la instrucción a la construcción de conocimientos, de la enseñanza centrada en el profesor al aprendizaje centrado en el alumno, de la absorción de materiales al aprender a aprender, de la sala de clases a los espacios de red, de la educación etaria al aprendizaje a lo largo de la vida, de la estandarización a la personalización, del profesor transmisor al profesor facilitador".[172] Es claro que este escenario no nos resulta familiar en Chile, no tanto por un déficit tecnológico sino más bien por carencias en capital humano, aún cuando existen esfuerzos para enfrentar esta debilidad.[173]

– Escenario 3

El escenario E 3 se mantiene dentro de la tradición pedagógica aunque reconociendo la innovación tecnológica como una variable externa, ella viene como una demanda del mundo actual, y en este sentido, habría que ponerse a la altura de los tiempos. Esta tercera escena posible apela en su argumentación a los cambios en la sociedad misma, sociedad del conocimiento, sociedad global, sin centrarse en el aula ni en la escuela. Se observan fundamentalmente las nuevas destrezas requeridas por el mercado laboral. Tal como se ha venido sosteniendo, sobre todo en el mundo en vías de desarrollo tanto a nivel de gobiernos como de organismos internacionales, es imprescindible modernizar la escuela para adaptarla a las exigencias de un mundo cada vez más complejo, dinámico y globalizado. El tema central en E 3, tanto como en E1, aunque con argumentos distintos, es la llamada alfabetización informática.

– Escenario 4

Este escenario es, entre todos los descritos, el más utópico si se quiere, pues supone la superación de la IAC (Instrucción Asistida por Computador) por los Virtual Learning Enviroments. Este escenario es más un ejercicio de imaginación teórica que una posibilidad próxima. "En el el caso del E4, el punto de encuentro entre las potencialidades tecnológicas y los cambios de la educación se produce en torno a la noción de realidad virtual (VR)".[174] En una visión futurista habría que plantearse seriamente una clase virtual, una suerte de teleaprendizaje en el ciberespacio cuya tecnología no es otra que la CGVR (Realidad virtual generada por computadoras). Así mediante simulaciones se podría abordar un tópico dado desde diversos puntos de vista, sin un aula, sin horarios restrictivos, enseñanza personalizada a la medida en relación con comunidades de aprendizaje. Esta idea nos trae de inmediato la noción de inteligencia colectiva de Lévy. Este escenario es más un horizonte o un anhelo que una realidad posible en el mediano plazo.

En lo que sigue, intentaremos mostrar que de los escenarios descritos por Brunner, nuestro país apenas se asoma al primero de ellos. Esto quiere decir que si bien hemos incorporado la PC, esta adopción es meramente instrumental. No habría, en rigor, una innovación pedagógica profunda sino una extensión de las herramientas al uso.

E – Learning : Escenario presente

Estudios recientes han detectado la enorme importancia actual y previsible para el llamado e -learning; en efecto, en el más reciente estudio del Centro de Estudios de la Economía Digital de la Cámara de Comercio de Santiago se señala: A nivel mundial se estima que el mercado de e – learning tiene un tamaño cercano a US $ 7 mil millones correspondientes a más de 10 millones de cursos on line. De acuerdo a proyecciones de IDC y Merrill Lynch, para el año 2004 sobrepasaría los US $ 20 mil millones. Para ese mismo año se prevé que sólo el 35% de los cursos de capacitación o entrenamiento serán dictados en forma tradicional.[175] América Latina participa marginalmente de este mercado potencial, ocupando tan sólo el 4% del total de capitales en juego frente a un 65% de los EEUU y un 17% de la Unión Europea, según la IDC. En los Estados Unidos este ámbito de negocios se cuadriplicó en el bienio 1998 – 2000, implicando rebaja de costes del orden del 50% en capacitación. En el caso chileno, se registró un crecimiento espectacular del 241% en el lapso referido. De 200 empresas dedicadas a e -learning, 110 están registradas en SENCE, entre las cuales hay 17 universidades. Si bien la oferta en Chile se ha triplicado durante el año 2001, los capacitados por esta vía sólo crecieron en un 30%, mostrando un claro desfase entre el explosivo aumento de la oferta y la moderada demanda. Es claro que en los próximos años, la modalidad de e -learning experimentará un crecimiento en nuestro país, de hecho: La meta gubernamental de medio millón de capacitados a través de Internet se alcanzaría el 2008, después de lo previsto originalmente. Para esa fecha, con cerca de un tercio de los capacitados utilizando plataformas de e – learning, el mercado mostrará signos de madurez, convergiendo a tasas de crecimiento más moderadas, aunque superiores a las del mercado de educación tradicional.[176] No deja de ser interesante el dato consignado por CED-CCS en cuanto a los meses estimados para alcanzar el equilibrio operacional en las empresas Internet chilenas: así, con un promedio de 20 meses, advertimos que las empresas e -learning se ubican alrededor de los 14 meses, la más baja de todas las consideradas en el estudio.

Si consideramos que el ítem "educación" se ubica en un tercer lugar con un 14% en relación a principales categorías de compra por Internet; es claro que se trata de una actividad dinámica, en pleno crecimiento y con proyecciones más que interesantes.

Frente a una oferta en expansión, se erige un mercado potencial nada desdeñable constituido en parte por los docentes del país. Es evidente que toda la educación se está viendo afectada por la irrupción de las TIC"s, sin embargo, el área de mayor potencial está constituida por la educación de postgrados y postítulos dirigida a aquellos actores directos en el proceso enseñanza aprendizaje: los docentes. En un estudio reciente realizado por Collect, se concluye que: La disponibilidad de equipos informáticos y acceso a Internet es elevada entre los profesores: 64% pertenece a hogares donde existe, al menos un computador; y un 41% pertenece a hogares donde existe acceso a Internet.[177] Como podemos advertir, la penetración de las TIC"s entre los profesores está muy sobre el promedio nacional en que sólo tiene acceso a la red un 8.5% de la población; y aún es superior a índices de países desarrollados donde el promedio general de acceso a la red bordea el 28% en el 2000. En términos generales, los equipos son nuevos (el 70% fue adquirido en el periodo 1999 – 2000); además, entre las actitudes y creencias consignadas por el estudio se destaca una elevada importancia asignada a la computación asociada a la educación de los hijos. En pocas palabras, los docentes del país constituyen un segmento privilegiado como potenciales clientes de programas de EAD apoyados por soportes tecnológicos.

Más allá de las consideraciones reseñadas, está la cuestión de los desafíos que plantea al docente la rápida evolución que está sufriendo la educación en nuestras sociedades; es indudable que este proceso acelerado de cambios exige una formación continua, permanente y masiva de los profesionales del área. La nueva sociedad del conocimiento que emerge por doquier pone como uno de sus ejes, justamente, el knowledge management (KW), como requisito indispensable del desarrollo.

La educación como desafío

El ámbito educacional exige, como ninguna otra práctica social, una clara distinción de tres factores que se conjugan en ella, a saber: técnología, cultura y sociedad. Aclaremos desde ya que la tríada mencionada es sólo conceptual, pues sabemos que la educación es un espacio tejido de lazos e intercambios sociales en que la dinámica de las representaciones se comparte con el apoyo de artefactos eficaces. En este sentido, parece pertinente entender lo tecnológico en cuanto: "…un ángulo de análisis de los sistemas sociotécnicos globales, un punto de vista que pone énfasis en la parte material y artificial de los fenómenos humanos, y no una entidad real, que existiría independientemente del resto, tendría efectos distintos y actuaría por sí misma".[178] De esta manera, nuestra mirada quiere superar la visión reduccionista según la cual la Computer Supported Cooperative Learning (CSCL) es el tránsito de lo presencial a lo distante, o el paso de la logosfera a lo multimedial. Una definición operacional de e – learning como "…uso de las tecnologías del Internet para promover un amplio despliegue de soluciones que mejore el conocimiento y el desempeño",[179] posee la ventaja de subrayar un aspecto que nos parece central: el uso. En efecto, más que la implementación de sofisticados equipos y herramientas, ele – learning plantea el desafío del uso que hacemos de una tecnología dada en el seno de una sociedad concreta y una cultura históricamente acotada. En pocas palabras, el e – learning se instala como una de los ejes en el modo informacional de desarrollo, cuestión que forma parte de algunos gobiernos de nuestra región y constituye parte importante de la agenda de los próximos años: A mediano plazo, el uso de las tecnologías y redes de información deberá estar totalmente integrado a la enseñanza curricular, lo cual proporcionará un mayor dominio de estos instrumentos a las nuevas generaciones, al tiempo que modernizará las prácticas docentes.[180]

Hasta hoy se reconocen básicamente dos grandes modalidades de aprendizaje, en primer término está la llamada modalidad asincrónica en que el proceso enseñanza aprendizaje está diferida en el tiempo y el espacio, y en segundo lugar, la modalidad sincrónica en que el estudiante puede seguir en tiempo real el proceso de enseñanza aprendizaje. Así, por ejemplo, las tecnologías CBT y WBT suponen la asincronía, mientras que el Chat y la Videoconferencia o el Aula Virtual son tecnologías sincrónicas. Sin embargo, tal como ya lo hemos señalado, nuestro énfasis apunta hacia una superación de cualquier reduccionismo tecnológico, es así que planteamos más bien Modos Integrados de Aprendizaje (MIA) en el que se conjugan modos sincrónicos y asincrónicos con clases presenciales y el apoyo de manuales impresos; en este sentido, resulta interesante consignar una de las hipótesis de Rosenberg cuando señala: Las personas que creen que la tecnología reemplazará totalmente los grandes profesores en el salón de clases, con aprendices altamente motivados, están tan mal aconsejados como aquellos que creen que el Internet es una moda pasajera. [181]Nos parece que este enfoque nos ofrece un amplio espectro de instrumentos y herramientas que potencian el proceso enseñanza aprendizaje. De este modo, concebimos una estrategia en que se dan cita dos momentos cruciales, por una parte el MIA y los procesos de diagnosis, evaluación modular y certificación que ellos supone; y por otra parte, el llamado LMS (Learning Management System) como una instancia de administración y seguimiento del proceso enseñanza – aprendizaje.[182]

Más que un problema tecnológico, estamos enfrentados a problemas pedagógicos y sociales , pues tal como se ha afirmado: …el aprendizaje basado en Internet no depende únicamente de la pericia tecnológica, sino que cambia el tipo de educación necesaria, tanto para trabajar en Internet como para desarrollar la capacidad de aprendizaje en una economía y una sociedad basadas en la red. Lo fundamental es cambiar del concepto de aprender por el de aprender a aprender …En otras palabras, el nuevo aprendizaje está orientado hacia el desarrollo de la capacidad educativa que permite transformar la información en conocimiento y el conocimiento en acción.[183] Lo que resulta más que claro en la actualidad es aquello que señalan los especialistas en educación: Tanto en países desarrollados como en desarrollo, queda aún mucho por discutir y avanzar en cuanto a la aplicación de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Entre los temas relacionados con la educación se mencionan: a) los que las consideran como herramienta y soporte para mejorar la calidad del proceso educativo. Ya no deben observarse las tecnologías integradas de información y comunicación únicamente como soportes tecnológicos, sino como elementos integradores e incluyentes de los procesos de acceso y recuperación de información y transferencia de conocimiento y de enseñanza/aprendizaje; b) los cambios profundos y aun paradigmáticos que requiere el proceso educativo, tanto por el oferente como por el receptor, y c) los aspectos sociales y culturales, legales, políticos y económicos de la transferencia electrónica de la información, que deberán considerarse al planear la distribución, organización, acceso y recuperación local, nacional o mundial.[184]

En el caso chileno, se produce una centralización geográfica y social marcada del acceso a Internet, de hecho, la capital concentra el 40% de la población, el 57% de las conexiones telefónicas y el 50% de las conexiones a la red. Ahora bien, en términos sociales, el 26% de las rentas superiores en nuestro país concentra el 70% de las conexiones a Internet; está situación es aún más grave en otros países de la región como Bolivia o Colombia. Ante un paisaje tan heterogéneo, el e – learning sólo puede ser pensado entre nosotros como una urgente estrategia de desarrollo, pues en una perspectiva global América Latina participa sólo marginalmente con un 4% de los usuarios a nivel mundial frente a un 42.6 % que acumula Estados Unidos. La llamada "brecha digital" es una realidad lacerante que lejos de acortarse, se ahonda cada día más.

La educación a distancia apoyada por soportes tecnológicos adecuados y específicos, integrados a las herramientas más tradicionales es, hoy por hoy, una clara opción para propender a la integración regional y al desarrollo educacional. Por su misma naturaleza, las TIC"s permiten la desterritorialización de la enseñanza, facilitando el acceso en zonas alejadas de la capital y abriendo nuevas horizontes más allá de nuestras fronteras nacionales.

El problema de la pertinencia

Al plantear la pertinencia como un problema central de las aplicaciones TIC"s en la educación queremos subrayar el hecho de que toda tecnología, y en especial las nuevas tecnologías de la información, entraña de suyo una opción que preconstituye la constitución misma del saber. En este sentido, se entiende que la utilización de una determinada tecnología conlleva, ineluctablemente, una cierta radicalidad. En la hora actual, el saber se ve tensionado por tres grandes factores que operan como principios externos en su constitución: el mercado, los nuevos modelos de gestión y la irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación. Así, el modelo según el cual el saber prefiguraba el mundo de la producción se ha invertido, hoy es el mundo productivo el que ordena el saber. Si bien, durante la última década, toda la educación está atravesada por estas variables; éstas se hacen particularmente evidentes en el ámbito universitario; así, los estudios superiores de pre-grado han visto cómo sus curricula y sus prácticas se escolarizan aceleradamente, renunciando a la dimensión crítica reflexiva que era uno de los supuestos que constituían lo universitario. Tanto las nuevas coordenadas establecidas por el mercado como el rápido cambio impulsado por las TIC"s han puesto en tensión las prácticas pedagógicas al uso. Desde nuestro punto de vista, hasta la fecha las tecnologías han sido administradas por especialistas ajenos al mundo de la educación que se han dedicado a describir árboles, sin advertir el amplio bosque de este universo. Pues bien, es precisamente en el plano estratégico donde aparece con nitidez el problema de la pertinencia; un problema que, ciertamente, excede con mucho las competencias de los especialistas en informática para instalarse en el dominio de las ciencias de la educación. Preguntas tales como: ¿tecnología para qué?, ¿tecnología para quién?, ¿qué hacer con la tecnología en mi contexto?, o si se quiere, ¿qué es educar hoy?, todas exigen una investigación fundada en un know how que está por construirse. La pertinencia de las aplicaciones tecnológicas no se relaciona tan sólo con lo propiamente académico sino que, además, apunta los modos mismos de gestión

Más allá de las resistencias y prejuicios que genera la irrupción de la TIC"s, nos parece innegable que nuestras sociedades se encaminan hacia modalidades de desarrollo informacional. De manera tal que, desde una perspectiva sociotécnica, se ha alterado la noción misma de desarrollo en países como el nuestro. Un mundo tardocapitalista en red se nos aparece como una variable externa que debe conjugarse necesariamente con nuestro espacio histórico concreto. Así, según hemos visto, se confrontan espacios de flujos desterritorializados con nuestras historias nacionales y locales. Las posibilidades de desarrollo, de la que la mentada "brecha digital" no es sino su última manifestación, confrontan dos lógicas entre nosotros; por una parte una lógica instrumental basada en la eficiencia, la utilidad y productividad encarnada por consorcios transnacionales, organismos internacionales y la mayoría de los gobiernos regionales, mientras que por otra parte asistimos a dinámicas de apropiación, reinvención de identidades y formas de vida. La inequidad de la "brecha digital" no remite necesariamente a índices de computadoras por habitante sino a brechas simbólicas, un déficit en cultura/conocimiento que margina a miles de individuos de la sociedad globalizada altamente competitiva. Así, según todos los estudios sobre Desarrollo Humano, a una mala distribución del ingreso se suma ahora una peor distribución de los conocimientos. Chile no es una excepción a esta regla. La configuración prototípica de nuestra cultura que tiende a la concentración / exclusión se repite en cuanto a la conectividad, el quintil más rico concentra más del 45% de las conexiones, en tanto que el quintil más pobre alcanza el 7%. Sabemos, empero, que la cuestión de fondo no se juega en el plano estrictamente material.

La noción que nos parece central es aquella que enfatiza el uso de las TIC"s. A este respecto debemos tener presente el hecho de que el impacto de las nuevas tecnologías sobre los procesos productivos y que se expresa en el aporte de las TIC"s en el crecimiento del PIB no supera en Chile el 7%, mientras que en los países desarrollados es superior al 20%. En pocas palabras, el desarrollo actual de nuestro país comparte dos características centrales, y nada alentadoras, con los demás países latinoamericanos: primero, una pobreza dura superior al 20% y, segundo, un desarrollo de baja tecnología.

No nos adscribimos a visiones apocalípticas frente a la "brecha digital", más bien tendemos a pensar que si bien se detectan "males incurables" inherentes al tardocapitalismo, existen no obstante "males curables". Es en ese espacio donde debemos concentrar el quehacer de organismos y gobiernos los años venideros. Es claro que las estrategias que reclamamos pasan, necesariamente, por duras y profundas reformas políticas. Entendemos que es en el campo de la política donde deben buscarse nuevas relaciones tecnoeconómicas y nuevas configuraciones culturales. Chile no puede seguir atrapado en lógicas del siglo pasado, los nuevos contextos globales, reticulares, exigen una democratización muy seria en nuestro país. Según hemos visto, la educación constituye el pilar sobre el que se articula cualquier posibilidad futura. Mientras el ciberespacio siga reproduciendo la arcaica estratificación colonial de nuestra sociedad, verdadero régimen de castas, no conseguiremos una inserción clara en el nuevo mundo que aparece.

Nuestro estudio nos ha permitido dar una mirada descriptiva y panorámica a lo que se ha dado en llamar cibercultura. Se trata, por cierto, de una primera aproximación que quiere ser más una reflexión cultural y un ejercicio de imaginación teórica que un estudio técnico. Tal como lo señalamos en nuestra hipótesis, todos los antecedentes recogidos reafirman que la llamada "brecha digital" es el problema socio – cultural más importante de los países en vías de desarrollo: tanto desde el punto de vista de acceso a las tecnologías y redes, como desde la perspectiva del desarrollo de competencias en la población.

Hemos visto cómo se está transformando el régimen de significación en el mundo contemporáneo, poniéndonos no sólo ante nuevos escenarios económico culturales sino además ante modos de significación inéditos. La Ciudad Letrada, asociada al orden colonial va perdiendo su fuerza y adviene un nuevo régimen que hemos llamado Ciudad Virtual. Esto nos ha obligado a tratar de entender los fundamentos mismos de esta transformación, la compresión espacio temporal, pues es a este nivel donde se verifican los cambios.

La "brecha digital", actualiza un nuevo / viejo problema. Si la entendemos en su dimensión más obvia, se trataría de la brecha tecnológica que hemos arrastrado durante todo el siglo XX. Sin embargo, es más que una carencia de tecnología, es ante todo una falta de saber. Por vez primera en su historia, nuestros países se enfrentan a la paradoja de que la misma miseria e injusticia de los pueblos que alimentó a las élites y que fueron su condición de existencia, se vuelve contra toda posibilidad real de insertar a estos países en los nuevos modos de desarrollo. Y algo aún más paradojal, el tardocapitalismo globalizado se ha convertido en una fuerza modernizadora entre nosotros, en cuanto impone una racionalidad de mercado que contradice el orden político-cultural colonial de América Latina. Si hay alguna revolución que se avizora en lontananza, ésta es una revolución cultural cuyos ejes son la democracia, el individualismo y el mercado. La "brecha digital", en este sentido, se nos aparece más como una extemporaneidad de las sociedades latinoamericanas y sus instituciones.América Latina y Chile en particular se enfrentan a lo que podríamos llamar la Cultura Internet o régimen de significación digital. Cualquier estrategia futura exige tres dimensiones concretas a considerar:

a. Una estrategia tecnoeconómica que posibilite la inserción de nuestros países en el espacio de flujos, tanto en lo comercial como en lo simbólico.

b. Una estrategia política que vincule la noción de ciudadanía y democracia no sólo con la conexión física sino con la apropiación de los nuevos lenguajes (su uso)

c. Una estrategia socio – cultural que reinvente formas de participación ciudadana desde el ámbito escolar y laboral, los llamados habitus de Internet. Sólo de este modo consolidaremos un capital humano capaz de enfrentar el mañana: absorbiendo, aplicando y generando conocimiento.

El estado actual de los países de nuestra región plantea más inquietudes que esperanzas concretas, el panorama se caracteriza por un debilitamiento del Estado en su papel regulador de políticas públicas, la alta concentración del PIB en una minoría de los habitantes, por último a esto se agregan problemas endémicos como la presencia de grandes consorcios transnacionales que determinan las orientaciones tecnológicas. La "brecha digital" se instala precisamente en este cuadro.

No hay recetas fáciles para superar el actual estado de cosas ni un modelo único. América Latina es al mismo tiempo unidad y diversidad, no obstante, en un diagnóstico global, la educación aparece como el punto nodal para desatar las posibilidades futuras. Las nuevas tecnologías son, desde este punto de vista, una herramienta crucial para emprender novedosas formas de educar a nuestros pueblos, no sólo como escolarización sino como ciudadanos libres y concientes de su dignidad. El desafío de la región es ante todo un gran reto a la imaginación de gobiernos, intelectuales y ciudadanos.

ACTIVIDADES

1. Usted es el encargado de rastrear civilizaciones posibles en los confines del universo. Para ello, debe ocuparse de clasificar las diversas ondas electromagnéticas que llegan a una superantena parabólica desde el cosmos.

2. Haga un dibujo que comunique lo básico de nuestra humanidad a un ser de otro mundo (suponiendo que él es capaz de ver su dibujo)

3. Cuando un especialista observa una radiografía es capaz de establecer un diagnóstico; en cambio, cuando un no- especialista observa la misma radiografía no puede saber de qué se trata.

¿Cómo se explica esto si ambos ven lo mismo?

4. ¿En qué sentido se puede argumentar que la semiótica es una teoría general de la cultura?

5. Elabore un vocabulario mínimo que incluya los siguientes términos:

6. Cite ejemplos propios de:

-Lenguajes sistemáticos

-Lenguajes asistemáticos

-Lenguajes directos

-Lenguajes sustitutivos

7. Utilizando el juego de ajedrez, explique:

-¿Cuáles son los signos?

-¿Cuál es la gramática?

-¿Cuál es la lengua?

-¿Qué sería un acto de habla?

-¿Qué sería el habla?

8. Por un error lamentable, usted llega a Tokio cuando iba sólo a Isla de Pascua ¿Cómo intentaría comunicarse con un nipón que no habla sino su propia lengua? Suponga que no hay traductores y que usted no habla japonés.

9. Haga una tabla resumen con las clases y subclases propuestas por la tipología de Ekman & Friesen (utilice una hoja de block)

10. Explique con sus palabras los siguientes términos:

*Lengua

*Habla

*Acto de habla perlocucionario

*Acto de habla ilocucionario

11. Utilizando el modelo de Jakobson, explique las siguientes situaciones comunicacionales:

-Leer noticias en la prensa

-Pensar "en voz alta"

-Hacer una clase

-Ver una cinta de video

-Leer versus conversar

-Ver un "spot" publicitario en TV

-Leer la novela "Martín Rivas"

12. ¿Cómo explicaría usted el problema del referente con el término "unicornio"

13. Escriba un ensayo sobre la posibilidad de comunicarse con inteligencias no-humanas (delfines, ballenas, perros, plantas, etc.)

14. Discuta la tipología de Searle para los actos ilocucionarios; busque ejemplos originales para cada uno de ellos.

15. Redacte un "guión" para televisión en el que se indique claramente el parlamento del actor (lo que se debe decir): los gestos que acompañan las distintas expresiones y las circunstancias en que éstas se realizan.

16. ¿En qué sentido Haberlas sostiene que la dimensión ilocucionaria funciona como un "hereby"?

17. Explique lo que se entiende como "lebenswelt". Produzca ejemplos.

18. Resuma la tipología de Weber y compárela con aquella que propone Haberlas. ¿En qué sentido se puede decir que Haberlas supera a Weber?

19. Elabore un mínimo de 50 fichas bibliográficas de contenido del libro de Fernando Flores "Inventando la empresa del siglo XX", Santiago. Hachette. 1989. (99 páginas)

20. Prepare, a partir del texto mencionado, un vocabulario con los siguientes conceptos:

21. Escriba un ensayo en que explique la relación que establece Flores entre ADMINISTRACION y COMUNICACIÓN. Utilice citas del autor.

22. Intente una síntesis desde el punto de vista de lo comunicacional de UNO de los siguientes fenómenos:

–Relaciones públicas y comunicaciones

–Medios de comunicación de masas

-El afiche en el mundo de hoy

-La publicidad (prensa, radio o TV)

-El arte en la era de la comunicación masiva

-El diseño como dispositivo cultural.

Bibliografía

ADORNO, T. La ideología como lenguaje. Madrid. Taurus Ediciones.

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Autor:

Dr. Álvaro Cuadra R.

CON LA COLABORACIÓN DE

Javiera Armona J.

Enviado por:

Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.

"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"?

www.edu.red/usuario/perfiles/ing_lic_yunior_andra_s_castillo_s/monografias

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2015.

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[3] Kristeva, Julia. 1985. Semi?tica (tomo I), Ed. Fundamentos, Madrid.

[4] Eco, Umberto. 1981. Tratado de semi?tica general. Ed. Lumen, Barcelona. V?ase p?gina 32 y ss.

[5] Barthes, Roland. 1971. Elementos de semiolog?a. A. Coraz?n, Madrid.

[6] Kristeva, J. Op. Cit., p. 37.

[7] Barthes, R. Op. Cit., p. 97.

[8] En este punto seguimos los interesantes aportes del profesor D. Apresi?n, expuestos en su libro La ling??stica estructural sovi?tica (1975, Akal, Madrid). V?ase p?ginas 79-97.

[9] Esta es la tesis de U. Eco. V?ase U. Eco, Op. Cit., p. 57.

[10] Para un an?lisis muy interesante de la relaci?n entre ciencias sociales y la importancia de la ling??stica como ciencia pionera, v?ase a Claude L?vi-Strauss. 1958. Langage et parent? en Anthropologie Structurale, Ed. Plon, Paris.

[11] Eco. U. Op. Cit., p. 58.

[12] Lotman, Yuri. Semi?tica de la cultura. Madrid. C?tedra. 1979

[13] Searle, John. 1969. Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language. C.U.P., New York (Reprinted 1980). V?ase p?ginas 19-21: … whatever can be meant can be said.

[14] Eco. U. Op. Cit., p. 31.

[15] La discusi?n te?rica a este respecto es vast?sima, que va desde Ogden y Richards en su c?lebre The Meaning of the Meaning hasta el Curso de ling??stica general de Ferdinand de Saussure. Para un excelente resumen y reflexi?n v?ase: Eco, Umberto. Signo. Barcelona. Labor. 1976

[16] Ducrot et Schaeffer. Nouveau dictionnaire encyclop?dique des sciences du langage. Paris. Seuil. 1999: 362

[17] Eco, Umberto. Tratado de semi?tica general. Barcelona.1977: 123

[18] Peirce citado por: Sheriff, J. Charles Peirce?s Guess at the Riddle. Bloomington. IUP. 1994: 48

[19] Eco. Op. Cit. 121

[20] Ibid., p. 99 y ss.

[21] En 1957, R. Godel public? una tesis doctoral sobre Les sources manuscrites du Cours de linguistique g?n?ral de Ferdinand de Saussure. A partir de dichos originales, Godel argumenta que la segunda parte del libro, dedicada a la ling??stica sincr?nica, fue escasamente abordada por el maestro, cuyo inter?s segu?a m?s pr?ximo de la ling??stica hist?rica.

[22] Seguimos el orden establecido por Roland Barthes en su c?lebre Elementos de Semiolog?a. Op. Cit.

[23] Hemos tomado el cuadro resumen de Barinaga A. Y J.L. Garc?a. 1977. Hacia la comunicaci?n. Vol. 1. Alhambra, Madrid.

[24] R. Barthes. Op. Cit., p. 20

[25] Ibid., p. 61.

[26] Kafka, Franz. 1984. El Proceso. Seix Barral, M?xico, p. 227.

[27] R. Barthes. Op. Cit., p. 91.

[28] Eco, Umberto. 1988. El Signo. Labor, Barcelona., p. 28.

[29] Ibid., p 168.

[30] En este cap?tulo seguimos muy de cerca el excelente art?culo de los profesores: Samaniego, Jos? L. y A.M. T?llez. 1978. Las Funciones del Lenguaje en Taller de letras. Publicaci?n especial: Presencia social del lenguaje. Ediciones Nueve Universidad, Santiago, pp. 35-47.

[31] V?ase los axiomas propuestos por Watzlawick en: Watzlawick et al. Teor?a de la comunicaci?n humana. Barcelona. Editorial Herder. 1997:49 y ss.

[32] V?ase B?hler, Karl. 1961. Teor?a del Lenguaje. Revista de Occidente, Madrid.

[33] Para una lectura de las tesis de Jakobson, v?ase su libro, que es ya un cl?sico en la ling??stica: Jakobson, Roman. 1975. Ensayos de Ling??stica General. Seix Barral, Barcelona.

[34] Esta es la definici?n que plantea U. Eco. 1988. Op. Cit., pp. 168-169.

[35] V?ase Fages, Jean. 1970. Para comprender el Estructuralismo. Editorial Galerna, Buenos Aires.

[36] Wittgenstein, Ludwig. 1988. (1953-1967). Investigaciones Filos?ficas. Trad. De A. Garc?a Su?rez y U. Moulines, Editorial Cr?tica (Grijalbo), Barcelona.

[37] Ibid, p. 87.

[38] Ibid, p. 41

[39] V?ase especialmente a Anthony Kenny. 1984 (1972). Wittgenstein. Alianza Editorial, Madrid y a David Pears. 1973 (1971) Wittgenstein. Editorial Grijalbo, Barcelona.

[40] Echeverr?a, Rafael. El buho de Minerva. Santiago. Dolmen Ediciones. 1997:256

[41] Para una informaci?n m?s amplia sobre la Escuela de Oxford cons?ltese: O.Ducrot & T. Todorov. Filosof?a del Lenguaje y Lenguaje y Acci?n en: Diccionario Enciclop?dico de las Ciencias del Lenguaje. 1974. Siglo XXI, Madrid, pp. 113-117 y 380-385.

[42] Las ideas de J. Austin aparecen expuestas en el libro p?stumo, compilado en 1962 por J.O. Urmson. How to Do Things with Words. O.U.P., Oxford. Hay una excelente traducci?n al espa?ol de Carri? y Rabossi. 1971. Palabras y Acciones. C?mo hacer cosas con palabras. Paidos Editorial, Buenos Aires.

[43] John Searle. 1969. Speech Acts. C.U.P., New York, p. 29.

[44] Ibid., p. 22.

[45] John Searle. 1976. A Taxonomy of Illocutionary Acts in Language, Mind and Knowledge. Vol VII. K. Gunderson Ed, Minnesota Studies in the Philosophy of Science, University of Minnesota Press, Minnesota.

[46] Coulthard, Malcom. 1977. Speech Acts and Conversational Maxims in An Introduction to Discourse An?lisis. Longman, London, p. 19. Para una discusi?n m?s amplia de las relaciones entre las tesis de Austin y Searle v?ase las pp. 13-32 del texto citado.

[47] Habermas, J?rgen. 1989. Teor?a de la Acci?n Comunicativa. Ed. Taurus, Buenos Aires. Para los efectos de nuestra exposici?n utilizamos fundamentalmente los interludios I y II. Interludio Primero: acci?n social actividad teleol?gica y comunicaci?n, Tomo I, pp. 351-419. Interludio Segundo: sistema y mundo de la vida, Tomo II, pp. 161-261.

[48] Para una exposici?n hist?rica v?ase Honneth, Axel. 1991. La Teor?a Social Hoy, por Anthony Giddens & J. Turner, Alianza Editorial, M?xico, pp. 445-488.

[49] J. Habermas. Op. Cit., T.I., p. 366.

[50] Ibid., p. 378.

[51] J. Habermas. Op. Cit., T.II., p. 186.

[52] Para una exposici?n sint?tica de la etnometodolog?a v?ase Heritage, John. 1991. Etnometodolog?a. La Teor?a Social Hoy. Alianza Editorial, M?xico, pp. 290-350.

[53] J. Habermas. Op. Cit., T.II., p. 178.

[54] J. Habermas. Op. Cit., T.I., p. 426.

[55] Barthes, Roland. 1982. An?lisis estructural del relato. Premia Editora, M?xico, p.9.

[56] Usamos el t?rmino ?revoluci?n? en un sentido epistemol?gico, tal como lo propone Thomas K?hn. 1979. La Estructura de las Revoluciones Cient?ficas Fondo de Cultura Econ?mica, M?xico.

[57] Seguimos el excelente art?culo de Enrique Bern?ndez. 1981. La Ling??stica del Texto: ?una revoluci?n m?s en la Ling??stica?, en Revista Espa?ola de Ling??stica, N?11/1, Madrid, pp. 175-178.

[58] Ibid., p. 183. (citando a S.I. Gindin)

[59] Oswald Ducrot y Tzvetan Todorov. 1974. Diccionario Enciclop?dico de las Ciencias del Lenguaje. Siglo XXI Editores, Madrid, p. 337.

[60] Discutimos las tesis del autor aparecidas en los siguientes textos: Teun Van Dijk. 1980. Texto y Contexto. Sem?ntica y Pragm?tica del Discurso. Siglo XXI Editores, M?xico. 1987. Estructuras y funciones del discurso: Introducci?n a la Ling??stica del Texto y a los Estudios del Discurso. Siglo XXI Editores, M?xico.

[61] T. Van Dijk. 1987. Op. Cit., p. 72

[62] Ibid., pp. 75-76.

[63] Ibid., p. 46.

[64] V?ase a M.A. Halliday. 1975. Estructura y funci?n del lenguaje. Nuevos horizontes de la Ling??stica. Alianza Editorial, pp. 145-173.

[65] V?ase Umberto Eco. 1981. Lector in F?bula. Editorial Lumen, Barcelona

[66] Ibid., p. 96

[67] Fran?ois Rastier. 1987. S?mantique Interpr?tative. Puf, Paris, p. 232.

[68] Wolfgang Iser. 1980. Interaction between Text and Reader, in The Reader in the Text. By Suleiman Princeton University Press, pp. 106-119 y pp. 111-112.

[69] Nos referimos en particular a Ernst Cassirer, quien califica al hombre como un animal simb?lico, en su texto cl?sico Filosof?a de las Formas Simb?licas, Fondo de cultura Econ?mica, M?xico, 1965.

[70] Ekman, Paul & W.V. Friesen. 1969. Origen, Uso y Codificaci?n: Bases para cinco categor?as de conducta no verbal, en Lenguaje y Comunicaci?n Social. E. Ver?n, Ediciones Nueva Visi?n, Buenos Aires, pp. 51-105.

[71] Ibid, p. 51.

[72] Nuestros autores se basan en los estudios de: Efron, D. 1941. Gesture & Enviroment. Kings?s Crown, New York. Mahl, G.F. 1967. Gesture and Body Mouvements in Interviews. Trabajo presentado en la III Conferencia sobre Investigaci?n en Sicoterapia, Chicago.

[73] Utilizamos la tabla comparativa propuesta por Barinaga A. y J.L. Garc?a. 1977. Hacia la Comunicaci?n 1. Alhambra, Madrid, p. 53.

[74] Flores Fernando. Inventando la empresa del siglo XXI. Santiago. Hachette. 1989

[75] Flores Op. Cit. P.14

[76] Flores Op Cit p.69

[77] Ibid. P.- 33

[78] Habermas, J. Teor?a de la acci?n comunicativa. B. Aires. Taurus. 1989. Tomo I: p.369

[79] Flores. Op. Cit p. 41

[80] Ibid p. 75

[81] Ibid p. 35

[82] Ibid p.-54

[83] Ibid p.- 57-58

[84] Ibid. P.- 64

[85] Ibid p .- 67

[86] Estamos pensando, desde luego, en el an?lisis cl?sico que propone el soci?logo norteamericano Daniel Bell en su obra The Coming of the Post-Industrial Society. N.Y. Basic Books. 1973

[87] Barros,O. Reingenier?a de procesos de negocios. Santiago. Dolmen Ediciones. 1994:21

[88] Sakaiya,T. Historia del futuro. Santiago. Editorial Andres Bello. 1994:226

[89] Ibid p.262

[90] La definici?n es de Michael Hammer, citado por Barros. Op. Cit p.- 15

[91] Barros. Op. Cit., p. 56.

[92] Ibid., p. 57.

[93] Ibid., p. 57.

[94] Ibid., p. 37.

[95] Ibid., p.43.

[96] Flores, Fernando. 1994. Creando organizaciones para el futuro. Dolmen Ediciones, Santiago, p.120.

[97] Sabrosky, Eduardo. 1989. Heidegger y los managers: comentarios al pensamiento de Fernando Flores. Hegemon?a y racionalidad pol?tica. Ornitorrinco, Santiago, pp. 133-154.

[98] Flores. Op. Cit., p. 37.

[99] Ibid., p. 44.

[100] Umberto Eco. Tratado de semi?tica general. Barcelona. Ed.Lumen. 1981: 346

[101] Roman Gubern. La mirada opulenta. Barcelona. Ed. Gustavo Gilli. 1987:143

[102] Rudolf Arnheim. El pensamiento visual. Buenos Aires. Eudeba. 1985:27

[103] Gubern. Op. Cit. 113 – 11

[104] Dondis,D.A. Elementos b?sicos de la comunicaci?n visual in La sintaxis de la imagen. Barcelona. G.Gili. 1982 (4? edici?n): 53-81

[105] Dondis. Op. Cit 58

[106] Dondis Op. Cit. 72

[107] Dondis. Op. Cit. 80

[108] Gubern, Roman. La mirada opulenta. Barcelona. G. Gili. 1987, p. 183.

[109] Ibid, p. 188.

[110] Benjamin, Walter. La obra de arte en la ?poca de su reproductividad. Discursos interrumpidos I. Madrid. Taurus Ediciones S.A., 1973, p. 22-23.

[111] Gubern. Op. Cit., p. 195.

[112] Lo Duca, J.M. L? Affiche. Paris. PUF, 1958, p. 82. Citado por Gubern. Op. Cit., p. 166.

[113] Lipovetsky, Gilles. L?ere du vide. Paris. Gallimard, 1983, p. 165 y ss.

[114] Ibid., p. 166. ?Disneylandia aqu? y ahora, en los comercios, sobre los muros de la ciudad y del metro, un vago surrealismo desprovisto de todo misterio nos rodea, dej?ndonos abandonados a la ebriedad desencantada de la vacuidad y de lo inocuo. Cuando el humor se torna una forma dominante, la ideolog?a, con sus oposiciones r?gidas y su escritura en letras may?sculas, se borra?. La traducci?n es nuestra.

[115] Ver?n, Eliseo et al. Lenguaje y Comunicaci?n Social. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visi?n, 1969, p. 146.

[116] Tab?u, Iv?n. Dibujando el cartel. Barcelona. Ediciones CEAC S.A., 1968, p. 102.

[117] Gubern. Op. Cit., p. 194.

[118] Estamos pensando en posiciones tan dis?miles como las de J?rgen Haberlas respecto a Daniel Bell o el mismo Jean F. Lyotard. Para una discusi?n m?nima de las diversas posiciones remitimos al lector al texto de Hal Foster. La postmodernidad. Barcelona, Cairos, 1986.

[119] Documento ICOGRADA. La Ense?anza del Dise?o Gr?fico Reconsiderada. Santiago, Universidad del Pac?fico, Julio 1993. Internacional Council Graphic Design Associations.

[120] Gubern, Roman. La mirada opulenta. Barcelona, Ed. Gustavo Gili, 1987, p. 216.

[121] Del R?o, Eduardo. La vida de cuadritos. M?xico, Ed. Grijalbo, 1984, p. 38.

[122] Cox, Susana. Historia de los comics. Tesis de grado IPS, 1993.

[123] Saussure, Ferdinand. 1949. Cours de ling?istique g?n?rale. Payot, Paris.

[124] V?ase definici?n de semi?tica realizada por Peirce en Eco, Umberto. La estructura ausente.

[125] Barthes, Roland. Elementos de semiolog?a. Madrid, A. Coraz?n, 1971, p. 97.

[126] Eco, Umberto. Tratado de semiolog?a general. Barcelona, Editorial Lumne, 1981, p. 99.

[127] Ibid.,,p. 31.

[128] Para mayor conocimiento sobre el tema, v?ase la clasificaci?n de los tipos de signo de Adam Shaff en: Shaff, Adam. Introducci?n a la sem?ntica. M?xico, Fondo de Cultura Econ?mica, 1986, pp. 182-198.

[129] Ibid., p. 99 y ss.

[130] Gubert, R. El lenguaje de los comics. Barcelona, Ed. Pen?nsula, 1972, p. 107.

[131] Ibid., p. 109.

[132] Como muy bien apunta Landow: Cuando los dise?adores de programas inform?ticos examinan las p?ginas de Glas o de Of Grammatology (De la gramatolog?a), se encuentran con un Derrida digitalizado e hipertextual; y, cuando los te?ricos literarios hojean Literary Machines, se encuentran con un Nelson posestructuralista o desconstruccionista. Estos encuentros chocantes pueden darse porque durante las ?ltimas d?cadas han ido convergiendo dos campos del saber, aparentemente sin conexi?n alguna: la teor?a de la literatura y el hipertexto inform?tico. Las declaraciones de los te?ricos en literatura y del hipertexto han ido convergiendo en un grado notable. Trabajando a menudo, aunque no siempre, en completo desconocimiento unos de otros, los pensadores de ambos campos nos dan indicaciones que nos gu?an, en medio de los importantes cambios que est?n ocurriendo, hasta el episteme contempor?neo. Me atrever?a a decir que se est? produciendo un cambio de paradigma en los escritos de Jacques Derrida y de Theodor Nelson, y los de Roland Barthes y de Andries van Dam. Supongo que al menos un nombre de cada pareja le resultar? desconocido al lector. Los que trabajan en el campo de los ordenadores conocer?n bien las ideas de Nelson y de van Dam; y los que se dedican a la teor?a cultural estar?n familiarizados con las ideas de Derrida y de Barthes.1 Los cuatro, como otros muchos especialistas en hipertexto y teor?a cultural, postulan que deben abandonarse los actuales sistemas conceptuales basados en nociones como centro, margen, jerarqu?a y linealidad y sustituirlos por otras de multilinealidad, nodos, nexos y redes.Landow, G. Hipertexto. Buenos Aires. Paid?s. 1995: 13-49.

[133] Eco, U. Obra abierta. Barcelona. Editorial Ariel. 1979: 79.

[134] Ibidem. P. 75.

[135] Ibid?m. p.87.

[136] Eco, U. Op. Cit.

[137] Ibidem p.98.

[138] Barthes, Roland S/Z in El mundo de Roland Barthes. Beatriz Sarlo trad. Buenos Aires. CEAL.1981: 108

[139] Landow. Op. Cit. p.15.

[140] Landow. Op. Cit.

[141] En una perspectiva muy similar, M. Castells llega a proponer una interesante aproximaci?n a la hipertextualidad como algo que nos es inherente: …el hipertexto est? dentro de nosotros…en nuestra habilidad interna para recombinar y asimilar en nuestras mentes todos los componentes del hipertexto, que est?n distribuidos en diversos ?mbitos de la expresi?n cultural. Castells. La Galaxia Internet. Madrid. Plaza & Jan?s 2002:

[142] Cl?ment, Jean. 2000 Du texte ? l?hypertexte: vers une ?pistemologie de la discursivit? hypertextuelle. www.acheronta.org/acheronta2/dutextel.htm

[143] Nelson, T.H. 1992 Literary Machines 93.1, Mindful Press, Sausalito Citado por Cl?ment J. Op. Cit.-

[144] Cl?ment. Ibid.

[145] Levy, Pierre 1999 La virtualizaci?n del texto in ?Qu? es lo virtual?. M?xico . Paidos.: 46

[146] L?vy. Op.cit. 43

[147] Harvey, D. La crisis del materialismo hist?rico. La condici?n de la posmodernidad. Investigaci?n sobre los or?genes del cambio cultural. Buenos Aires. Amorrortu. 1998: 385 y ss.

[148] Ibid

[149] Ibid

[150] Ibid

[151] Ibid. Harvey es uno de los autores que plantea con mayor radicalidad la pregunta por los nuevos supuestos espacio temporales, como superaci?n de la concepci?n mec?nica inmanente a la modernidad: ??De qu? modo han cambiado los usos y significados del espacio y el tiempo con la transici?n del fordismo a la acumulaci?n flexible? Mi idea es que estas dos ?ltimas d?cadas hemos experimentado una intensa fase de compresi?n espacio ? temporal, que ha generado un impacto desorientador y sorpresivo en las pr?cticas econ?mico ? pol?ticas, en el equilibrio del poder de clase, as? como en la vida cultural y social.? Op. Cit. 314

[152] Mart?n Barbero, J. La educaci?n desde la comunicaci?n. Bogot?. Editorial Norma. 2002:

[153] M. Barbero, Op. Cit. 81

[154] Ibid.

[155] El relato ha sido una forma que ha servido para transmitir un cierto saber que ha permitido generar competencias en el seno de una cultura . En este saber narrativo, en tanto forma protot?pico de protocolos discursivos, ha residido la formaci?n y la memoria que ha legitimado los lazos sociales y el sentido. De hecho, nos advierte Lyotard: ?Lamentarse de la ?p?rdida del sentido? en la postmodernidad consiste en dolerse porque el saber ya no sea principalmente narrativo?. V?ase Cuadra. ?lvaro. De la ciudad letrada a la ciudad virtual. Santiago. Editorial LOM. 2003. Cap 12

[156] Mart?n Barbero. Op. Cit. 91

[157] Lo que inaugura una nueva aleaci?n de cerebro e informaci?n, que sustituye a la relaci?n exterior del cuerpo con la m?quina Y la emergencia de un nuevo paradigma de pensamiento que rehace las relaciones entre el orden de lo discursivo (la l?gica) y de lo visible (la forma), de la inteligibilidad y la sensibilidad. Mart?n Barbero. Op. Cit. 92

[158] Op. Cit. 93

[159] Op. Cit. 118

[160] M.Barbero. Op. Cit. 84

[161] Op. Cit. 68

[162] Op. Cit. 86

[163] Nos referimos, por cierto al libro: Brunner, J.J. Educaci?n e internet. ?La pr?xima revoluci?n? Santiago. F.C.E. 2003.

[164] Brunner, J.J. Op. Cit., p. 31 De hecho, se cita a Branderburgo como ejemplo donde la educaci?n p?blica obligatoria se instituye hacia 1717 p. 34.

[165] Elizabeth Eisenstein. La revoluci?n de la imprenta en la Edad Moderna europea. Madrid. Akal. 1994. Citado por Brunner Op. Cit., p. 32.

[166] Ibidem, p. 40.

[167] Hemos tomado este diagrama de Brunner. Op. Cit. p. 126.

[168] Ibidem, p. 123.

[169] Es interesante destacar que las investigaciones realizadas han detectado no s?lo un uso meramente instrumental y t?cnico de las nuevas tecnolog?as sino una suerte de sacralizaci?n de estos dispositivos en colegios rurales de Chile. V?ase a este respecto la investigaci?n de M.A. Arredondo, R. Catal?n y otros: ?Aproximaci?n etnogr?fica en la introducci?n de nuevas tecnolog?as de informaci?n y comunicaci?n en dos escuelas rurales del centro ? sur de Chile?. www.flacso.org.ec/TIC

[170] Ibidem 134.

[171] M.A. Arredondo, R. Catal?n y otros. Op. Cit., p.142.

[172] Ibid.

[173] Las pol?ticas p?blicas en Chile, sobretodo en el ?rea de educaci?n han tenido un enorme impacto, el Programa Enlaces, el hecho de que tengamos un portal como Educar Chile para todas las escuelas del pa?s son avances muy importantes. La empresa privada sobretodo la gran tambi?n ha hecho un esfuerzo importante en incorporar nuevas tecnolog?as. El gobierno a su vez ha estado haci?ndolo, pero lo que ocurre ahora es que tenemos grandes disparidades, hay servicios p?blicos puesto que est?n puestos ya en red y son altamente interactivos, pero hay una gran cantidad de otros servicios p?blicos que siguen funcionando en la vieja modalidad. Mientras las grandes empresas avanzan la peque?a y mediana empresa, que son la mayor cantidad en el pa?s y para que decir la micro empresa, muchas veces todav?a est?n fuera del ?mbito de esta revoluci?n tecnol?gica. En el campo educacional si bien hemos hecho un esfuerzo muy valioso con buenos resultados en las escuelas, tenemos que hacer un esfuerzo paralelo en cuanto educaci?n continua, porque seguimos teniendo una fuerza de trabajo donde una proporci?n alt?sima de la poblaci?n apenas tiene una educaci?n b?sica completa o, en muchos casos, una educaci?n b?sica incompleta, y con eso la verdad es que no tenemos el capital humano que el pa?s requiere para ser un pa?s efectivamente competitivo en los mercados internacionales. Brunner. Entrevista in?dita.2003.

[174] Brunner. Op. Cit., p. 156.

[175] La Econom?a Digital en Chile. Informe del Centro de Estudios de la Econom?a Digital. CCS. Junio.2002: 86.

[176] Ibid, p. 88.

[177] Collect. Investigaciones de Mercado. RESULTADOS GENERALES DEL ESTUDIO Penetraci?n y usos de tecnolog?a en los profesores. Julio 2002.

[178] Levy. Op. Cit., p. 26.

[179] Rosenberg, M. E-Learning. Estrategias para transmitir conocimientos en la era digital. Bogot?. McGraw Hill. 2002: 28.

[180] Informe Comisi?n Presidencial Nuevas Tecnolog?as de Informaci?n y Comunicaci?n, enero 1999.

[181] Rosenberg. Op. Cit. Prefacio XVIII.

[182] V?ase a este respecto, el interesante aporte del estudio realizado por Fundaci?n Chile y Seaprende e ?Learning Solutions: Descripci?n del proceso de construcci?n del aprendizaje en la capacitaci?n laboral a trav?s de e-learning. Santiago, Abril.2002.

[183] Castells, M. La galaxia internet. Madrid. Plaza & Jan?s. 2002: 287.

[184] Almada Margarita. Sociedad multicultural de informaci?n y educaci?n. Revista Iberoamericana de Educaci?n. 24. 2001.