Principios generales, por León Vallejo Osorio (página 2)
Enviado por Ing.Licdo. Yunior Andrés Castillo Silverio
El término agrupamiento, de orden psicológico y en cierta manera susceptible de entenderse como grupo, consiste en una cierta forma de equilibrio de las operaciones, es decir, expresa la forma en que las acciones interiorizadas se coordinan entre si y alcanzan el equilibrio. En el curso de la vida diaria, incluso a nivel preverbal, el niño, al enfrentarse con el medio que le rodea se plantea diversos interrogantes: ¿Qué es esto?, ¿en dónde está?, ¿cuánto pesa?, ¿para qué se usa? Piaget señala que cada una de estas preguntas puede hacérselas el niño porque en él funciona un agrupamiento que le permite hacer clasificaciones, seriaciones, atribuir causalidad, etc. Los grupos actúan permanentemente: continuamente ordenamos, clasificamos, seleccionamos, comparamos o rechazamos algo, en la medida en que se presentan situaciones nuevas o conocidas. El niño, conforme avanza en su desarrollo, va generando esquemas "anticipadores". Lo que permite la anticipación es la agrupación previamente constituida. Para resolver cualquier situación o problema, el niño deberá echar mano de un sistema de operaciones que le permitan asimilarse o acomodarse a ello, de tal suerte que lo hará con base en hipótesis anticipadoras, las cuales proceden de la agrupación previa. Más claro aún, ante un problema no todo nuevo, por tanto, no es necesario reconstruir el todo sino sólo "rellenar" el hueco. Como se señaló al hablar del equilibrio, si la situación es nueva en su totalidad el salto es muy grande y el niño no puede darlo; si le es familiar corre el riesgo de perder interés y no promover la adquisición de nuevos conocimientos. Por tanto, lo deseable es lo intermedio; el conocimiento se construye paso a paso. El agrupamiento es una estructura al mismo tiempo móvil y cerrada que liga unas operaciones con otras según un principio de composición reversible. Por ello, operaciones lógicas susceptibles de coordinación tales como la inclusión simple o múltiple o las relaciones simétricas y asimétricas, constituyen verdaderos agrupamientos. No existen conceptos o juicios aislados, todo acto de inteligencia aplica un principio operatorio que responde a una estructura lógica. Las acciones del niño están en un principio regidas únicamente por el egocentrismo, por la percepción inmediata de las cosas; sin embargo, éste es sustituido gradualmente, por una visión más objetiva de la realidad (descentración) , para finalmente insertarse en un agrupamiento. Si deseamos saber cómo se presenta el proceso de construcción del conocimiento en el niño, debemos tomar en cuenta dos aspectos básicos al estudiar los agrupamientos: los aspectos que explican cómo se origina el agrupamiento (aquellos referidos al equilibrio) , y los aspectos que explican la manera en que los diversos agrupamientos se conectan entre sí, es decir, la transforn1ación, el cambio de un estado de organización por otro. Así pues, el paso de una forma de equilibrio a otra se denomina transformación, la cual se presenta a manera de desfases. Los desfases son de dos tipos: verticales y horizontales. Los primeros aparecen cuando existen dos organizaciones sucesivas en un mismo sistema de nociones; por ejemplo, la idea de espacio a nivel sensomotriz en un niño es una idea de espacio práctico, mientras que el espacio a nivel de operaciones concretas es ya, en gran medida, una idea de espacio a nivel representativo. Los segundos tienen diferente naturaleza y se refieren a lo siguiente: cuando dos tipos de nociones, como lo pueden ser peso y materia, sirven para entender el principio de conservación de la materia. En los desfases verticales se trata de una misma noción entendida a diferentes niveles, en los horizontales se trata de diferentes nociones, entendidas de acuerdo con un principio lógico que las "agrupa".schubntl
Texto 21: A PROPÓSITO DEL CONSTRUCTIVISMO[8] ¿Una corriente pedagógica promocionada por el estado y sectores de FECODE?
León Vallejo Osorio Por estos días, y desde hace varios años, desde el ministerio de educación, desde FECODE y desde las facultades de educación, amén de los postgrados, maestrías y cursos de escalafón, se viene presentando al magisterio una alternativa pedagógica supuestamente revolucionaria, incluso superrevolucionaria. Esta que se presenta como un novísimo movimiento, no es otro que el constructivismo.schubntl
Se le suele presentar por oposición al conductismo que aún campea en los espacios de la escuela colombiana. El orden de ideas que se maneja al respecto vendría a ser más o menos el siguiente:
a) Mientras que el conductismo es memorista, el constructivismo pugna por el desarrollo de la capacidad de análisis de los estudiantes.schubntl
b) Mientras el conductismo es autoritario, el constructivismo pugna por la construcción de un individuo libre que recorre los espacios factibles de la más amplia democracia, empezando por la democracia escolar;
c) Mientras que el conductismo parte de una estúpida fijación en los objetivos, el constructivismo despliega un trabajo fundamentado en el control de los procesos;
d) Mientras el conductismo genera heteronomía, el constructivismo genera autonomía;
e) Mientras el conductismo aliena, el constructivismo posibilita el desarrollo integral de la persona humana
Como puede verse, la promoción del constructivismo, por oposición al conductismo es bastante ventajosa. Nadie que se precie de ser revolucionario o de tener, al menos, una mentalidad democrática, podría ignorar la propuesta constructivista o negarse a implementarla. Quedaría un reparo que pasaría por "sectario": ¿De dónde acá, en los engranajes del Estado, hay el suficiente acumulado como para que desde allí se pretenda orientar (y hasta imponer) una propuesta pedagógica revolucionaria y democrática? Sin embargo, si nos adentramos en los fundamentos de la propuesta constructivista, descubriremos que, tras la palabrería democrática se oculta un proceso de fascistización de la educación en la medida en que desde los fundamentos filosóficos del constructivismo se genera toda una práctica corporativa que alimenta de cabo a rabo la privatizadora ley general de la educación.schubntl
Prehistoria: las críticas a la educación tradicional, puntos comunes Antes de abocar el análisis de estos fundamentos ideológicos y filosóficos, es preciso retomar un punto clave que permitirá —en buena medida— la consolidación del contrabando ideopolítico del constructivismo: ciertamente, el constructivismo se edifica sobre la base de la crítica del conductismo, aunque al final resulte estableciendo un matrimonio de interés con algunos de sus fundamentos.schubntl
Esta crítica empieza siendo una muestra más o menos sistemática de las principales falencias de la educación, así llamada tradicional que ha venido imperando (y aún perdura en los espacios de la educación colombiana).schubntl
Como se sabe, Juan Comenio, dio una importante batalla contra los fundamentos de la escuela medieval. Manteniendo esenciales elementos de la dogmática y del escolasticismo, logra dar un salto fundamental al reivindicar la enseñanza en lengua romance; sistematizó lo que luego sería el fundamento del currículo, entendido como la propuesta de estructurar el saber por aprender en áreas o materias, capítulos, lecciones, para que cada cual aprenda "solo una cosa a la vez" y en un determinado orden. Esta organización curricular fundamentada en la división del trabajo intelectual, fue a su vez el fundamento de un proceso en el cual el autoritarismo, la alienación y la atomización del saber se asumía como el punto de vista de la modernidad, vale decir de la burguesía en materia pedagógica.schubntl
Con el espíritu de la ilustración y el desarrollo del materialismo mecanicista, el positivismo se convirtió en la matriz de toda reflexión sobre la sociedad y la naturaleza, y desde luego como el fundamento gnoseológico de toda práctica social. La pedagogía se alimentó en estas fuentes. Luego, retomando las variantes pragmáticas de las teorías de la conducta, se aplicaron, Skinner mediante, en el corazón de la llamada "tecnología educativa", a la formación del magisterio y a la implementación de la práctica pedagógica de este país por lo menos en los últimos cuatro decenios.schubntl
Los actuales promotores del constructivismo llegaron a la crítica de los fundamentos de esta educación tradicional, denunciando el memorismo, el verticalismo y autoritarismo, la dinámica alienante, y el mecanicismo; hicieron carrera de la mano de una alianza intelectual con las corrientes mas adelantadas en materia pedagógica, que por los años sesenta y setenta reivindicaban como punto de partida de su trabajo el Marxismo-leninismo. Es posible establecer que fue desde esta perspectiva ideológica que se levantó la crítica fundamental de las bases de la llamada" educación tradicional". Pero en esa crítica se coincidió inicialmente con los señalamientos que los que, luego, fueron los portavoces del constructivismo. Por ello ahora, resulta fácil hacer pasar por "revolucionaria" esta perspectiva pedagógica.schubntl
Los fundamentos En el ritual de presentación en sociedad, los portavoces del constructivismo han dado en propagandizar su filiación piagetiana. Sin embargo es poco lo que se conoce (o reconoce) de sus fundamentos ideopolíticos y filosóficos. Sólo algunos iniciados, aceptan, y proclaman ahora, a mucho honor su filiación metafísica. Por ejemplo, en un texto "paradigmático", verdadera herramienta de combate, editada por la Universidad Santiago de Cali[9]en el documento número cuatro ("Cambio conceptual en el salón de clase"), de Joseph Nussbaum, se presenta, como referencia una clasificación de tres escuelas del pensamiento, desde las cuales es posible formularse la cuestión del conocimiento en general y de la ciencia en particular. Según el esquema desde el cual se desarrolla la tesis principal, "en el pasado" esta cuestión sería formulada desde el empirismo-positivismo y(o) desde el racionalismo; en cambio "en la actualidad" tal problema hay que pensarlo desde el constructivismo. De entrada queda claro que el Marxismo, simplemente no existe como referente en esta discusión. De tal manera que sólo queda una opción: o escogemos la manera "vieja de pensar" (el empirismo-positivismo-racionalismo) o acogemos la "nueva": el constructivismo. Los padres fundadores del primer punto de vista son desde luego en su vertiente empirista, Bacon, Hume, Locke y Comte, sin descuidar —desde luego— al Positivismo Lógico; y, cómo no, Platón, Descartes y Kant, desde la veta racionalista. Los portaestandartes del constructivismo son allí presentados: Kuhn, Lakatos, Toulmin, y el inefable Karl Popper.schubntl
Esta prestigiosa lista de pensadores postmodernos, no tendría nada de particular si no fuera porque ella misma muestra el cobre del verdadero punto de vista que el constructivismo representa, y casi siempre se oculta en sus reivindicaciones de un espíritu "revolucionario".schubntl
La figura de Popper, por ejemplo, reconocido como uno de los pensadores burgueses y reaccionarios en los cuales se fundamenta el constructivismo, nos permite precisar el sentido específico en el cual se despliega esta "novísima" doctrina pedagógica.schubntl
La historia, nos dice Popper, no progresa. Quienes progresan son los individuos y las instituciones. De allí que sus máximos esfuerzos están en la defensa de la democracia burguesa y el individualismo. A medio camino entre la Socialdemocracia y el liberalismo sus tesis tienen como principal blanco al materialismo dialéctico. Su proyecto político —confeso— es la lucha contra Marx.schubntl
No tenemos aquí el espacio suficiente para retomar, una a una las tesis de este filósofo reaccionario, pero nos interesa resaltar un aspecto: su filiación archirreconocida —por él mismo— con Ernest Mach y con Kant, de quien se declara heredero consecuente.schubntl
De tal modo se presentan las cosas que la vieja polémica desatada por Lenin, contra la filosofía de Mach, esa vieja cuenta ya saldada, resurge ahora bajo el pomposo nombre del constructivismo, ahora bajo la guía ideopolítica de Karl Popper.schubntl
Como se tiene ya archisabido, el centro de la polémica de Lenin con los discípulos de Ernest Mach y Avenarios, estaba en el combate a sus desvaríos metafísicos. Para Mach, "Las sensaciones no son "símbolos de las cosas"; más bien la "cosa" es un símbolo mental para un complejo de sensaciones relativamente estable. Los verdaderos elementos del mundo no son las cosas (los cuerpos), sino los colores, los sonidos, las presiones, los espacios, los tiempos (lo que ordinariamente llamamos sensaciones)[10] De tal manera, los cuerpos o cosas son "complejos de sensaciones". No es pues, extraño que los constructivistas de hoy, que se reivindican de la herencia de Popper, y por tanto de Mach, sostengan simplemente que la realidad objetiva no existe, que no existen las leyes naturales. La realidad y la relación de causalidad son sólo "imputaciones mentales", o que la verdad es sólo el "consenso de los sabios".schubntl
Las articulaciones de este pensamiento con su herencia kantiana son algo más que evidentes. También en "Materialismo y Empiriocriticismo", Lenin señalaba las limitaciones del pensamiento de Kant:
"El rasgo fundamental de la filosofía de Kant es que concilia el materialismo con el idealismo, sella un compromiso entre éste y aquel, concilia en un sistema único direcciones filosóficas heterogéneas, opuestas. Cuando Kant admite que a nuestras representaciones corresponde algo existente fuera de nosotros, cierta cosa en si, entonces Kant es materialista. Cuando declara incognocible, trascendente, transmundana esta cosa en sí, Kant habla como idealista. […] Esta indecisión de Kant, le ha valido ser combatido sin piedad tanto por los materialistas consecuentes como por los idealistas consecuentes"[11] Como puede observarse, frente al problema de la existencia de la realidad, Mach y los constructivistas están más atrás de Kant, asumen consecuentemente la negación de la existencia de la realidad y se precipitan en el solipsismo, doctrina del subjetivismo extremo.schubntl
Todas estas corrientes, a partir de Popper, tienen una cosa en común: La negación del determinismo, bajo el pretexto del desarrollo de las ciencias, y en particular de la física cuántica. Pretenden desconocer que, por encima del determinismo mecanicista, de origen galileano (que es el que se puede poner en cuestión desde la física cuántica), existe el determinismo dialéctico, cuyas implicaciones no sólo no se pueden negar, sino que se confirman diariamente con el desarrollo de la ciencia.schubntl
Nada de esto les impide reivindicar de Kant su lado muerto, y en su contexto la teoría de la autonomía como fundamento de la educación. El punto de partida, algunas veces inconfesado, para las novísimas tesis de la autonomía moral e intelectual como propósito de la educación (y el aprendizaje) está en un pequeño texto fechado en Könisberg, el 30 de septiembre de 1784 y que lleva por título "La respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?". Allí Kant proclama que la ilustración es el hecho por el cual el hombre sale de la "minoría de edad".schubntl
En el planteo kantiano se es menor de edad cuando se es incapaz de servirse del propio entendimiento sin la dirección de otro. "Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento", es la divisa de la ilustración. Cuando los hombres, perezosos y cobardes, no asumen esta divisa, surgen otros que se erigen sus tutores. Es así como para la mayoría resulta cómodo tener un pastor que reemplace su conciencia moral, un libro que piense por él, un médico que defina su dieta, otro que ocupe su puesto en la fastidiosa (y peligrosa) tarea de pensar.schubntl
Para llegar a la mayoría de edad sólo hay que ser libres, responsables; sólo hay que ejercer la más inofensiva de las libertades: "Hacer acto público de la razón en cualquier dominio".schubntl
Mientras el oficial dice "no razones, adiéstrate", y el financista "no razones, ¡paga!", el pastor "no razones, ten fe", el hombre tiene que buscar su libertad práctica… sometiéndose a la ley bajo la consigna "razonad sobre todo lo que queráis, todo lo que queráis, pero… ¡obedeced!".schubntl
Así, educar en la autonomía significa formar hombres libres que critiquen, por ejemplo, los impuestos, que escriban artículos de periódicos y libros contra ellos… pero no eludan la obligación de pagarlos.schubntl
El asunto es, pues, formar ciudadanos autónomos que internalicen la ley, que tengan el policía por dentro, que no haya que cuidarlos para que defiendan la libertad entendida como la defensa irrestricta de la ley. Acá el problema no es cuál es la naturaleza ni el carácter de clase de la ley y de las instituciones sino su cumplimiento. Estos son, en últimas, los fundamentos de todas las pedagogías para la democracia.schubntl
Ya, sin ninguna reserva, el constructivismo se conduce como una metodología del orden capitalista, del orden de explotación y miseria, en la perspectiva de mantener el mundo como es; es la manida esperanza de formar los niños de hoy lejos de cualquier influencia de la ideología proletaria, para que se formen como continuadores del "orden", internalizando la ley, siendo así "libres", participativos, corporativos.schubntl
A esto debemos oponer una profunda acción revolucionaria que se pare en la concepción materialista y dialéctica en la perspectiva de contribuir a la construcción de una nueva cultura, la cultura que construye el pueblo que se levanta contra el "orden" y la ley que garantiza la opresión, la miseria y la explotación. Estamos por la nueva cultura al servicio de la Liberación Nacional que rompa las ataduras de la semifeudalidad vigente, que construya una conciencia y una práctica que afronte verdaderamente al capitalismo burocrático que nos devora.schubntl
Texto 22: CONSTRUCTUCTIVISMO Y EDUCACIÓN
Luis Castro-Kikuchi Nota Introductoria Gracias a una generosa invitación de EDUCAP, en el mes de marzo pp. tuve la oportunidad de participar como expositor en dos eventos de capacitación magisterial, organizados por esa institución en las ciudades de Trujillo e Ica con el auspicio de las Universidades privadas "César Vallejo" y" Abraham Valdelomar", respectivamente, y con el del Colegio Regional de Psicólogos de Lima.schubntl
El gran interés de los maestros por obtener información ordenada sobre una temática que hoy está en el centro de su quehacer profesional, ha determinado que EDUCAP me solicite el esquema-resumen de exposición para su publicación como folleto, en el entendido de que puede servir como derrotero para el estudio, la investigación y la práctica de los profesores. Es decir, como simple documento de trabajo con un grado básico de organicidad, que no rehuye los problemas fundamentales, por completo abierto a la discusión y a la crítica, y susceptible de corrección y mejoramiento por parte de los maestros a quienes está dirigido.schubntl
Como debe resultar obvio, el esquema-resumen contiene mis puntos de vista personales y no compromete en absoluto ni los criterios ni el accionar de EDUCAP como institución, a cuyos integrantes agradezco por su amabilidad y receptividad pluralista. Igualmente, debe quedar evidenciado que en la difusión científica cualquier tentativa de buscar "originalidad" resulta ridícula y que, por consiguiente, asumo a plenitud la formulación de Adam Schaff: "La única originalidad que puede pretender el autor reside en la manera en que disponga en un conjunto los elementos ya conocidos y en el uso que haga de ese conjunto en sus razonamientos".schubntl
Si la lectura de este documento de trabajo lograra suscitar la reflexión, el debate y la crítica entre los maestros, me sentiré más que suficientemente recompensado.schubntl
Lima, Abril, 1999
1. Noción A) En términos generales, es un movimiento pedagógico que considera el aprendizaje como:
a) actividad organizadora psíquicamente compleja del alumno; b) el cual elabora los nuevos conocimientos planteados a través de selecciones, modificaciones y reestructuraciones de los previos o antiguos conocimientos; c) en dinámica interacción y cooperación con el maestro y sus compañeros de aula.schubntl
B) No es una teoría, sino un marco explicativo muy amplio y multidisciplinario que se propone planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje, sin anular o desechar logros anteriores científicamente válidos y sin convertirse en una especie de camisa de fuerza para el sistema educativo.schubntl
C) El movimiento constructivista tiene dos orientaciones fundamentales definitivamente diferenciadas en función de puntos de partida concepcionales y metodológicos distintos. Una de base filosófica-epistemológica idealista (en sus vertientes objetivista y subjetivista) Y otra de base filosófica-epistemológica dialéctico-materialista D) La orientación constructivista de base dialéctico-materialista es una sola. La de base idealista (en sus dos vertientes) presenta variantes numerosas y de todo tipo, según el enfoque particularizado del autor o investigador del caso; y en su más difundida y oficial versión constituye una presentación ecléctica y pragmática que pretende integrar autores y programas de investigación disímiles y hasta incompatibles, dejando de lado los criterios científicos y atendiendo a pautas utilitaristas y coyunturales.schubntl
E) Corresponde a cada maestro ejercer su derecho a informarse adecuadamente y optar en forma racional, sin seguidismos o imposiciones, por una u otra orientación, teniendo bien en cuenta sus propios criterios concepcionales de base, las necesidades concretas del quehacer pedagógico, sus expectativas de desarrollo personal y, fundamentalmente, el bienestar y correcto aprendizaje de los alumnos puestos bajo su tutela. Cualquiera que fuese la opción, en ningún caso debe implicar la descalificación de quien haya optado de manera distinta: la delicadeza del quehacer docente exige el respeto de las opiniones ajenas y la búsqueda de concordancias en tareas concretas, sin que ello signifique la renuncia a los propios principios o el olvido acrítico de las discrepancias, las cuales deben ser encaradas y eventualmente resueltas confrontando argumentos científicos.schubntl
2. Antecedentes Históricamente, el movimiento constructivista surge a nivel gnoseológico y epistemológico como respuesta a las posturas que consideran el conocimiento como actualización de estructuras preformadas movilizadas por una conciencia ahistórica y abstractamente considerada (innatismo, espiritualismo); o como mera copia mecánica absolutamente fiel de la realidad, siendo el sujeto cognoscente un elemento pasivo ante su propia gnosis (empirismo, mecanicismo).schubntl
B) En Psicología, tajes concepciones se expresan en las posturas espiritua1istas o asociacionistas que, en sus diversas variantes, sirven de base a]a l]amada "educación tradicional".schubntl
C) En genera1, para el movimiento constructivista e] conocimiento no es una copia pasiva y en espejo de la realidad, ni la actua1ización de estructuras preformadas. Es el resultado de un proceso dinámico e interactivo (en un contexto sociocultural específico) a través del cual los datos de la rea1idad son incorporados, interpretados y resignificados a la luz de los conocimientos y experiencias previos y la elaboración de esquemas psíquicos mentales. Sin embargo, esta consideración genérica tiene una interpretación-explicación específica según la postura filosófica idealista o materialista-dialéctica que se asuma.schubntl
3. Etapas históricas Se señalan tres etapas fundamentales: A) Fundacional a) Constituye la consolidación de la postura constructivista de Piaget sobre la adquisición cognitiva, que parte de la Biología y se centra en la epistemología genética: cómo se conoce y cómo se pasa de un conocimiento dado a otro mejor.schubntl
b) Se propone la descripción y explicación sistemática del desarrollo y crecimiento de las estructuras intelectuales y del conocimiento mismo a partir de una relación dinámica entre el sujeto y el objeto.schubntl
c) Considera que el desarrollo intelectual es un proceso de adaptación al medio en calidad de prolongación del desarrollo biológico, lo que implica procesos naturales y espontáneos que pueden ser ayudados y acelerados por la educación y la enseñanza, pero que no se derivan de ellas.schubntl
d) El sujeto construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental que obedece a las necesidades del desarrollo evolutivo (es decir, aprende en dependencia del desarrollo que va alcanzando). En el proceso de adquisición cognoscitiva intervienen la maduración neurobiológica, la experiencia y la transmisión socioeducativa, pero lo fundamental radica en los mecanismos de asimilación y reestructuración interna del sujeto. Así, el énfasis está puesto en el sujeto que construye su propia realidad, teniendo muy poca importancia el contexto sociocultural y la participación de las otras personas. El lenguaje es necesario, pero insuficiente para la construcción de las operaciones lógicas del niño.schubntl
e) El aprendizaje depende del desarrollo, siendo la "competencia" el nivel de desarrollo en que el organismo está específicamente preparado para recibir las incitaciones del medio y elaborar una respuesta.schubntl
t) Pone énfasis en cómo se construye y desarrolla el conocimiento, pero no precisa qué es el conocimiento. Presenta el proceso de construcción cognitiva como algo individual e interno que acontece sin la participación de otras personas, con lo que el desarrollo mental termina resultando una empresa autónoma del niño. Presta atención s610 a las estructuras mentales y deja de lado el contenido del conocimiento (sin que interese si se trata de un conocimiento o una creencia, de un conocimiento verdadero o de uno falso, de un producto cognoscitivo que se corresponde con la realidad o no, etc.).schubntl
B) De énfasis en el contenido y significado del conocimiento a) Se brinda atención especial al significado del conocimiento y a los contenidos educativos, considerando que los sujetos construyen representaciones mentales y significaciones relacionadas con esos contenidos.schubntl
b) Bruner incide en la importancia de los conocimientos previos y (en el aprendizaje por descubrimiento a través de una manipulación concreta y conceptual (y no a través de la exposición de un maestro o un experto) donde la ocasión o el azar juegan un rol Importante: las técnicas de exposición se reemplazan por las de elaboración de hipótesis, formulación de preguntas, investigaciones, verificaciones y adquisición de capacidades orientadas a la resolución de problemas. Ausubel elabora su teoría de asimilación cognitiva (centrada en el aprendizaje verbal significativo) rompiendo con las habituales teorías del aprendizaje derivadas de la experimentación con animales.schubntl
c) Se realizan esfuerzos para superar determinadas limitaciones de la etapa fundacional, pero se sigue en la perspectiva individualista sin poder asimilar adecuadamente la concepción del conocimiento como producto de la interacción sujeto-objeto dentro de un marco sociocultural histórico-concreto y, en general, persistiendo en los criterios filosóficos idealistas de base.schubntl
C) De énfasis "culturalista" a) Vygotski es "redescubierto" y del conjunto de su concepción dialéctico-materialista se desgajan sólo algunas de sus ideas (el conocimiento no es independiente del contexto en el que se aprende; el aprendizaje es el motor del desarrollo; sin la participación de otras personas es 'imposible apropiarse del lenguaje, edificar el pensamiento y evidenciar conductas propiamente humanas) para entremezclarlas con los criterios de Piaget y Ausubel (de modo por completo ecléctico y dejando de lado las diferencias de principio existentes). Resulta así un "constructivismo" amorfo, contradictorio e inconsecuente que se propone al maestro como "un nuevo paradigma educativo".schubntl
b) A pesar de todo, se abre paso la idea dialéctico-materialista (expresada en el Perú por Mariátegui) de vincular la educación con el contexto sociocultural para poder estar en condiciones de proponer y desarrollar procesos pedagógicos adecuados a las necesidades concretas y socialmente válidas.schubntl
c) Se perfila más la contradicción entre la escuela y la vida y se profundiza el cuestionamiento a la "educación tradicional" por no guardar correspondencia con los retos y exigencias cognoscitivas que, en forma creciente, plantean los entornos socioculturales.schubntl
d) En lo que concierne al constructivismo de base filosófica idealista, esta etapa supera sólo aditivamente a las anteriores: las críticas no apuntan a las insuficiencias o distorsiones concepcionales (gnoseológicas y epistemológicas) sino sólo a sus manifestaciones (en la teoría psicológica o en el aspecto aplicativo educacional).schubntl
4. Principios del movimiento constructivista Desde el punto de vista formal (y con la puntualización de que cada orientación provee de un contenido particularizado a las formulaciones del caso), tanto la orientación filosóficamente idealista como la de orientación dialéctico-materialista pueden concordar en asignar al constructivismo determinados principios:
A) El aprendizaje es constructivo: el sujeto elabora una representación sobre un objeto o contenido educativo específico.schubntl
B) El aprendizaje es acumulativo: el sujeto aprende en base a conocimientos previos de carácter formal e informal (pedagógicamente hablando) C) El aprendizaje es autorregulado: requiere del desarrollo de habilidades metacognitivas (de reflexión sobre el propio conocimiento para aprender a aprender) y de modulación y control internos.schubntl
D) El aprendizaje está orientado a metas: el sujeto le asigna siempre un valor motivacional y le proporciona una direccionalidad definida.schubntl
E) El aprendizaje está contextualizado: ocurre en interacción con el medio socionatural y cultural y siempre está vinculado a ámbitos reales. F) El aprendizaje es cooperativo: tiene siempre carácter social, aunque los Constructivistas radicales lo refieran únicamente a la "idiosincrasia personal" de cada sujeto y no a los procesos interactivos que se establecen a nivel social e interpersonal.schubntl
El modo de proporcionar contenido específico a cada uno de estos principios depende de los criterios fundamentales de concepción (gnoseológicos) y de método (epistemológicos). La postura que se adopta para concebir el conocimiento, sus modalidades de adquisición y su criterio de validación, tiene una importancia decisiva en el terreno cognoscitivo en general y científico-cognoscitivo en particular. Y adquiere una singular significación en el campo de las ciencias pedagógicas dado el carácter formativo-informativo de la labor del maestro. Por eso, resulta vital definir qué es lo que se conoce (la realidad o lo que uno supone o imagina que es la realidad) cómo se conoce (individualistamente o en la inserción en el tramado de las relaciones sociales de clase, de grupo, de hogar, etc.) y cómo se comprueba si la información adquirida corresponde o no a la realidad (si el conocimiento es verdadero o falso).
1. Relación cognoscitiva La gnoseología o teoría del conocimiento es la parte de la filosofía que estudia la interrelación del sujeto y el objeto en el proceso de la actividad cognoscitiva, la relación del saber con la realidad, las posibilidades humanas para conocer el mundo socionatural y los criterios de la autenticidad y veracidad del conocimiento.schubntl
La relación cognoscitiva es el nexo interactivo entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Esta interacción sólo adquiere sentido en su vínculo necesario e inevadible con el problema fundamental de la filosofía en su doble aspecto:
a) la relación entre la materia (el ser) y la conciencia (el pensar), y el carácter primario o derivado de uno u otro de estos elementos; y b) la capacidad humana para conocer la realidad, es decir, la cognoscibilidad o la incognoscibilidad del mundo.schubntl
De hecho, todo sistema filosófico constituye una solución concreta y desarrollada de este problema fundamental, incluso si no está explícitamente formulado en un tal sistema. Otorgar la primacía a la materia sobre la conciencia (considerando a ésta como atributo de la materia en un elevado y superior rival de desarrollo: el cerebro humano) apoyándose en datos reales y verificables y, al mismo tiempo, afirmar la capacidad humana para conocer el mundo y transformarlo creadoramente, implica ubicarse en el materialismo filosófico. Conceder prioridad al pensar sobre el ser en base a suposiciones o creencias y negar o poner en duda la capacidad cognoscitiva del ser humano (mediante posturas irracionalistas o agnósticas), supone ubicarse en el terreno del idealismo filosófico.schubntl
2. Modelos del proceso cognoscitivo A su vez, la interpretación de la relación cognoscitiva sólo es concebible en el marco de algunos modelos teóricos fundamentales, cada uno de los cuales encuentra referente en las corrientes filosóficas actualmente existentes.schubntl
A) Modelo mecanicista-contemplativo Concibe el conocimiento como simple copia de la realidad que efectúa un sujeto pasivo, contemplativo y meramente receptivo. Este conocimiento se generaría a partir de la acción mecánica del objeto sobre el sujeto, el cual se limita a registrar los estímulos procedentes del exterior y a responder a tales estimulaciones. Esta es una postura objetivista que pone todo el énfasis en el objeto y trata de explicar las diferencias entre las representaciones de la realidad elaboradas por distintos sujetos reduciéndolas a diferencias individuales o genéricas de los aparatos perceptivos. De esta forma, elimina los necesarios aspectos subjetivos del conocimiento.schubntl
Expresiones de esta tendencia en Psicología son las diversas posturas conductistas y neoconductistas.schubntl
B) Modelo idealista-activista Aunque se refiere formalmente a una interacción sujeto-objeto, en realidad concibe el conocimiento como elaboración puramente interna y con ello hace desaparecer el objeto cognoscible como fuente del conocimiento. Considera el entorno objetivo sólo como un escenario pasivo, poniendo el énfasis en el sujeto que percibe el objeto como su personal (individualista) producción y que, en un caso extremo, se atribuye el rol de creador de la realidad, derivando al solipsismo.schubntl
En Psicología, son expresiones de esta tendencia corrientes como la Gestalt y el psicoanálisis, y autores como Ausubel y Piaget (para quien el conocimiento no está preformado en el sujeto, pero tampoco "contenido" en la realidad, dejando en la ambigüedad el lugar de procedencia del conocimiento al considerar la "construcción cognitiva" sin referencia al mundo objetivo como proveedor de contenidos y sancionando una postura agnóstica de base idealista objetivista).schubntl
C) Modelo interactivo dialéctico-materialista Concibe el conocimiento en una triple e infracturable vertiente:
a) Como proceso: es el curso socio-histórico de la actividad creadora, material y espiritual, de los seres humanos en el que se forma su saber, sobre la base del cual surgen los fines y motivaciones de las acciones humanas. El saber es la expresión ideal, en forma de lenguaje (signos, palabras), de las propiedades y concatenaciones objetivas de la realidad material y humana socio-prácticamente transformada.schubntl
b) Como actividad: es el nexo específicamente humano con la realidad objetiva para aprehenderla en la perspectiva de su transformación.schubntl
c) Como resultado: es la representación (reflejo superior, específico y activo) sensorio-racional de la realidad (de sus propiedades, regularidades, manifestaciones, funciones y significación objetiva), que se origina y se verifica en la práctica que constituye el criterio de la verdad, y que se consolida en la actividad signalizadora y lingüística de los seres humanos.schubntl
El conocimiento es, entonces, una construcción histórico-social e individual y, al mismo tiempo, una reconstrucción de la realidad objetiva en la conciencia humana.schubntl
Tiene un doble carácter: es simultáneamente objetivo (porque constituye un reflejo específico de la realidad) y subjetivo (porque es la elaboración activa de un sujeto cognoscente).schubntl
El sujeto y el objeto mantienen cada uno una existencia objetiva, real, a la vez que actúan dialécticamente el uno sobre el otro. Esta interacción se produce en el contexto de la práctica social (actividad consciente orientada a un fin) del sujeto que aprehende el objeto en y gracias a su actividad. En este proceso, el sujeto que refleja en su conciencia el mundo objetivo, reproduce o modela aproximativamente la realidad en sus características fenoménicas y esenciales y a medida que perfecciona su práctica transformando el mundo se va transformando a sí mismo, es decir, se va autoconstruyendo y perfeccionando sus mecanismos cognoscitivos.schubntl
El sujeto que conoce está sometido a diversos condicionamientos (en particular, a determinismos sociales) que introducen en el conocimiento una visión de la realidad histórica y socialmente construida y trasmitida.schubntl
Los resultados de la relación cognoscitiva (los conocimientos) son sometidos a verificación a través de la práctica social concreta para establecer si son verdaderos (si se corresponden con la realidad), erróneos (parcialmente verdaderos) o definitivamente falsos (no correspondientes con la realidad).schubntl
Sus representantes son, entre otros, H. Wallon, L. Vygotski, A. Leontiev, R. Zazzo, A. Luria, A. Merani, J. Thénon 3. Concepciones sobre el sujeto cognoscente Cualquiera de los tres modelos cognoscitivos anotados se apoya necesariamente en una determinada concepción sobre el sujeto que conoce, que, al fin y al cabo y sin negar la realidad del objeto, es el término principal en la relación cognoscitiva.schubntl
A) Concepción individualista-subjetivista Considera al individuo aislado de la sociedad o sólo formalmente insertado en ella (aunque proclame lo contrario) y sustraído a su acción histórico-concreta. Lo concibe prescindiendo de la historia y la cultura y, por tanto, reducido a su existencia biológica; la cual determina sus características y propiedades de un modo puramente natural (y no social).schubntl
Rebaja en realidad el rol del sujeto en el proceso gnósico: como el individuo no posee una determinación social sino biológica, entonces introduce esa determinación en el proceso cognoscitivo a través de su aparato perceptivo registrando sólo los impulsos del mundo exterior o "construyendo" la realidad en función sólo de sus características internas. En general, ésta es la concepción del idealismo filosófico.schubntl
B) Concepción social-objetiva El ser humano y su esencia son, en su realidad, el conjunto de la relaciones sociales dentro de las que él está ubicado. Esas relaciones existen objetivamente y son interiorizadas en forma progresiva por el individuo a través de aprendizajes en el curso de su desarrollo (proceso de aculturación).schubntl
Es imposible que el ser humano pueda liberarse de los determinismos biológicos (anatómicos, fisiológicos, etc) pero éstos se encuentran subordinados a los determinismos sociales. El ser humano es un ser apto para el proceso de aculturación y es producto dialéctico de la evolución de la naturaleza y del desarrollo de la sociedad.schubntl
Sólo el individuo histórico-concreto captado en su doble condicionamiento (social y biológico) puede ser considerado, en sentido estricto, como sujeto cognoscente que constituye el término principal de la relación cognoscitiva.schubntl
Esta relación gnósica no es ni puede ser pasiva: el sujeto siempre es activo y necesariamente introduce en el conocimiento algo de sí mismo (subjetividad), confiriéndole a ese conocimiento el carácter objetivo-subjetivo. De este modo, el hombre es producto y productor de la cultura.schubntl
Esta es la concepción del materialismo dialéctico.schubntl
La epistemología es la teoría de la ciencia. Es la parte de la gnoseología o teoría del conocimiento, unida a ella de modo inseparable, que se ocupa del estudio y el análisis crítico de los fundamentos en que se asientan y construyen las ciencias particulares.schubntl
Es decir, trata sobre los principios generales, las categorías, los conceptos esenciales, las hipótesis, las leyes y los propios resultados de la ciencia, centrándose especialmente en la determinación del origen lógico de tales resultados cognoscitivos y en él valor objetivo que poseen. Además, como asunto de vital importancia, estudia los principios que sirven de basamento para la elaboración del método de la ciencia y los criterios de validación de los conocimientos obtenidos.schubntl
Pero así como no existe una gnoseología "pura", sino que ella es idealista o materialista según la respuesta que proporcione al problema fundamental de la filosofía, tampoco existe una epistemología aséptica:
será materialista o idealista en concordancia con la gnoseología de la que forma parte.
1. Constructivismo idealista radical o extremo
A) Inspiración: Berkeley, Hume, Kant B) Representantes: Watzlawick, Maturana, Foester C) Planteamientos: a) No existen objetos, datos, observaciones o leyes que posean independencia con respecto al observador.schubntl
b) No existe el conocimiento objetivo porque la realidad no se puede conocer ni descubrir: sólo puede ser "construida".schubntl
c) La verdad y la sujeción a leyes de los fenómenos naturales y sociales son simples creaciones del observador y no propiedades de la realidad.schubntl
d) La "realidad" no posee: correspondencias con el mundo exterior: está exclusivamente determinada por el sujeto y constituida por representaciones de la "experiencia interna".schubntl
D) Caracterización: Idealismo subjetivista y solipsista que niega la existencia objetiva del mundo y se desliza hacia la total relativización de lo que denomina "conocimiento", 2. Constructivismo idealista «moderado» o «crítico» A) Inspiración: empiriocriticismo, pragmatismo, positivismo lógico, Kant, Hume, Berkeley B) Representantes: K. Popper, l. Lakatos, T. S. Kuhn, P. K. Feyerabend, K. Lorenz, G. Bachelard.schubntl
C) Planteamientos:
a) El pensamiento científico es el paradigma de la actividad gnósica y de la reflexión racional sobre esa actividad. b) Los conocimientos o las teorías científicas son aceptables o rechazables en función de su utilidad porque su razón de ser es resolver problemas y orientar la indagación de la realidad. La verdad es subsidiaria de la utilidad.schubntl
c) Esos conocimientos o teorías se verifican "intersubjetivamente" de acuerdo al "principio de falsabilidad", según el cual si una teoría quiere adquirir el rango de científica tiene que proporcionar los argumentos para su propia refutación.schubntl
d) Todos los conocimientos o teorías son en principio potencialmente erróneos y el avance cognoscitivo no supone la aproximación cada vez más precisa a la verdad, sino el paso de lo más erróneo a lo menos erróneo. e)Como los conocimentos deben ser contrastados con la realidad y verificados "intersubjetivamente", su aceptación es puramente convencional y provisional, es decir, "crítica".schubntl
D) Caracterización: Empirismo idealista que oscila entre el subjetivismo y el objetivismo, relativizando el conocimiento y asumiendo una postura agnóstica. Como postpositivismo, es la versión actual del empiriocitismo o "realismo crítico".schubntl
3. Dialéctica materialista Enlaza armónicamente la teoría de la práctica (el origen y validación del conocimiento), la teoría del reflejo (la forma del conocimiento) y la teoría de la verdad ( el contenido del conocimiento). El mundo exterior existe objetivamente (con independencia del pensamiento o de los deseos del observador) y es activamente reflejado por la conciencia humana: los objetos y fenómenos de la realidad influyen sobre los órganos sensoriales provocando las correspondientes sensaciones y percepciones sobre las cuales se asienta el pensamiento, la razón. El mundo exterior es la fuente de todos los conocimientos. El proceso cognoscitivo no constituye un reflejo pasivo que el hombre elabora a través de la simple contemplación de la realidad socionatural. Esta es activamente transformada por los seres humanos y tal labor práctica plantea tareas específicas cuya solución exige el conocimiento de las leyes naturales y sociales. Por tanto, el conocimiento es un reflejo activo y orientado de la realidad, poseedor de una especificidad cualitativamente superior, y no simple contemplación pasiva.schubntl
El conocimiento humano es un producto del desarrollo histórico-social, es un resultado de la activa transformación del mundo circundante. El fundamento y el objetivo del conocimiento está constituido por la actividad material humana dirigida a transformar el mundo, en el curso de la cual el hombre que conoce se transforma a sí mismo. Todas las formas cognoscitivas se elaboran en el proceso de la práctica social y se verifican a través de esa práctica. Los hombres conocen la realidad como integrantes de una sociedad histórico-concreta, aprovechando la experiencia acumulada por las generaciones precedentes y fijada en los medios de producción de bienes materiales, el lenguaje, la ciencia y la cultura.schubntl
El proceso cognoscitivo constituye un movimiento infinito de aproximación del pensamiento a la verdad, es decir, a la esencia del objeto de conocimiento. Es el movimiento del pensar desde el conocimiento incompleto e imperfecto al conocimiento más completo y más perfecto; es un avance que va descubriendo cada vez nuevos aspectos de la realidad.schubntl
El objetivo fundamental de la cognición (y, en particular, de la cognición científica) es el acceso a la verdad, concebida como reflejo adecuado de la realidad objetiva, es decir, su reproducción en la conciencia tal como esa realidad es en su objetividad.
1. Psicología genética de Piaget
A) Todos los seres vivos buscan adaptarse al medio. El hombre busca lo mismo y procura lograr cada vez mejores niveles adaptativos. El instrumento que utiliza es la inteligencia con sus dos mecanismos: asimilación y acomodación, conformantes de todo proceso de adaptación. B) La Psicología genética se propone describir y explicar el tránsito en el niño de un conocimiento dado a otro mejor (epistemología genética). El mecanismo que permite ese tránsito es el de la organización en etapas de las operaciones intelectuales. Estas etapas o estadios del desarrollo intelectual constituyen estructuras invariantes universales y de tránsito necesario C) Las operaciones intelectuales son las transformaciones que realizan los sujetos en su propio ámbito mental. Estas acciones son:
a) Simbólicas: utilización de representaciones mentales figurativas o verbales de los objetos (en las que resultan transformados los símbolos y no los objetos).schubntl
b) Reversibles: realizada la transformación de un símbolo en determinado sentido, la transformación puede ser hecha en el sentido opuesto para regresar al símbolo original.schubntl
D) Las operaciones (clasificación, numeración, seriación, etc.) están organizadas en estadios o etapas: sensoriomotriz, pensamiento preoperativo, pensamiento lógico-concreto y pensamiento lógico-formal. En todos tos estadios, los mecanismos actuante s son asimilación-acomodación y organización-equilibración.schubntl
E) Cualquier aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del niño y la actividad educativa debe orientarse a la construcción de operaciones y de competencias asociadas a ellas.schubntl
F) Estos criterios piagetianos deben ser encarados de modo crítico para incorporar dialécticamente lo que tienen de correcto y valioso, separando los aspectos erróneos. Las investigaciones de Piaget poseen gran valor científico y, en todo caso, sus puntos de vista filosóficos no invalidan sus numerosas, correctas e incluso brillantes aportaciones. Pero asimilación crítica y dialéctica para reinterpretar sus datos y conclusiones con el propósito de insertarlos en un contexto nuevo y científicamente superior, no significa apelar al eclecticismo burdo que buscando soluciones pragmáticas y de compromiso a los problemas reales, sólo consigue crear confusión y originar problemas nuevos sin dar solución a los antiguos.schubntl
2. Teoría de asimilación congnitiva de Ausubel A) En el aprendizaje significativo-cognitivo existe interacción entre un material informativo nuevo y la estructura cognitiva del individuo, por lo que la construcción de significados resulta siendo idiosincrática o individual.schubntl
En esta perspectiva, la realidad no se define objetivamente, sino en términos perceptuales y psicológicos subjetivos: la realidad que se puede aprehender y operativizar es la personal interpretación de lo que es real.schubntl
B) El aprendizaje se clasifica de acuerdo a la conjunción de dos polaridades: aprendizaje receptivo-descubrimiento y aprendizaje significativo-repetitivo. En la situación escolar, el aprendizaje básico es el receptivo-significativo:
a) Receptivo: proporciona al alumno los diversos contenidos en su forma final y acabada, tal como existen en su estado actual las diversas materias en la escuela.schubntl
b) Significativo: se relaciona con los conocimientos previos del alumno y con su favorable predisposición afectiva.schubntl
C)EI aprendizaje significativa paradigmático se produce por inclusión o subsunción: las nuevas ideas son relacionadas con las antiguas, funcionando éstas como inclusoras y sirviendo de anclaje a las nuevas.schubntl
D) En el 'curso del aprendizaje, se produce una diferenciación progresiva de los conceptos. Cuando ella aumenta, es preciso buscar una compatibilidad integradora que sea capaz de resolver en un nuevo nivel cognoscitivo la diferenciación conseguida.schubntl
E) Al introducir contenidos nuevos, se requiere establecer los organizadores previos, es decir, los materiales conceptuales del más alto rango de abstracción, generalización e inclusividad que poseen los nuevos contenidos. .schubntl
F) Con aprendizajes de este tipo, el individuo "construye" la realidad, la cual carece de objetividad y depende de las percepciones del sujeto.schubntl
G) Al igual que en el caso de Piaget, el conflicto entre ciencia y filosofía resulta notorio en Ausubel. En un caso así, en modo alguno cabe desechar dogmáticamente los hallazgos en el terreno de la ciencia porque se contradicen con una concepción filosófica idealista subjetivista. Procede, en cambio, el análisis crítico y dialéctico para separar el error de la verdad, rescatar ésta (por pequeña que pudiera ser) e insertarla en un nuevo y superior contexto teórico donde encuentre resignificación y real utilidad práctica.schubntl
2. Teoría del procesamiento de información
A) Se propone describir la forma en que un sujeto acopia (hace ingresar en sí mismo) información y el modo en que realiza actividades para integrarla a la que ya posee. Considera que:
a) El sujeto que aprende cumple un rol activo, no limitándose a copiar o simplemente registrar, sino que selecciona, interpreta y organiza la información.schubntl
b) El procesamiento informativo implica siempre factores personales y tiene una fuerte impregnación motivacional.schubntl
B) Los esquemas son conjuntos cognoscitivos integrados y aprendidos que se activan para asimilar inclusivamente las situaciones y experiencias nuevas. Los más importantes son los:
a) Marcos: son principalmente perceptuales y situacionales, permitiendo las identificaciones automáticas y la orientación en el ambiente.schubntl
b) Guiones: fijan las acciones de diversos elementos interactivos y complementarios, definiendo los roles y los modos de actuación de cada uno de ellos.schubntl
C) La "memoria multialmacén" es el proceso mental que retiene la información y los esquemas adquiridos en diversos niveles de tiempo de acuerdo a la profundidad del procesamiento a que se les somete. Hay tres clases de memoria:
a) Sensorial: prolonga por 500 milisegundos el cuadro sensorial luego de la desaparición del estímulo.schubntl
b) De corto plazo: mantiene por más o menos 30 segundos la información actual durante la ejecución de acciones sobre el objeto c) De largo plazo: es de duración indefinida.schubntl
La memoria funcional esta constituida por la interacción de las memorias de corto y largo plazo.schubntl
D) Los esquemas son los órganos del aprendizaje (sólo se registra, retiene y recupera lo que ha sido procesado por los esquemas) y actúan constructivamente en el proceso de codificación en la memoria, cumpliendo funciones de selección, abstracción, interpretación e integración de la información. Además, son aditivos (interactúan, se superponen y aumentan sus contenidos), se reestructuran (modifican sus relaciones internas) y se ajustan (se van adecuando mejor a sus aplicaciones).schubntl
E) Para esta teoría, la cognición debe entenderse como "la computación de representaciones simbólicas", dando por supuesto que las representaciones adquieren-realidad física en la forma de un código simbólico tanto en el cerebro como en una máquina. Por tanto, no está interesada en dar cuenta del origen de los símbolos para la explicación de la cognición, bastándole precisar las reglas en que se fundamenta su manipulación. Incluso reclama un nivel de análisis por completo autónomo, separado de los aspectos orgánico-funcionales y socioculturales. Aquí también cabe, con respecto a los hallazgos de esta teoría, el análisis crítico y la asimilación dialéctica ya anotados en los ítems anteriores.schubntl
4. Teoría histórico-cultural del desarrollo psíquico A) Formulada por L. Vygotski y sus colaboradores y continuadores (A. Leóntiev, A. Luria y otros), asume explícitamente el materialismo dialéctico e histórico y empieza por establecer que entre las especies animales y la especie humana existe una diferencia cualitativa fundamental: la posesión humana de la conciencia como producto de la vida y la actividad sociales y del desarrollo histórico-cultural, inexistentes en el mundo animal donde no se supera el nivel biológico. Así, la conciencia es un fenómeno original, propio de la especie, que surge históricamente en el curso de la vida de cada persona, que permite la actividad cognoscitiva (como reflejo superior, específico y activo de la realidad) y que, en último término, media las acciones del individuo, regulando y controlando sus intercambios con el ambiente socionatural.schubntl
B) El carácter histórico de la conciencia implica una perspectiva evolutiva, pero este enfoque no debe entenderse sólo como una teoría sobre el desarrollo del niño. El método histórico-genético y la explicación psicológica global están íntima e inseparablemente ligados. Por ello es necesario:
a) distinguir entre procesos (funciones) psíquicos elementales (controlados por el ambiente y de carácter no-mediado) y procesos psíquicos superiores (PPS, de carácter mediado, que guían la conducta a través de la autorregulación provocando una adaptación dinámica y transformadora de la realidad); y b) estudiar la génesis y desarrollo de los PPS.schubntl
Además, la conciencia no debe entenderse como una simple suma de funciones o procesos, ya que cada función se desarrolla en concordancia con el desarrollo de la conciencia como totalidad: en cada momento del desarrollo la conciencia posee rasgos específicos cualitativa y estructural mente distintos. En el curso del desarrollo, las causas y los efectos cambian dialécticamente de lugar, de modo que los PPS a medida que surgen modifican a su vez (reestructuran) los procesos que los generaron. Aquí hay una diferencia esencial con Piaget, para quien los procesos y operaciones son estructuras in variantes universales y de tránsito necesario, cuya "reversibilidad" es descrita pero nunca explicada.schubntl
C) Cada etapa del desarrollo es una estructura específica que se corresponde con un conjunto coherente de funciones psicológicas (percepción, atención, memoria, razonamiento, afectividad, etc.) que mantienen entre sí relaciones también específicas. El cambio de estas relaciones es la piedra angular para el progreso de la conciencia infantil (y del psiquismo en general): una nueva estructuración de la conciencia se corresponde con una configuración nueva y original que presupone una nueva organización de las relaciones entre las distintas funciones psíquicas. Esta reorganización de la conciencia ocurre en los períodos de crisis o de transición que anuncian la aparición de una nueva etapa en el desarrollo. El desarrollo infantil constituye un proceso de crisis y revoluciones (cambios cualitativos) sin que se pueda invocar un conjunto único de principios explicativos inmutables e invariantes (como, por ejemplo, lo postula Piaget). El método histórico-genético se utiliza para descubrir los factores que inciden en cada momento del cambio, los cuales requieren a su vez de nuevos principios explicativos.schubntl
D) El desarrollo humano sólo puede entenderse como síntesis dialéctica producida por la confluencia de órdenes genéticos diferentes: la maduración orgánica (especialmente, la neurofisiológica) y la historia sociocultural. Es decir, por una parte, la evolución biológica de la especie, que se expresa y refleja en el proceso ontogenético de maduración, hasta desembocar en el homo sapiens; y, por la otra, el proceso de desarrollo histórico, de evolución sociocultural desde el hombre primitivo, que incidirá directamente (a través de las personas del entorno) en el desarrollo psicológico de cada niño.schubntl
E) Filogenéticamente, el uso de herramientas facilitó la cooperación social de los miembros de la especie, apareciendo el trabajo (acción colectiva y orientada por fines para transformar la naturaleza y, en acción retroactiva, transformar a los propios individuos) como organización social. A esto hay que añadirle un factor decisivo: la emergencia del lenguaje articulado propio del ser humano. Tras la aparición de la actividad sociocultural, a través del trabajo y gracias al lenguaje, el desarrollo humano queda mediado: el empleo de herramientas, creadas en el desarrollo social y cultural, posibilita la aparición y desarrollo de los PPS.schubntl
F) La diferencia entre los procesos psíquicos elementales y los PPS reside, entonces, en el esencial carácter mediado de los segundos. La evolución sociocultural de la especie humana ha hecho posible la aparición de sistemas artificiales cada vez más complejos destinados a regular la conducta de las personas en el ámbito de sus relaciones sociales. Estos instrumentos son los signos y el sistema más importante es el lenguaje, cuya característica más notable es su naturaleza simbólica y, por tanto, su capacidad para reflejar generalizadamente la realidad. Los signos no sólo permiten regular la conducta de otras personas, sino que a la vez se convierten en reguladores de la propia conducta. De este modo, la diferenciación elemental/superior deviene no-mediado/mediado.schubntl
G) El cambio en los procesos psicológicos está en relación con la función mediadora de los distintos sistemas simbólicos que el individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo. En el ámbito sociocultural, la evolución h3; progresado en el sentido de proveer a la especie con instrumentos cada vez más artificiales y, por ello, cada vez más culturales para regular sus interacciones sociales. El aprendizaje del uso de instrumentos no sólo implica la posibilidad de acceder al control del mundo "interpsicológico" (social), sino también del "intrapsicológico" (individual): permite la amplificación de las funciones psíquicas como PPS, tal como se les conoce en la especie humana.schubntl
H) El aporte más importante de Vygotski a la Psicología y a la Educación es la concepción sobre la mediación semiótica de la conciencia (de la mente), dentro de la cual hay que considerar la similitud y la diferencia entre las herramientas (hacha, martillo, tractor, etc.) y los signos: ambos son instrumentos, pero los primeros son materiales y los segundos psicológicos; ambos poseen una función mediadora, pero orientan de distinta forma la conducta humana. Las herramientas orientan la conducta en un sentido externo modificando el objeto sobre el que se aplican; los signos y símbolos la orientan internamente sin modificar el objeto de la operación psicológica al que se aplican. Pero herramientas y signos se identifican en su origen social dada su naturaleza artificial (creación humana) I) Al principio, los signos tienen un origen externo (reflejan la realidad) y, por tanto, la conducta está regulada desde fuera del propio sujeto. Pero la notable capacidad humana para invertir la acción de los signos, determina que ellos operen sobre el individuo antes que sobre el entorno, posibilitando así la transformación cualitativa de lo biológico-elemental en superior-cultural. Así, la conciencia es una construcción social como resultado del aprendizaje y uso de los signos y símbolos que permiten a cada individuo adquirir potencialmente nuevos y posibles usos de los signos, los cuales median su desarrollo psicológico haciéndolo miembro pleno de la cultura humana. Por eso, dada la naturaleza social de los sistemas de signos y símbolos (lenguaje, dibujos, mapas, álgebra, etc.), su adquisición se relaciona directamente con la acción recíproca con otras personas, lo cual está en el origen no sólo del dominio de los signos, sino también del propio progreso del psiquismo. El sujeto no se construye desde dentro hacia fuera (apelando a fuerzas innatas o a procesos sin nexo con el mundo exterior), sino que es el resultado de la relación con los otros; interacción en la que no responde directamente a los estímulos del medio, sino reaccionando a sus significados porque el mundo humano y toda la realidad están mediados por el principio de significación.schubntl
J) Inicialmente, el signo es un instrumento de comunicación, pero más adelante se convierte en instrumento de regulación de la conducta. El desarrollo sociocultural se basa en el uso de los signos y la inclusión de éstos en el sistema general de la conducta ocurre primeramente en una forma externa y social. De modo general, las relaciones entre los PPS comienzan siendo relaciones entre las personas. El aspecto psicológico original de las funciones de la palabra (de los signos, del lenguaje) es la función social y para señalar la función del lenguaje de la persona es necesario considerar su función inicial en la conducta social de los individuos.schubntl
K) En esta perspectiva, queda definida la ley del desarrollo psíquico o "ley de la doble formación": en el desarrollo psicológico (sociocultural) del niño, toda función aparece dos veces; primero a nivel social (entre personas, interpsicológicamente) y más tarde a nivel individual.( en el interior de cada niño, intrapsicológicamente).schubntl
Así, la interiorización, entendida como reconstrucción interna de una operación externa, implica un cambio en la orientación de los signos: de reguladores de la conducta para los otros, se convierten en reguladores de la conducta para uno mismo. Es decir, siendo originariamente y siempre un medio empleado con propósito sociales (para influenciar a los otros), el signo se convierte después en un medio para influenciar sobre uno mismo.schubntl
L) A partir de este planteamiento, se formula la noción de Zona de Desarrollo Potencial o Proximal (ZDP) con la cual quedan establecidas las relaciones entre funcionamiento interpsicológico y funcionamiento intrapsicológico, al mismo tiempo que los niveles del desarrollo psíquico:
a) nivel evolutivo real o actual, o nivel del desarrollo de las funciones mentales de un niño establecido como resultado de determinados ciclos evolutivos llevados a cabo y que precisa las actividades que el niño puede realizar por sí solo; y b) nivel de desarrollo potencial, relacionado con la capacidad del sujeto para resolver una tarea con la ayuda de un adulto o de un compañero más capacitado. Esta es la ZDP.schubntl
Ll) El nivel de desarrollo real define las funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales de una etapa del desarrollo; en tanto que la ZDP define las funciones que se hallan en proceso de maduración y que en un futuro inmediato alcanzarán su madurez, encontrándose hoy en estado embrionario. Por tanto, el nivel real caracteriza el desarrollo psíquico retrospectivamente, mientras que la ZDP lo sitúa prospectivamente. De este modo, cambio psíquico evolutivo y cambio educativo están Íntimamente ligados y constituyen una unidad, no pudiendo ser encarados como si uno tuviera primacía sobre el otro: entre los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo psíquico no existe identidad, sino unidad, lo que implica que unos se convierten dialécticamente en los otros. A la inversa que en la concepción de Piaget, el aprendizaje constituye el motor del desarrollo.schubntl
M) Resumiendo: a) Sin interacción social (en la que hay que considerar los diferentes ambientes en que puede estar incluido el niño, las diferencias de clase social, las tradiciones y costumbres de los diversos grupos humanos, la estructura del hogar y la familia, etc.) no hay desarrollo psíquico individual. El individuo es un producto del desarrollo sociocultural, dentro del cual se autoconstruye.schubntl
b) El desarrollo infantil se realiza, a través de un proceso evolutivo-revolutivo de carácter sociocultural, en el que se originan los PPS que permiten trascender las condiciones inmediatas del ambiente y posibilitan el autocontrol progresivo. Ese desarrollo requiere de:
mediaciones sociales: surgen en la actividad conjunta y cooperativa para ser interiorizadas como actividad psíquica individual; y de
mediaciones instrumentales: de carácter ordenador, regulador y proveedor de información, que hacen posibles las representaciones mentales.schubntl
c) El lenguaje cumple un rol fundamental insustituible en la emergencia y desarrollo de las PPS. Todo aprendizaje tiene íntima e inseparablemente unidos dos componentes:
cognoscitivo, conformado por los signos (palabras, lenguaje o estímulos simbólicos creados por el hombre en el curso de su historia social) y las significaciones (generalizaciones que sistemáticamente encierra cada signo y que también se han formado en el proceso histórico-social); y
afectivo, constituido por el sentido o contenido psíquico global surgido de la experiencia individual y que está en la base de la expresión lingüística y la comunicación.schubntl
d) Todos los procesos psicológicos superiores (atención, lenguaje interiorizado, voluntad, memoria lógica, formación de conceptos, etc.) surgen dos veces en la vida del individuo: primero en el plano social y luego en el plano personal. Este planteamiento, del cual deriva la noción de ZDP, enfatiza en el necesario rol vicariante (complementario) del adulto o de los compañeros más experimentados en la auto-construcción del individuo.schubntl
e) En tal perspectiva, la educación, cumple un rol insustituible en la formación del niño y la función del maestro queda científicamente definida en su dimensión real. El proceso educativo, entendido como la posibilidad de incorporar los conocimientos y técnicas creados y asimilados por la humanidad en su proceso de acción, comprensión y transformación de la realidad socionatural, se convierte en una de las fuentes más importantes para el desarrollo individual, porque el aprendizaje precede e impulsa el desarrollo. Y el rol del maestro como posibilitador, soporte funcional, orientador y guía de ese aprendizaje adquiere una nueva e insustituible significación social y profesional, a despecho de las opiniones practicistas que lo consideran un mero "acompañante" del desarrollo del niño o de los criterios tecnologistas que hoy postulan suplantarlo por una computadora.schubntl
t) Cuando el avance del niño está posibilitado por el apoyo y la tutela de un adulto o un compañero más competente, éstos le sirven al niño como una forma complementaria y transitoria de conciencia hasta que llegue el momento en que tal niño sea capaz de dominar su propia acción a través de su propia conciencia y su propio control. Al adquirir el control consciente sobre una nueva función o sistema conceptual, el niño deviene capaz de utilizarlos como un instrumento. El adulto o el niño más experimentado desempeñan el rol de andamiaje cognoscitivo en la tarea de aprendizaje haciéndola posible para el niño, es decir, para que éste pueda internalizar el conocimiento externo y lo convierta en instrumento para el control consciente. g) Si la actividad educativa tiene como tarea central la organización de la ZDP y si la acción del adulto en el impulso a esa ZDP consiste en servir de andamiaje cognoscitivo a las actividades del niño (completando los segmentos de conducta que él no puede realizar por sí mismo, cubriendo los resquicios entre sus distintas acciones, organizando el entorno para que dadas unas condiciones concretas pueda materializar sus acciones a través de la mostración de los diferentes instrumentos para mediar su actividad, etc), entonces resulta claro que el estudio de las formas de andamiaje cognoscitivo es uno de los puntos clave para comprender el funcionamiento en la ZDP. h) Como la ZDP no "está" simplemente en el niño esperando ser activada por un adulto o un compañero más competente para que se exprese de modo automático, la interacción socioeducativa requiere ser concordada por el niño y una persona más capacitada en un contexto particular. Esa concordancia depende de la naturaleza de la actividad específica, del modo en que se actúa para estimular la esfera afectivo-motivacional del niño, de la forma de interacción socioeducativa propuesta y de los instrumentos de comunicación social puestos a disposición de los participantes. Así, la ZDP aparece como el ámbito específico para el desarrollo de lo que se ha dado en llamar "aprendizaje por transacción" o aprendizaje concordado, que descarta la tradicional relación i) Asimétrica entre el maestro y el alumno sin menoscabar la autoridad intelectual y humana del profesor, así como la aplicación regulada de los métodos directivos, para preferir un marco común concordado y reversible en el que los alumnos puedan dar significación a sus diversas actividades. j) Asumiendo también explícitamente el materialismo dialéctico e histórico, otros investigadores han encarado el origen y el desarrollo del psiquismo humano haciendo aportaciones que se entrelazan orgánica y armónicamente con los postulados de la teoría histórico-cultural de Vygotski, sus colaboradores y sus continuadores. Cabe citar los aportes fundamentales y de gran valor científico de Henri Wallon, René Zazzo, Hélene Gratiot-Alphandery y Philippe Malrieu, entre otros; así como los trabajos de Jorge Thénon y Alberto Merani en América Latina.schubntl
1. Contexto socioeducativo
De inicio, cabe precisar que cuando se habla de "contexto pedagógico" resulta erróneo limitarlo única y exclusivamente al ámbito escolar. Si, con Mariátegui, se asume que no es posible comprender el proceso educativo sin referirlo a y establecer sus nexos con la realidad económico-social y su correlato ideológico-cultural que engloban a la escuela, cabe entonces establecer en sus grandes rasgos algunas premisas de base.schubntl
a) La "globalización" y la "postmodernidad" neoliberales han acentuado y profundizado la condición del Pero como país con una estructura capitalista deformada y parasitaria, subordinado en todos los aspectos de su existencia a las necesidades socio-políticas de las grandes metrópolis capitalistas (principalmente de la estadounidense) y sumido en el desorden, el atraso y la pobreza. Además, posee diversidad regional y étnica, es pluricultural y multilingüístico, pero está desintegrado, tiene serias dificultades para definir su propia identidad y carece de un Proyecto de Desarrollo Nacional soberano y autosostenible. Y la inmensa mayoría de su población soporta la agresión de una grave y permanente crisis estructural, generalizada a todos los ámbitos de la vida social (con el consiguiente recorte o abolición de libertades y derechos ciudadanos) e irresoluble desde los parámetros de quienes se dedican o aspiran sólo a administrarla.schubntl
b) Un contexto social de tal naturaleza desnuda en su completa absurdidad el discurso oficial que promete para "dentro de pocos años" al Pero "la mejor educación de América Latina". Una realidad económico-social como la nuestra (sobre la que se asienta una cultura estragada por la imposición de modelos culturales foráneos y decadentes), sólo puede engendrar un sistema educacional errático, distorsionado, pobre hasta casi la mendicidad en recursos presupuestales, lleno de limitaciones y atenazado por dramáticas carencias, no obstante la "reforma educativa" de turno que cada gobierno se empeña en implementar de modo compulsivo. La educación peruana sufre de falta de correspondencia con las reales necesidades de un desarrollo nacional autónomo y se encuentra muy distante de las expectativas cognoscitivas, laborales y humanas de los educandos.schubntl
c) Este sistema educativo es el que pretende, por obra y gracia de sus sostenedores, apoyarse en y descargar responsabilidades sobre padres de familia agobiados por la crisis, la recesión, la inseguridad y el desempleo o la subocupación. y es el que recibe, por un lado, a maestros social y profesionalmente maltratados desde siempre, desatendidos total y sistemáticamente hasta en sus demandas básicas y urgentes, y casi impedidos como sector social para satisfacer sus necesidades de capacitación y mejoramiento profesional; y, por el otro, a una población escolar mayoritariamente popular, proveniente de clases sociales desestructuradas y de hogares impactados por la crisis o mal conformados, con agudas carencias nutricionales, sin los recursos básicos para afrontar las tareas educativas, incorporada en centenares de miles de casos individuales a actividades laborales prematuro-inconcordantes e insalubres, desprotegida, desmotivada y sufriendo la contradicción entre los contenidos educativos que proporciona la escuela y la realidad de la vida concreta (en la que hay que considerar los perniciosos y corruptores mensajes desparramados por los medios de difusión, especialmente por la televisión). d) Este mismo sistema educacional es el que posibilita que las ciencias pedagógicas permanezcan en general estancadas, inficionadas por el desprecio o el temor a la elaboración teórica propia, orientadas al puro aplicacionismo, carentes de independencia epistemológico-metodológica, sin la suficiente autonomía teórico-práctica y subordinadas a los avances reales o a las mitificaciones que se producen en el interior de otras disciplinas (psicología, sociología, etc.) Con el agravante de que muchos de los representantes de éstas se creen en el derecho y la obligación de decirles a los maestros, a través de "recetas" al paso, cómo tienen que realizar su quehacer profesional, sin considerar que ellos poseen la suficiente aptitud para efectuar una labor interdisciplinaria en igualdad de condiciones con otros especialistas, no mereciendo en ningún caso la imposición de una relación interprofesional asimétrica que tiende a disminuirlos y a rebajar su rol específico. e) Del mismo modo, y a través de la correspondiente promoción y difusión desde las esferas oficiales, el sistema educacional se encarga de sancionar como válido el enfoque abstracto y unilateral del proceso educativo: oculta la esencia sociocultural de la escuela, empaña la complejidad de las interacciones psicosociales que en ella ocurren, ignora el carácter histórico-concreto de la acción educativa, impone contenidos cognoscitivos retorcidos y dislocados por la acción de la ideología dominante en el sistema social, disocia artificialmente la relación maestro-alumno y enseñanza-aprendizaje, y fractura el necesario nexo entre mecanismos de aprendizaje y métodos educativos. f) A pesar de todo, sería ilusorio suponer que el sistema educacional es inconmovible e inmutable, así como poco sensato postular que "hay que esperar" que cambie el sistema social anómalo para que recién se modifique el sistema educacional que le es correspondiente. Si los seres humanos tiene capacidad de acción y transformación sobre la realidad en que se insertan, lo peor que puede ocurrirles es la indolencia, el conformismo y la resignación ante una situación adversa. El despliegue racional de energías para ir conquistando paso a paso mejoras parciales en las condiciones de enseñanza-aprendizaje escolares no contradice, sino complementa los esfuerzos ciudadanos por la transformación social; y, a su vez, esos esfuerzos no descalifican ni eliminan, sino que resignifican la acción conjunta de maestros, alumnos y padres de familia en el logro de esas mejoras parciales.schubntl
g) El encaramiento efectivo, aquí y ahora, de la relación dialéctica entre conquistas parciales y transformación global coloca en el centro el rol dinámico y motivador del maestro, su perseverancia para capacitarse y elevar su nivel profesional, su iniciativa para impulsar acciones orientadas al logro de mejoras concretas en la escuela, su imaginación creadora para liderar la búsqueda de soluciones reales a los problemas que cotidianamente afronta el quehacer pedagógico, y el desarrollo de sus convicciones democráticas y patrióticas porque no se puede ser un forjador de conciencias sin amar a nuestro país y a nuestro pueblo y sin desear fervientemente para ellos un futuro digno y soberano. Todo ello, sin desmedro de las medidas que implemente el magisterio para la atención y satisfacción de sus reclamos específicos, y sin perjuicio de la defensa principista de la escuela pública y la gratuidad de la enseñanza en todos sus ni veles, que no desdeña los aportes que pudiera realizar la educación privada.schubntl
h) Es en este contexto socioeducativo donde, desde el ámbito oficial, se promueve la "modernización de la educación peruana" vía la imposición de un constructivismo de base filosófica idealista sin correspondencia efectiva con la realidad concreta; que amasija acrítica, ecléctica y pragmáticamente teorías, métodos y programas de investigación incompatibles bajo la forma de un "nuevo paradigma educativo" que supuestamente anula todos los conocimientos anteriores y la experiencia docente del maestro; y al que éste debe rígidamente ceñirse si aspira a ser "moderno" y "apto". Esta situación exige a cada profesor la reflexión del caso y la elección que considere más pertinente para la efectivización de su labor profesional. Si la práctica es el criterio de la verdad, ella será en definitiva la encargada de establecer el carácter acertado o erróneo de su elección.schubntl
2. Situación eseñanza-aprendizaje Esta situación posee una configuración en la que:
| Página siguiente |