Didáctica integradora de las ciencias vs didáctica tradicional

Experiencia cubana

1. La enseñanza de las ciencias naturales y el curriculo escolar
2. Tendencias en la didáctica de las ciencias naturales
3. Categorías de la didáctica integradora
4. Contexto socio histórico
5. Ideas rectoras del enfoque cientifico ambientalista
6. Exigencias para una didáctica integradora de las ciencias. experiencia del proyecto cubano TEDI
7. Procedimientos didácticos que permiten elevar la participación del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.
8. Bibliografia

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EL CURRICULO ESCOLAR

"De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas.

Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así

producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias".

José Martí.

En los últimos 50 años, las Ciencias Naturales han experimentado avances que constituyen una verdadera revolución científico técnica. Esto es muestra evidente del desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos característicos son el acelerado progreso mediante la utilización por el hombre de métodos y técnicas, en su relación con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances influyen decisivamente en la Biología, en el progreso de la medicina moderna y alternativa; en la industria farmacéutica; en la industria alimentaria; en la producción agrícola y la microbiología industrial; en la lucha contra la contaminación del medio ambiente, la purificación de las aguas residuales; así como en el cuidado y conservación del patrimonio cultural.

En América Latina, el estudio de contenidos referidos a las ciencias, se incluye desde los primeros grados en los currículos de la escuela primaria, conformando una asignatura como tal, que adopta diversas denominaciones, tales como: Estudios de la Naturaleza, Ciencias Naturales, Conocimiento del medio, entre otras, o como disciplinas separadas: Biología, Geografía, Química y Física.

Mundialmente existen diversas estrategias para planificar los currículos de ciencias, en unos casos se organiza atendiendo a disciplinas clásicas: Física, Química, Biología (estrategia conservadora); en otros, se atiende solo la adquisición de conceptos básicos, quedando a un segundo plano las experiencias de aprendizaje (por ejemplo, el Proyecto Matal de Israel); otras estrategias absolutizan el desarrollo cognoscitivo como lo esencial (Proyecto AASS).

Pueden mencionarse proyectos de investigación como el Nuffield Junior Science Proyect y el Science 5/13 Proyect (Reino Unido, década del 70), el Elementary Science Study (Estados Unidos, 1966), el Science-A Process Approach (Estados Unidos, 1970), el Aprendizaje de las Ciencias (Nueva Zelandia, 1979), entre otros, que han contribuido a instrumentar el aprendizaje de los métodos de la ciencia en la escuela básica.

En muchos diseños curriculares no se refleja vinculación estrecha de la apropiación de los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de estos; en algunos casos, el aprendizaje se deja a la improvisación o a la espontaneidad, en otros se descuida la formación integral de la personalidad del alumno.

En América Latina, durante muchos se han mantenido los sistemas de educación tradicionales, asumiendo las concepciones teóricas de Jean Piaget y el pragmatismo norteamericano. Se aprecian influencias del conductismo y de la pedagogía experimentalista, con una inclinación hacia el "método científico" y más recientemente hacia concepciones "constructivistas".

La enseñanza de las ciencias en Cuba no se aleja de lo ocurrido en el mundo.

Félix Varela y Morales (1788-1853), considerado "el primero que nos enseño a pensar" , introdujo el método explicativo en nuestra enseñanza y "puso todo su empeño en demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la enseñanza de las operaciones intelectuales, sobre todo el análisis y la síntesis… practicó y recomendó el análisis y la inducción… combatió la memorización" del contenido de enseñanza .

José de la Luz y Caballero (1800-1862), fue otro de los cubanos que le dio un gran valor a la práctica en el proceso de aprendizaje, e introdujo la concepción de que en la escuela media se debía comenzar la Filosofía, estudiando Física (Ciencias Naturales), siguiéndose un camino opuesto a lo tradicional de la época, ya que lo común era comenzar por estudiar Lógica.

Para "Luz no era correcto enseñar las estructuras de pensamiento vacías, esto es, sin contenidos específicos, como solía suceder en su época; pero insistió que en el proceso de la adquisición de conocimientos particulares no se podía dejar de enseñar las habilidades intelectuales" .

Refiriéndose a la necesidad de la actividad del alumno, Luz y Caballero planteó que "ejercitándose en más variedad de objetos, y de objetos que requieran comprensión, se desarrollaría también su inteligencia (…) aprovecharse si se quiere de las ajenas observaciones, para atenerse principalmente a las propias: la observación, se ve aquí el germen de todos los talentos y de todas las superioridades."

Uno de los cubanos que dio un gran valor a la enseñanza práctica, pero sin divorciarla de la teoría, fue Enrique José Varona (1849-1933), el que expresó: "Enseñar a trabajar es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los oídos, con los ojos y después, y sobre todo, con la inteligencia " .

A partir de 1959 se produjeron profundos y radicales cambios en la educación cubana.

En la década del 60 la prioridad estuvo dada en la implantación de un sistema que posibilitara la extensión de los servicios educacionales a toda la población, se trató de adecuar los currículos a las nuevas realidades, porque se evidenció que no se correspondían con las necesidades del país.

En toda la enseñanza de la etapa revolucionaria, se ha mantenido en la primaria, la asignatura Ciencias Naturales, inicialmente en tercero y cuarto grados, hasta 1989, fecha en que se ubicó en el quinto y sexto grados. Desde esta época en la secundaria básica y en el preuniversitario se han incluido las asignaturas de Física, Química, Biología y la Geografía.

En años 70, se realizaron nuevos cambios en el Sistema Nacional de Educación, expresados en el primer Perfeccionamiento (1975), para hacer corresponder el currículo, con el desarrollo científico, en relación con los progresos generados por la revolución científico-técnica y el avance de nuestro país.

Desde 1959 hasta el currículo implantado en 1975, podemos señalar con respecto a las asignaturas de ciencias, que atendieron a su carácter experimental y al desarrollo de los alumnos en los métodos de la ciencia: aunque algunas investigaciones apuntan que el exceso de información que exigieron los programas docentes, atentó en muchos casos, el logro de los objetivos trazados (ICCP, 1985).

Se puede añadir, que en los materiales didácticos con que contaban los maestros, prevalecía la orientación hacia la manera más eficiente de transmitir información, por sobre las propuestas de procedimientos generales para estimular un aprendizaje desarrollador. El tratamiento del contenido de enseñanza se centró, en muchos casos, en lo externo o fenomenológico y en rasgos secundarios, que no le permitían al alumno establecer generalizaciones teóricas, explicar las causas y las consecuencias, ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones.

En los años correspondientes a la década del 80, se continuó la labor de perfeccionamiento del currículo general, y el trabajo para solucionar las dificultades señaladas, tratando de reducir el volumen de información y hacer más reales los programas de estudio, precisando las habilidades a desarrollar en los alumnos.

En la etapa actual a partir de una nueva fase del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (1989), los estudios acerca de las ciencias, se dirigen a que los niños de primero a cuarto grado, se familiaricen con las características y relaciones más generales de los objetos, fenómenos y procesos naturales, como parte de la asignatura "El mundo en que vivimos", y amplíen estos conocimientos y las habilidades relacionadas con estos, en la asignatura "Ciencias Naturales", en quinto y sexto grado.

Los estudios de Biología, Química, Física y Geografía, continúan en secundaria básica y preuniversitario. Con respecto al Plan del 75, el nuevo currículo, especifica los conocimientos y las habilidades generales que se deben desarrollar en los alumnos, ofreciendo en este sentido, una mayor precisión. Además insiste en la necesidad de lograr un aprendizaje activo por parte del alumno y desarrollar la formación integral de su personalidad.

Se han realizado algunas investigaciones acerca de la posibilidad de incluir la asignatura Ciencias Naturales en el séptimo grado de la secundaria básica cubana (ICCP 1994-1999), aunque esto aún no forma parte de los currículos establecidos. Algo que conspira contra su generalización es la necesidad de preparar previamente a los docentes en esa dirección.

El desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas ha creado una serie de influencias negativas sobre el medio ambiente que repercute en la salud humana. Es por ello que el enfoque ecológico y proteccionista también se ha sido tenido en cuenta en las asignaturas de ciencias en nuestro país, y tiene entre sus objetivos contribuir a la formación en los alumnos de comportamientos responsables hacia el medio ambiente, a partir del conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y de los principios básicos de las relaciones de los organismos con éste.

Es importante que ante esta realidad existente se eduque a los alumnos para que conozcan plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza, que comprendan que ellos son parte de ésta, y que tienen deberes en relación con ella y así, formar el sentido de responsabilidad por la protección y la salud de las actuales y futuras generaciones. En este enfoque constituyen aspectos significativos los relacionados con el vínculo de los contenidos con el desarrollo agropecuario, industrial y médico que sientan las bases de la preparación para la vida de los escolares.

TENDENCIAS EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Algunas de las tendencias que mayor influencia ha tenido y tienen en la Didáctica de las Ciencias Naturales, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, el Cognitivismo, la Tecnología Educativa, la Concepción Dialéctico Materialista o Integradora y más recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otras.

La Escuela Tradicional tiene su origen en las ideas de J. A. Comenio (1592-1670), "la proa y la popa de nuestra didáctica he de ser investigar y hallar el modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden, más que aprender" (3)

En sentido general este paradigma considera que la enseñanza debe ser directa, simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes, enseñarle por igual "todo a todos", lo que se corresponde con uno de los más nobles sentimientos de la humanidad. El centro del proceso es el maestro, la materia de enseñanza (léase conocimientos) y las condiciones en que se produce; la "clase frontal" es la forma esencial de organización, el alumno es pasivo y el maestro al enseñar es activo, el saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, en la que el conocimiento se da como verdades acabadas; generalmente existe insuficiente o ningún vínculo con la vida; el estudiante no realiza experimentos, todo lo cual trae como resultado la formación de un pensamiento de tipo empírico.

Aunque se han realizado intentos por rescatar lo positivo y eliminar los aspectos negativos de la didáctica tradicional a la luz de las necesidades sociales actuales, lo cierto es que aún persiste en la mayoría de los países de Iberoamérica esta concepción en la práctica de los docentes. (Silvestre 1994, Zubiria 1994, Zilberstein, 1997)

La Didáctica que se apoya en el Cognitivismo, incluye dentro de ella tres enfoques: el enfoque a partir del modelo piagetano, el enfoque de las ideas previas y el enfoque de las teorías implícitas y la adquisición de las estructuras conceptuales de dominio.

Para el enfoque de las ciencias según el modelo de J. Piaget, estas deben enseñarse de manera integrada, ya que para sus defensores las operaciones intelectuales no se adquieren separadamente, sino en una "estructura de conjunto", según la etapa de desarrollo intelectual de que se trate.

La enseñanza se concentrará en estructuras de conocimientos generales, no en contenidos específicos, en fomentar habilidades y estrategias de pensamiento, planteamiento de hipótesis, experimentación y solución de problemas.

Atendiendo al enfoque de las ideas previas, los conocimientos científicos se adquieren de manera independiente, como conocimientos y habilidades específicas. La enseñanza se centra en la forma en que se adquieren los conceptos, a partir de las ideas previas de los alumnos, sin establecer secuencias fijas en los currículos.

Con este enfoque los currículos se dirigen a disciplinas más que a la integración. Se trata de promover "conflictos cognitivos" entre las ideas que tienen los alumnos y los nuevos que ofrece la escuela, para tratar de que estos abandone los "errores" y los sustituyan por teorías científicas.

El enfoque de las teorías implícitas y la adquisición de las estructuras conceptuales de dominio se apoya en reconocer que "existen estructuras conceptuales específicas" propias de cada individuo (Case 1991) o "teorías implícitas personales" (Claxton 1991, Pérez, Pozo, Limón y Sánz 1992).

Insisten en que para aprender ciencia es importante tomar conciencia de las teorías personales, para poder llegar a cambiar los conceptos que se poseen y asumir las científicas. Esto los hace centrarse en exceso en lo conceptual.

La Tecnología Educativa, constituye un "cambio externo" en la didáctica. Ha adoptado diversas modalidades, como la enseñanza programada, la cibernética de la enseñanza, los paquetes de autoinstrucción, la enseñanza mediante la televisión y el vídeo, entre otros. Para sus seguidores sigue estando en la base, una inclinación conductista, ya que absolutizan como lo más importante el producto final que se pueda alcanzar con la utilización de la técnica, así como elevan en exceso el papel individual del que aprende, desconociendo la importancia de educador en la formación de valores universales.

La didáctica de las ciencias que se apoya en este paradigma sobredimensiona la utilización del instrumental del laboratorio, lo que muchas veces conduce a que el alumno las realice a manera de "recetas de cocina".

El paradigma Constructivista está teniendo actualmente mucha influencia en muchos sistemas educativos y en diferentes estrategias didácticas que se proponen, por lo que haremos referencia a algunos de sus planteamientos fundamentales con relación a la didáctica.

Para algunos el Constructivismo es aún un "intento de sistematización teórica(…) ecléctico y electivo, al asumir posiciones teóricas diferentes" (Chávez-Cánovas, 1994).

En sentido general los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se reconoce la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la importancia de potencializar el desarrollo.

En nuestra opinión, de una manera u otra, en muchos de los trabajos acerca del Constructivismo actual, se continúa insistiendo en exceso en lo cognitivo, y en que la sociedad es "mediatizadora" del desarrollo individual y no la responsable directa de este (Díaz-Valero, 1995) (Harlen 1989). La base filosófica de muchos constructivistas es el idealismo subjetivo.

La Concepción Dialéctico Materialista o Integradora de la Didáctica (López y otros, 1998), ha sido sistematizada y aplicada en los últimos 40 años a la teoría y la práctica docente en los antiguos países socialistas de Europa del este (a partir de los trabajos de ruso Lev Semionovich Vigotski) y en Cuba se enriqueció con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales.

En esta Didáctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los escolares es producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social.

Para esta concepción los actos de interacción entre los alumnos no dependen sólo de lo que ocurre en el "interior" de cada uno de ellos, sino de lo que se produce en la propia interrelación entre sujetos.

El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse sólo teniendo en cuenta lo heredado por el alumno, sino también se debe considerar la interacción sociocultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo – "de los otros"-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.

Esta posición asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.

Se niega el enfoque tradicionalista de la didáctica, en el que lo más importante es "el premio o el castigo" (Zubiria, 1996), sino que por el contrario se propone potenciar, desarrollar la actividad independiente en la búsqueda y de nuevos conocimientos, la formación de valores, de sentimientos.

La enseñanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo este el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad. La enseñanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo próximo en los escolares.

CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA INTEGRADORA

Las experiencias de los últimos años como parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir la Didáctica, dentro de las Ciencias Pedagógicas y declarar que esta debe tener en la escuela actual una concepción desarrolladora.

Aunque el objeto de estudio de la Didáctica (del griego Didaskein "enseñar" y teckne "arte") ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza, centrando la atención sólo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo.

El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.

Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas.

DIDACTICA INTEGRADORA

• Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.
• Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).
• Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general.
• Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.
• Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.

Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la Didáctica Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada país y tipo de enseñanza, las categorías expresadas en la figura 1.

La mayoría de estas categorías se han asumido en los últimos años por la Pedagogía cubana, con un enfoque sistémico y deberán continuar profundizándose en la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didáctica que adopte Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios estudiantes.

CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

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SOCIALIZACIÓN – COMUNICACIÓN

Figura 1: Categorías de la Didáctica Integradora.

 "Los principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso".

El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases), por lo que entiéndase que no nos estamos referiendo a "objetivos desde el punto de vista conductista".

Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros).

En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en función de estos el contenido o la parte de este que se trabajará por el profesor y los alumnos. "Hay algo en que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro".

La determinación de los objetivos debe tener un carácter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las características de los alumnos, ver figura 2.

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Figura 2. Derivación gradual de objetivos.

El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la actividad creadora, normas de relación con el mundo y valores que responden a un medio socio-histórico concreto.

El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara José Martí "No hay buena educación sin instrucción, las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes".

En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisión previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se trate.

Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben apropiarse del sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar.

La Ciencias en la escuela cubana deben contribuir a garantizar la formación de una conciencia dialéctico materialista en los educandos y pertrecharlos de un método de análisis correcto, de formas de pensar y sentir, a la vez que contribuyan a la formación de valores.

Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organización del contenido de la Biología en el Currículo cubano de 1989 en el que se han formulado 12 ideas rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relación directa con uno de los ejes transversales definidos para la enseñanza general media, el enfoque científico ambientalista a saber:

IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTIFICO AMBIENTALISTA

• Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y energía con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera.
• El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso racional de sus recursos, a la vez que los protege.
• El hombre, al conocer las medidas higiénicas puede garantizar, de manera consciente, un óptimo estado de salud física y mental, tanto de su organismo como de su colectivo.

Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no incluyen explícitamente el aspecto social y cultural; cuestión por la cual se conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biológicas y las medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relación, de manera que las segundas constituyan la vía para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral, sobre todo, si se tiene en cuenta que el medio ambiente es un sistema complejo y continuo donde se manifiestan interrelaciones dinámicas entre lo biótico, abiótico, socio cultural, económico, histórico, construido, etc., que en él se centra la visión de un mundo interconectado en una compleja trama de relaciones, que van desde la propia existencia del hombre hasta su cultura y relaciones sociales.

Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y habilidades de carácter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relación directa con los ejes transversales. Se presentan además conceptos secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura 3.

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 Figura 3. Ejemplo de Ideas Rectoras.

Los conceptos antecedentes se expresan como vínculos intermaterias; ello contribuye a la comprensión más integral de los fenómenos de la naturaleza. En general en la estructuración del plan de estudio de Biología no sólo se presta atención al sistema de conocimientos principales o básicos, sino es importante también el análisis que se efectúa para introducir teorías, principios biológicos y aspectos más generales relacionados con la Educación para la Salud, La Educación Sexual y Ambiental, entre otros.

Como parte del contendido de enseñanza la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir " el conocimiento en acción". Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades están los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definición de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecánicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para sí mismo y para la sociedad.

En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela básica cubana, hemos confirmado la posición de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir científicamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o práctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las más simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta "automatización" y que sean diferenciadas, en función del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible "potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad.

Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anárquicamente organizadas, lo que impide su sistematización y por consiguiente el desarrollo de las habilidades.

Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carácter general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografía no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Biología, Historia, Matemática u otra asignatura. Esto produce el efecto de "estancos" que no permiten al alumno aprender "procedimientos generalizadores" y trae por consiguiente que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en función de "exigencias tradicionales" de los exámenes y no de la aplicación en la vida.

Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por procedimientos generalizados, es decir trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las específicas que las forman, ver Figura 4.

La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si sólo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico.

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 Figura 4: Tipos de habilidades.

Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales que la didáctica actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:

Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observación, la descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparación, la clasificación, la definición, la explicación, la ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de problemas, la modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de hipótesis, entre otras.

Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza aprendizaje: percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliográficas y de contenido, resumir información, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras.

El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos.

En apoyo de los métodos se encuentran en unidad dialéctica los procedimientos didácticos, categoría poco sistematizada en la literatura pedagógica. Nos pronunciamos por la utilización de procedimientos didácticos desarrolladores.

Los procedimientos didácticos deben constituir un sistema, junto a los métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicación debe ser creadora, nunca "esquemática" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad en sí", sino por su necesidad real en el proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instrucción y educación.

Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.

Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) constituyen el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La clase es la forma de organización fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el "enseñar a aprender", tales como son: la conferencia, la clase práctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el trabajo en huertos y parcelas, la excursión, el debate de una película o vídeo, el panel, el evento científico, entre otras.

La evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros.

EXIGENCIAS PARA UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS. EXPERIENCIA DEL PROYECTO CUBANO TEDI

Investigaciones realizadas en nuestro país (Zilberstein 1997) nos permiten afirmar que para la transformación de las concepciones didácticas en las Ciencias Naturales, se debe tener en cuenta que en el proceso de enseñanza aprendizaje: la actividad y comunicación de los alumnos y alumnas tenga un carácter teórico-práctico-experimental y que el mismo se centre en las Exigencias siguientes:

• Aprendizaje a partir de la búsqueda del conocimiento, utilizando en la clase métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo, llegar a la esencia y vinculen el contenido con la vida:

Se debe dirigir la actividad de búsqueda hacia: la observación y descripción, la solución y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, la realización y/o planteamiento de experimentos, el planteamiento de suposiciones o hipótesis, la elaboración de preguntas, el establecimiento de diferencias y semejanzas, la clasificación y la ejemplificación, entre otras.

Dada las características del contenido de enseñanza de las Ciencias, se deberá estimular la búsqueda activa por parte de los alumnos y motivarlos a "aprender construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar "insatisfechos" constantemente con lo que aprenden.

Promover la actividad de búsqueda del conocimiento favorece el paso de las acciones externas con los "objetos", al plano mental interno, que permite al alumno poder "operar" con ese conocimiento, por lo que esa actividad deberá estimular el análisis y la reflexión del contenido que va surgiendo ante él, para establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia.

En la búsqueda del conocimiento por los alumnos la actividad que estos realizan " debe considerar no sólo el componente práctico, sino también lo cognitivo y lo valorativo; es decir, no desarrollar actividad práctica, por la simple práctica.

En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluído – que permite medir niveles de generalización del pensamiento -, comprobamos estudiantes de diez años que aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en una categoría (concepto), podían hacerlo luego de alguna "ayuda", lo cual demuestra que la forma anteriormente utilizada de enseñanza no había estimulado eficientemente todas las potencialidades de estos y que si se instrumentan formas adecuadas, es posible que lo realicen . (Proyecto TEDI, 1996) (Zilberstein, 1997).

La observación y descripción, la solución y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, la realización y/o planteamiento de experimentos, pueden contribuir a que el alumno plantee suposiciones, reflexione, establezca nexos y relaciones, busque las causas, lo cual se refuerza y garantiza en buena medida con la elaboración de preguntas acerca de lo que estudia.

• Fortalecimiento de la observación y descripción en el proceso de búsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento científico:

La observación y la descripción en la asignatura debe partir de la actividad práctica del alumno, pero vinculada a su actividad cognoscitiva y a la actividad valorativa, es decir que se le estimule a "actuar", a la vez que se apropie de los conocimientos y valores y que sea capaz de vincular la teoría con la práctica.

Se deberá promover que la observación se convierta en una actividad consciente que permita pasar de la sensopercepción, posteriormente a la abstracción y finalmente a lo concreto pensado, de modo tal que el alumno pueda "apreciar" lo interno, los nexos, las relaciones, y "operar" con el conocimiento de la esencia.

La observación "guiada" permite entrenarse en separar cualidades del objeto, vincular sus partes, poder arribar a abstracciones crear condiciones para llegar a la esencia de los que se estudia. Este modo de observar acerca a los estudiantes a las formas de la cognoscibilidad científica, con el trabajo que realizan mediante los métodos y procedimientos específicos de las Ciencias.

Al observar el alumno reconoce cómo es el objeto, hecho, proceso o fenómeno que estudia, lo que se puede lograr si se promueve el cuestionamiento acerca de: ¿Cómo es el conjunto de lo que se observa?, ¿Cuáles y cómo son sus diferentes partes? y ¿cuándo y donde ocurrió o sucedió?, entre otras interrogantes que lo ayudarán a apropiarse de la "imagen del todo" y lo conducirán a apreciar un "todo cualitativamente enriquecido".

Con el propósito de lograr un mayor vínculo del alumno con el conocimiento y despertar su interés, se recomienda además, la búsqueda de respuestas al por qué (causas) y para qué (utilidad o importancia), de lo que observa, lo que contribuye a que pueda valorar el conocimiento, con respecto a su persona y la sociedad.

La observación y descripción, también deben atender a las diferentes condiciones en que se realizan, por ejemplo al auxiliarse de instrumentos o equipos (lupa, microscopio óptico, termómetro, entre otros). Además estimular que el alumno aprecie cómo es lo inmediato y lo que se produce de manera mediata (procesos), auxiliándose de registros o anotaciones, que le permitan llegar a inferir y obtener conclusiones posteriores.

En la medida que las observaciones y descripciones sean "más completas y precisas", facilitarán que en la búsqueda del conocimiento se obtengan los elementos necesarios para un análisis reflexivo, se pueda llegar a plantear hipótesis, hacer comparaciones, clasificar y ejemplificar.

• Implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento, mediante la solución y/o planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis y la elaboración de preguntas:

Estos procedimientos deben provocar que en la búsqueda del conocimiento se entrene el pensamiento reflexivo, no sólo la memoria, provocando el razonamiento, la búsqueda de las causas, las relaciones y las consecuencias.

En las Ciencias Naturales la solución y planteamiento de problemas por parte de los alumnos, debe llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar su interés por encontrar la solución, plantear hipótesis y llegar a realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a buscar información, profundizar en los elementos precisos para responder a sus interrogantes, y que el a- aprendizaje se desvíe de la "adquisición memorística" y propicie el desarrollo del pensamiento.

El planteamiento de hipótesis exige que el alumno a partir del análisis de planteamientos o problemáticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos juicios), pudiéndolas corroborar en la práctica o mediante la búsqueda bibliográfica.

Inicialmente los alumnos deberán comprender a partir del análisis de la problemática planteada (juicio), de qué se habla en la misma y cuáles son sus características esenciales, así mismo precisar qué es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrán elaborar las suposiciones u hipótesis, que expliquen la causa (por qué) de lo planteado, contrastándolas con las características esenciales.

En una investigación realizada con estudiantes de secundaria básica, ante el planteamiento:

• "En una laguna en que vivían numerosos peces, y en la que desembocaban varios riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a morir"

Plantea hipótesis que te permitan explicar lo ocurrido.

Algunas de las hipótesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces mueren por que algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden respirar; se le añadió al agua una sustancia que destruyó las plantas que le servían de alimento a los peces; el clima de la laguna cambió por la entrada de un "frente frío", y el descenso de la temperatura del agua, provocó la muerte de los peces.

Estas hipótesis conllevaron a que investigaran en el lugar y localizaran información bibliográfica, además de interrogar a personas que vivían en la zona, permitiéndoles la toma de posición y la intervención concreta en pequeños grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de trabajo.

Es importante que el alumno no sólo responda a cuestionamientos del docente, es necesario que se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es fundamental que primeramente, observe, lea, investigue o escuche la información acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qué es, cómo es, por qué es, para qué es lo que estudia o también se cuestione en relación a cuándo, donde, cuánto, cuál es la importancia o la significación de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y si…

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lógica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorización y su utilización en nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o planteé el colectivo de estudiantes.

Este procedimiento estimula además la imaginación, provocando que surjan preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron niños de primaria, en una investigación (Zilberstein, 1997) : ¿Qué ocurriría si toda el agua del planeta se evaporara? ¿Podría ocurrir esto?, ¿Por qué arde una vela?, ¿Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?, ¿Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qué ocurriría?

Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organización del proceso docente, en apoyo a diversos métodos, como por ejemplo al leer un epígrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de interés para el grupo de estudiantes, entre otros.

Por otra parte, aquellos escolares que se les enseña cómo preguntar como una práctica cotidiana, llegan a interrogarse acerca del por qué y para qué de lo que estudian todo lo cual desarrolla un "pensamiento hipotético", tal como corresponde a las necesidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales.

• El experimento como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vinculo de la teoría con la práctica:

La experimentación debe contribuir a comprobar las hipótesis planteadas, o conducir a nuevos problemas o hipótesis, tal como ocurre en las ciencias, esto puede motivar al alumno e interesarlo a investigar.

La experimentación también debe promover, el análisis, la síntesis, la comparación, la clasificación, la reflexión y favorecer que distingan el todo de las partes, las causas de las consecuencias, el efecto de fenómeno, lo general, lo particular de lo esencial, lo necesario de lo casual. Los experimentos deberán estimular la búsqueda del conocimiento, a la vez de que se desarrollen las formas de pensar.

Los alumnos deben participar activamente en los experimentos desde su propia concepción y organización inicial, durante su ejecución y control, de modo tal que no solo "ejecuten pasos de una técnica operatoria" o intrucciones dadas por el docente o expresadas en los libros, a modos de "recetas" o pasos rígidos.

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Es conveniente que los experimentos se desarrollen a partir de situaciones planteadas, de observaciones realizadas o de problemas a resolver, esto contribuye a que el alumno comprenda el por qué y el para qué de lo que realiza. En su ejecución se recomienda el trabajo en pequeños grupos, lo que favorece la comunicación entre sus integrantes, el intercambio y la reflexión, lo que influirá en el desarrollo de cada uno de ellos.

La experimentación deberá vincular el contenido con la vida del alumno, acercarlo a su entorno, lo que contribuye a prepararlo para resolver los problemas cotidianos, que no solamente conozca, sino que además sepa "hacer".

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PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS

• Establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y fenómenos mediante la comparación, la clasificación, y la ejemplificación:

El establecimiento de los nexos y relaciones, es fundamental para la formación de un pensamiento que permita al alumno reflexionar, "operar" con generalizaciones teóricas, las que facilitan que pueda aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. La comparación, la clasificación y la ejemplificación concebida bajo determinadas exigencias pueden contribuir con efectividad a desarrollar este tipo de pensamiento.

Al comparar se deberá propiciar la reflexión de los alumnos y dirigirlos a establecer los criterios para establecer diferencias y semejanzas, a partir de las características esenciales. Este procedimiento contribuye a su vez, a que observen, planteen problemas y suposiciones, elaboren preguntas, clasifiquen o ejemplifiquen, establezcan los nexos o relaciones entre el todo y las partes, al "penetrar en su esencia".

La clasificación debe permitir aplicar los conocimientos, al separar o incluir los objetos estudiados en clases atendiendo a características generales que todos comparten. Se vincula en gran medida con la comparación y ejemplificación y también contribuye a acercar a los alumnos a los métodos de las ciencias, al propiciarles llegar a la esencia, para que puedan ser capaces de establecer nexos y relaciones.

La ejemplificación deberá enfocarse en el sentido que en los alumnos se produzca el paso de lo concreto, a lo abstracto y de este nivel a lo concreto pensado, de modo tal que no sólo "identifiquen" los objetos, sino que al "buscar ejemplos", operen con la esencia, se pregunten el por qué y el para qué, establezcan las relaciones correspondientes y utilicen los conocimientos en nuevas relaciones.

• Promover la unidad dialéctica entre la actividad colectiva y la individual en la que ambas se complementen, estimulando la socialización y la comunicación en un "clima favorable al aprendizaje":

La interacción grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseñanza siendo protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante debe actuar con independencia y el papel determinante de la "dirección adecuada" del docente en cada tipo de actividad.

En la clase de Ciencias deberán prevalecer procesos comunicativos que respeten y potencien la individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento de nuevas ideas, otorgándole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese.

El intercambio de información, las reflexiones grupales, la interacción entre sus miembros, favorece a su vez el pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar ideas, completarlas, variarlas e incluso llegar a nuevos planteamientos. Es decir, el trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno de sus integrantes.

Las formas de organización del proceso docente a utilizar en los diferentes procedimientos estarán en correspondencia con esta exigencia y deberán incluir el trabajo en el aula y fuera de ésta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco estudiantes), por parejas e individual.

• Tener en cuenta los momentos de la dirección de la actividad cognoscitiva: la motivación, la orientación, la ejecución y el control:

Las diferentes actividades que se realicen deben partir de la motivación de los alumnos y lograr crear en ellos motivos por la actividad de aprendizaje.

La orientación incluirá el qué, el cómo, con qué recursos, por qué y para qué se realizarán las actividades, así como en los casos requeridos los cuidados y medidas de protección individual y/o colectivas que deberán tenerse en cuenta.

Durante la ejecución de la actividad debe prevalecer el trabajo de los alumnos, bajo la dirección del profesor que propicie la independencia cognoscitiva, tal como se expresó en las exigencias anteriores.

Se deberá estimular que el control se dirija al proceso y no solo a los resultados, a los conocimientos y a los procedimientos, y a la vez estimular que la propia actividad evaluativa constituya una forma de "aprehender" conocimientos y apropiarse de procedimientos para pensar.

Es preciso propiciar en los alumnos las acciones de valoración y autocontrol. Enseñarlos a evaluar lo que realizan, contribuye a desarrollar una mentalidad de retroalimentación permanente; estimula el componente metacognitivo de su pensamiento y los ayuda a perfeccionar sus procedimientos para aprender; los entrena en prever y planificar; en buscar las causas y las consecuencias de su comportamiento y en pensar alternativas, entre otros.

• Proyección didáctica hacia el desarrollo "posible o futuro":

Se deberá estimular el aprendizaje teniendo en cuenta el diagnóstico del "desarrollo actual" alcanzado por cada estudiante en cada etapa, en función de promover el "desarrollo próximo", cuyo nivel se medirá por las acciones que llegue a realizar por sí sólo el estudiante, el que previamente se ayudará del docente, de otros componentes del grupo, de la familia o de la comunidad.

Lo anterior significa no desarrollar las clases de Ciencias a modo de "recetas de cocina", sino de forma tal que promuevan la investigación permanente, la reflexión, la indagación y no prevalezca la "memorización mecánica", es decir que se propicie lo que "podrá" realizar de forma independiente el alumno y no "sólo lo que ya es capaz de hacer".

PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS QUE PERMITEN ELEVAR LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creación de aquellos métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes métodos y que de forma coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores, de su creatividad.

Los procedimientos que se utilicen en las clases no deben atender únicamente a lo externo del proceso (la organización de la clase o la utilización de medios de enseñanza), sino que profundicen en lo interno, es decir en aquellos procedimientos que promuevan el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, la generalización, la inducción, la deducción, la demostración, la búsqueda de las causas y de las consecuencias, la búsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no sólo el desarrollo cognoscitivo, sino también el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos.

A continuación haremos referencia a uno de los procedimientos didácticos que han sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseñanza de las Ciencias Naturales que se proponga el desarrollo del alumno:

PROCEDIMIENTO: OBSERVO LO QUE ME RODEA. APRENDO A OBSERVAR Y A DESCRIBIR.

Este procedimiento consiste en la observación y descripción guiada de objetos, modelos o representaciones de hechos, fenómenos o procesos naturales o sociales, responde a cómo es o son estos. Propicia la búsqueda del conocimiento por el alumno, acercándolo a los métodos de las ciencias y facilita que observar se convierta en un acto consciente, que permita no sólo ver, sino "ver inteligentemente", además de comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como punto de partida en la asimilación de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.

REQUERIMIENTOS:

• Dirigir la atención cómo es lo que se observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes.
• Preguntarse el por qué (causa) y el para qué (utilidad e importancia) de lo observado.
• Describir en forma oral o por escrito lo observado, para lo cual se debe tener en cuenta: lo externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, las relaciones, la utilidad o importancia.
• Valoración y control individual y colectivo de lo realizado.

DESARROLLO:

El propósito principal de este procedimiento es que mediante la observación se conozca cómo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripción. A los efectos de lograr una "observación más precisa", se controla la calidad de lo realizado mediante la descripción oral o por escrito, lo que contribuye además a perfeccionar en los alumnos estas formas de expresión.

Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer todo lo que los rodea. Esto puede llevar a precisar que:

• Observar, permite conocer cómo son los objetos, hechos, fenómenos o procesos. Es decir, cuales son sus características. Constituye la forma superior de la percepción visual.
• Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.

Se puede utilizar en la motivación, el análisis colectivo de ejemplos docentes y de la vida cotidiana como los siguientes:

a)Necesitamos conocer los tipos de suelos de un país y observamos muestras de diferentes localidades.

b)Para apreciar los detalles de un insecto, observamos con ayuda de la lupa.

e)Vamos a regalar unas flores y observamos el estado de conservación.

El alumno debe interiorizar cómo observar y cómo describir, mediante su actividad con el contenido de enseñanza:

• Dirigir su atención concretamente a cómo es lo que observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes.

Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de ¿Qué conoce acerca de lo que va a observar? y ¿Qué le falta por conocer acerca de lo que observa?.

En dependencia del contenido de enseñanza, resulta muy útil que se les proponga auxiliarse de algunas interrogantes que les facilitan el análisis, como por ejemplo: ¿Qué tamaño, forma, color, volumen o temperatura tiene lo observado?, ¿Cómo es su superficie o su textura?, ¿Cómo es su interior?, ¿De qué material o sustancia está formado?, ¿Cuál es su posición en el espacio?, ¿Cuántas partes tiene? y ¿Cuándo o donde ocurrió o sucedió?, ¿Cómo se producen el o los cambios?, entre otras.

El maestro sugerirá que el estudiante observe atendiendo no solo a características externas (color, forma, apariencia), sino también a las internas (composición, estructura). Además que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos, llegando si así lo requiere, a auxiliarse de instrumentos como la lupa, el microscopio, el termómetro, entre otros.

En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que le permite profundizar en su observación e ir a "buscar" características que apoyándose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir qué característica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.

Se recomienda en este primer requerimiento enseñar a los alumnos en tomar anotaciones o registros de lo observado, confeccionar tablas y gráficos que les permitan posteriormente inferir a partir de sus observaciones, lo que los entrena en las formas de la cognoscibilidad científica dentro del propio ámbito escolar. Un ejemplo de registro de observaciones es el siguiente:

Observación del desarrollo de huevos de rana:

También este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo que ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y observaciones de lo mediato, al estudiar fenómenos o procesos; lo que contribuye a formar en los alumnos un "pensamiento reflexivo", que los conduzca a plantear proposiciones y a realizar inferencias.

• Preguntarse el por qué y el para qué de lo observado:

Si bien el propósito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cómo es el objeto, hecho, fenómeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse a preguntar el por qué (la causa) y el para qué (la utilidad e importancia), con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y así adquirir para él un sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad.

Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estará ayudando a los estudiantes a establecer relaciones causales, es decir relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado. Por ejemplo, si se observa una representación gráfica del ciclo del agua en la naturaleza, tendrá que atender a ¿Por qué se producen los distintos cambios de estado del agua, en cada etapa? ; al observar una película que se refiera a un hecho científico, preguntarse: ¿por qué ocurrió?, ¿qué relación tiene con otros hechos que se produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de su clase, preguntándose ¿por qué es helecho y no alga o planta con flores?, entre otras.

• Describir de forma oral o escrita lo observado:

El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite conocer la "calidad" de su observación. El orden que se adopte en la descripción, se asume individualmente, de acuerdo a las características o tipo de objeto. El docente puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir la expresión de la individualidad y la independencia cognoscitiva.

Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares.

• Valoración y control individual y colectivo de lo realizado:

En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio básico, estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el análisis de las descripciones. Además, promover en cada momento y al final formas de control y valoración colectivas, a partir del autocontrol y la autovaloración.

Es recomendable provocar la reflexión de los alumnos acerca de las exigencias planteadas en este procedimiento, lo cual facilita su interiorización.

Este procedimiento es aplicable en los contenidos de los programas escolares, por ejemplo al observar: Seres vivos y objetos no vivos, los cambios de estado de las sustancias, figuras geométricas, láminas que representen un ecosistema, la esfera y los mapas.

Se deben continuar utilizando también, otros procedimientos cuya efectividad ha sido también demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de enseñanza aprendizaje, a la vez de incrementar la participación del alumno, tales como la dramatización, al estudiar el acontecer histórico que rodea un descubrimiento científico; el juego de roles, al trabajar el papel de los hombres en la protección de la biosfera; la elaboración de resúmenes y composiciones, los juegos instructivos, entre otros.

Es necesario insistir que la aplicación exitosa de estos u otros procedimientos está en manos de la creatividad de cada educador, adecuándolos a las características de sus alumnos, a partir de que diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de los objetivos que se proponga, del contenido objeto de estudio, de las condiciones materiales con que cuente, del tiempo, entre otros elementos importantes.

Su aplicación nunca debe ser "esquemática" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es decir no utilizar los procedimientos, por los procedimientos en sí, sino por su necesidad real en el proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instrucción y educación.

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DATOS DE LOS AUTORES

JOSÉ ZILBERSTEIN TORUNCHA: Es Doctor en Ciencias Pedagógicas, Master en Investigación Educativa y Licenciado en Educación en la especialidad de Biología: Actualmente es Investigador Auxiliar del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y Profesor Adjunto del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Ha impartido docencia en los niveles primario, secundaria, bachillerato, instituto de superación de docentes y como profesor de maestría en investigación educativa. Ha impartido cursos de postgrado y diplomados en Cuba, México, Colombia, Perú y Venezuela. Ha participado en varios eventos Internacionales e impartido cursos precongreso en algunos de estos, en diferentes países de América Latina. Participó en el Proyecto FORCIENCIAS en colaboración con el Ministerio de Educación de España. Es autor de artículos científicos y libros relacionados con el desarrollo intelectual, la didáctica de las Ciencias Naturales y la Biología. Es miembro de los Consejos de redacción de la Revista Iberoamericana de Pedagogía: Desafío Escolar y de la Revista Electrónica Ciencias Pedagógicas. En estos momentos como subdirector del instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba, atiende la actividad científica que se desarrolla en las diferentes provincias del país.

ROLANDO PORTELA FALGUERA: Es Doctor en Ciencias Pedagógicas y Licenciado en Educación en la especialidad de Biología. Actualmente es Profesor Auxiliar Adjunto del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona y Profesor Adjunto del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, institución de la cual es miembro de su Consejo Científico y del Comité Académico de una de sus maestrías . Ha impartido docencia en los niveles de secundaria, bachillerato, instituto de superación de docentes y es profesor de maestría en Ciencias de la Educación. Ha impartido cursos de postgrado en Cuba, México y Colombia. Ha participado en varios eventos Internacionales e impartido cursos precongreso en algunos de los mismos. Es autor de artículos científicos y libros relacionados con la didáctica de la Biología.. En estos momentos es asesor del Biología del Ministerio de Educación de Cuba.

MARGARITA MCPHERSON SAYÚ: Es Master en Planeamiento y Supervisión de los sistemas educativos. Es Licenciada en Ciencias Biológícas, Profesora Auxiliar Adjunto del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona y Profesora Adjunto del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Ha impartido cursos de postgrado y Diplomados en Cuba y Venezuela. Es coordinadora del Proyecto de Educación Sexual que se desarrolla en el Ministerio de Educación. Es autora de artículos científicos y libros relacionados con la Fisiología y la didáctica de la Biología.. En estos momentos dirige el Grupo de Ciencias en la Dirección de Formación de maestros del Ministerio de Educación. Preside la Sección de Ciencias Naturales de la Asociación de Pedagpgos de Cuba.

 Autores:

Dr. José Zilberstein Toruncha.

Dr. Rolando Portela Falguera.

MsC. Margarita Mcpherson Sayú.