La formación por competencias laborales (página 3)

Dentro de las desventajas que se le señalan a este tipo de organización estructural es que al centrarse la actividad en la solución de problemas, si no se orienta el proceso adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando minimizando aspectos que redundarían en su formación integral. Otra dificultad es que los grupos de estudiantes deben estructurarse con cinco o seis personas.

Durante la concepción del diseño curricular por competencias para el técnico en Farmacia Industrial se eliminaron estas deficiencias, así como en la estructuración del grupo escolar permite tener 30 estudiantes.

1.3.1 Diseño curricular por competencias laborales

La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973. Se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwaukee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional.

En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Québec, Canadá. Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios.

En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América Latina.

Los especialistas latinoamericanos Irigoín y Vargas consideran la formación por competencias laborales como "un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza – aprendizaje, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores." (Irigoín y Vargas, 2003: 67)

De ahí que se puede concebir la formación por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesitan que, durante la formación, se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad.

De acuerdo con lo anterior, el autor considera que la formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por competencias laborales.

Un diseño por competencias laborales se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida.

Por tanto, un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos:

• Considerar la perspectiva humanista martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo.
• La formación y desarrollo de una cultura general integral.
• Valorar los recursos humanos no sólo como portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.
• La integración plena del trabajador en la sociedad.
• Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo y de la profesión.
• Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personológicos.
• Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad.

Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un "super-técnico", pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se necesita que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.

Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:

1. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.
1. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.
2. Las competencias se describen en términos de resultados y normas.
1. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
1. Las competencias se evalúan a partir de los criterios de desempeño.
1. La formación tiene un alto contenido práctico experimental.

Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente forma:

1. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.

Es uno de los principios más importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la formación.

Se trata de un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad.

2. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.

Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a la formación general. En el contexto de la formación general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella se desempeña. Resulta, en consecuencia, un programa de formación específica por función de trabajo.

3. Las competencias se describen en términos de resultados y normas.

Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no sólo el componente cognitivo, sino también, los componentes motivacional, metacognitivo y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia.

4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.

Las competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los programas, así como durante la formación y la evaluación de la competencia. Esta participación se solicita en el momento de la identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo. (AST).

En Cuba la relación teoría – práctica se concreta de manera muy sólida mediante la relación estudio – trabajo donde se establece un sistema de influencias educativas que en este caso actúan en función de la formación de las competencias laborales.

5. Las competencias se evalúan a partir de los criterios de desempeño.

Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la situación de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace, actúa.

Los resultados asociados a la demostración de una competencia se evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que una escuela que tiene su currículo por formación por competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve.

Es necesario que el estudiante se autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinación.

En este sentido se asumen los criterios e indicadores de Chirino (2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las competencias.

Estos criterios e indicadores se conjugan perfectamente con los criterios de desempeño y es en estos donde se evidencian los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y las cualidades de la personalidad que estructuran la competencia. Por lo que se hace necesario determinar correcta e integradamente los criterios de desempeño para cada competencia o elemento.

6. La formación tiene un alto contenido práctico experimental.

Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo más posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la producción o los servicios. Esto significa lograr la unidad teoría – práctica, la unidad docencia – producción, todo ello en el vínculo del estudio y el trabajo.

Es por ello que toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y aprendizaje, están definidas en función de la formación de competencias laborales. De ahí, la importancia vital de la colaboración de la industria al proceso de educación técnica y profesional. El principio martiano de vinculación estudio – trabajo crea magníficas condiciones para este tipo de formación. En la formación del técnico en Farmacia Industrial, las modalidades de prácticas de producción, prácticas preprofesionales, prácticas tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse más tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las competencias específicas de elaborar medicamentos y operar equipos deben desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la rotación de los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas inherentes a la profesión y contribuir a su desarrollo multifacético desde el mismo inicio de la formación.

El diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y determina la estrategia pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educación técnica y profesional. También se caracteriza por la integración y la obligación de entregar resultados según normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral.

Según Popa (2003) son exigencias del diseño curricular por competencias laborales:

• Orientación y apoyo del Ministerio de Educación
• Participación del sector productivo
• Planificación y organización de recursos humanos y materiales
• Motivación y concertación entre profesores
• Cambios de comportamientos y adaptación de los profesores
• Preparación de los estudiantes ante la formación por competencias laborales
• Transformar el proceso de educación técnica y profesional, que sitúe al estudiante en el núcleo del mismo, promover la resolución de problemas, potenciar el empleo de métodos productivos de enseñanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje.
• Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que él previamente debe alcanzar.
• Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la formación de competencias, las cuales son sólo posible adquirir en ese ámbito.
• Desarrollar un trabajo profundo para la determinación y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad.
• Lograr que la evaluación cumpla una función esencial en la formación por competencias laborales: la evaluación para la autoevaluación.

Estas exigencias se han tenido en cuenta en el diseño curricular por competencias laborales que se propone en esta investigación.

2. Elaboración del diseño curricular por competencias laborales

Para elaborar un diseño curricular por competencias laborales se hace necesario:

1. Determinación de las competencias laborales

Además de las caracterizaciones de la industria o sector productivo, de la especialidad y de la institución, después que se realice el análisis de la situación de trabajo se debe tener: la definición del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que se desempeña; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad; actitudes; valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones en la industria; los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el modo de ejecución de las tareas.

b) Descripción de la competencia laboral desde el punto de vista del diseño curricular

Cada competencia se describe en términos de objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille y Daigle, 1999) En el capítulo 3 se describe cada competencia.

El enunciado de competencia se expresa con un verbo de acción y un complemento directo. Es necesario señalar que sólo el verbo de acción no marca la diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostración de la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de realización de la competencia y los criterios de desempeño por cada elemento. El contexto de realización determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeño determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados esperados en términos de logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades personales.

c) Elaboración del plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y Daigle, 1999)

El formato propuesto para el plan de curso posee cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda parte describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía.

2. Diseño curricular modular

Para estructurar el diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr integración entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseño modular es una posibilidad para lograr este proceso y es el que se asume en esta investigación.

Se define el concepto de módulo desde dos perspectivas:

Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se infieren sobre la base de los elementos de competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con los elementos de competencia.

Desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, el módulo constituye una integración de contenidos y actividades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo se considera como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra los componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación en torno a situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional.

Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos convergen porque son convocados por la situación problemática derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes, sino de una estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la selección de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias que permitirán su resolución.

Un módulo se caracteriza por:

• Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la estructura curricular. El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con los elementos de competencia.
• Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que el módulo se refiere.
• La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del avance tecnológico y organizacional y a las necesidades propias de quienes se están formando.
• Se organiza en torno a la resolución de los problemas propios de la práctica profesional. Durante el desarrollo del módulo, especialmente durante el proceso de resolución de problemas, el participante va adquiriendo la competencia sobre la práctica profesional a la cual el módulo sugiere.
• Los contenidos se seleccionan en función de su aporte a la resolución del problema y a la formación de la competencia.
• Se desarrolla a través de actividades formativas que integran formación teórica y formación práctica en función de los elementos de competencia, sin descuidar los componentes motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje coherente con la formación de competencias laborales. El aprendizaje se entiende como "el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad." (Castellanos, D y otros, 2001:5 )
• Los módulos tienen en cuenta el contexto del proceso de educación técnica y profesional mediante la incorporación de las particularidades de los actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los recursos existentes.
• El módulo, desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, tiende a: desarrollar los elementos de competencia, centrar las actividades en la solución de una situación problémica derivada de la práctica profesional y seleccionar y organizar los contenidos en función de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.

Por todo ello se puede concluir que un módulo es la unidad curricular que se caracteriza por la integración de los contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación; desarrollo de los componentes metacognitivo y motivacional, así como de las cualidades de la personalidad del sujeto que se forma. Es esta integración la que confiere a la estructura curricular modular validez y coherencia con el diseño curricular por competencias laborales.

Conclusiones del capítulo I

Los términos competencia y competencia laboral han sido definidos por los diferentes especialistas, evidenciándose varias posturas al considerarlas algunos como una capacidad, otros un conjunto de componentes, otros un sistema de componentes. La posición asumida por el autor en ambos casos es considerarlas como sistemas de componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad que permiten una ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad.

El análisis de las diferentes definiciones de competencia laboral permite concluir que este se puede estudiar y trabajar desde tres puntos de vista: el empresarial, el psicológico y el curricular, siendo este último el que sustenta la tesis, es decir, la competencia laboral como organización didáctica del diseño curricular.

Los elementos de la teoría curricular analizados apoyan que el diseño curricular por competencias laborales requiere de un alto nivel de integración entre los contenidos que se impartan, además del balance entre los componentes investigativo, académico y laboral y de la participación de los profesores, estudiantes y trabajadores de la industria en el desarrollo, ejecución y evaluación del diseño.

El diseño curricular por competencias laborales debe establecerse modularmente para lograr la formación e integración de las competencias laborales, además que permite la flexibilidad en la ejecución del mismo, así como las exigencias del mundo laboral en cuanto a la posibilidad de salidas intermedias e interrelación escuela politécnica – entidad productiva.

CAPÍTULO II. VALIDACIÓN PRÁCTICA DE LA FACTIBILIDAD DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES PARA EL TÉCNICO MEDIO EN FARMACIA INDUSTRIAL

En este capítulo se recogen las acciones aplicadas para la implementación del diseño curricular por competencias laborales, los resultados de la aplicación práctica de este diseño en un grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial con ingreso de preuniversitario en el Instituto Politécnico "Mártires de Girón" en el municipio Playa de Ciudad de La Habana, así como también el análisis de los mismos, para constatar la formación por competencias laborales en el contexto cubano, y poder compararlo simultáneamente con la formación por asignaturas que normalmente se aplica en Cuba en el subsistema de educación técnica y profesional. (Ver anexo 1)

2.1 Acciones para aplicar un diseño curricular por competencias laborales

Para realizar la validación en la práctica de la factibilidad del diseño curricular por competencias laborales se procedió a diseñar e implementar posteriormente, un conjunto de acciones. Estas acciones aplicadas en el politécnico "Mártires de Girón" se describen a continuación:

1. Como toda investigación requirió de una base teórica fuerte, por lo que se organizó un curso de capacitación sobre la formación por competencias laborales y se revisó y analizó la temática a escala mundial. El grupo central de asesoramiento sobre la formación por competencias reunió especialistas con formación pedagógica y especialistas con formación técnica, todos con profundo conocimiento de la especialidad y dominio en la elaboración de planes de estudio.

2. Profundización en los aspectos teóricos del diseño curricular por competencias laborales

   La caracterización se realizó a partir de una guía (ver anexo 2) que permitió recoger la información del sector industrial en el que trabajarán los estudiantes cuando se gradúen. Esto posibilitó establecer las condiciones que tiene la industria para enfrentar la formación por competencias laborales. (Ver anexo 3)

1. Realización de la caracterización de la industria farmacéutica

   Este paso consistió en realizar a partir de una guía (ver anexo 4), la caracterización de la situación del instituto politécnico, por lo que permitió valorar con qué recursos humanos y materiales contaba la escuela para enfrentar la formación por competencias laborales. (Ver anexo 5)

1. Realización de la caracterización del instituto politécnico "Mártires de Girón"

   Es el paso más importante de la metodología; consistió en una reunión con los representantes de las industrias que reciben a los egresados para obtener información sobre el proceso de trabajo y sirvió para determinar qué competencias laborales requieren adquirir los futuros graduados del instituto. (Ver anexo 6 para la guía de realización del AST).

   Los representantes de la industria fueron seleccionados por la industria médico – farmacéutica a partir del criterio de que tuvieran experiencia en el sector como técnicos al menos tres años en la actividad o trabajaran con dichos técnicos con una experiencia de siete ó más años. (Los participantes de esta actividad se relacionan en el anexo 7)

   Para el caso de la industria farmacéutica cubana se tuvo presente a los representantes de las distintas fábricas de producción de medicamentos y de los centros de desarrollo de medicamentos, pues al contar con industrias avanzadas e industrias algo artesanales permitió encontrar un balance para la caracterización de la profesión y las perspectivas de la formación de los técnicos de la rama farmacéutica.

1. Realización del Análisis de la Situación de Trabajo. (AST)

   A partir del AST se elaboró un informe que registra toda la información necesaria para la continuación del trabajo. (Ver anexo 8)

   En la literatura se reflejan dos formas fundamentales para determinar competencias: por análisis funcional y por análisis ocupacional.

   El análisis ocupacional es una metodología que se centra en la identificación de los comportamientos laborales en relación con tareas y ocupaciones. Además, este método de análisis emplea la categoría de ocupación como elemento central, de tal manera que cada una de ellas integra un conjunto de puestos de trabajo cuyas tareas principales son análogas y exigen cualidades de la personalidad, motivos, intereses, habilidades y conocimientos similares.

   La base del análisis funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas, según se trate de la búsqueda de elementos de competencia para la configuración de normas de competencia laboral específicas para una determinada empresa o para un sistema de cobertura nacional.

   El análisis funcional es una metodología comparativa; se analizan las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y actitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La relación de la función constituye el principio de la selección de los datos relevantes.

   Tales funciones no deben estar referidas a una situación laboral específica, ya que de suceder así, se restringe la posibilidad de identificación de la capacidad de transferencia y ésta quedaría inscrita en el marco de un determinado puesto de trabajo.

   En resumen, se recogió la definición del técnico, tareas, operaciones, suboperaciones, habilidades, conocimientos, actitudes, valores, comportamientos, cómo ejecuta las tareas, qué equipos maneja, el proceso de trabajo, entre otros aspectos.

1. Elaboración del informe del AST.

   A partir de la información extraída del AST y las caracterizaciones de la industria y del politécnico se determinó la relación de competencias laborales a adquirir por los futuros técnicos. (Ver anexo 9) Se determinaron 28 competencias laborales en un momento inicial.

1. Determinación de las competencias laborales.

   Este paso consistió en consultar a los especialistas de la industria, profesores de la especialidad y directivos de la docencia, a través de una entrevista grupal, (ver anexo 10) si esas son las competencias necesarias. En entrevista grupal se recogieron las opiniones que de manera general coincidieron con la propuesta.

1. Validación de las competencias por criterio de especialistas de la industria y la docencia.

   Seguidamente, se elaboró la matriz de competencias, donde se expresó el nexo entre el proceso de trabajo del técnico, las competencias generales y las competencias particulares, para determinar en qué orden debían colocarse las competencias para su desarrollo en el plan de estudios. (Ver anexo 11)

1. Confección de la matriz de competencias.

   Este proceso consistió en elaborar el plan de estudios y la determinación del número de horas para desarrollar las competencias laborales, se tomó en cuenta la información anterior y la experiencia en planes de estudios del grupo central. El modelo teórico del plan de estudios contó con 28 competencias laborales determinadas para el técnico en Farmacia Industrial. Cada competencia laboral se concretó en módulos del plan de estudios. (Ver el anexo 12)

1. Elaboración del modelo teórico del plan de estudio.

   Se validó el modelo por criterios de especialistas de la docencia, se seleccionó a los mejores profesores (evaluación MB y 10 años de experiencia como mínimo en la docencia) por cada uno de los campos en los que la competencia se desarrollaba y mediante una entrevista grupal (ver anexo 13) se sometió a su consideración. Sólo se hicieron pequeñas correcciones al número de horas de las competencias Elaborar medicamentos semisólidos y Operar equipos del proceso productivo.

1. Validación del modelo por criterio de especialistas de la docencia.

   Se elaboró el plan marco o programa de formación por competencias laborales que contiene la descripción de cada una de las competencias laborales en los términos de objetivos, normas, contexto de realización, elementos y criterios de desempeño. En el capítulo 3 se plantean los planes marco o descriptores de cada competencia.

1. Elaboración del plan marco o descriptor de la competencia laboral.

   La elaboración de los planes de curso o programa de la competencia se realizó por el conjunto de profesores que fueron a trabajar en el grupo de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales y a partir de un formato se abrió el plan de cada competencia, donde el centro de la misma está en las actividades de aprendizaje, o sea, el papel productivo del alumno, como responsable de su propio aprendizaje; empleando una variedad de métodos para formar la competencia.

   Hubo que modificar los diferentes componentes no personales del proceso, los objetivos se determinaron en función de los elementos de competencia. Los contenidos se determinaron en función del AST, de la profesionalización y de la fundamentalización.

   Se utilizaron medios de enseñanza que permitieron un acercamiento mayor a las condiciones de la industria, así como la confección de folletos y guías. Las formas de organización del proceso también estuvieron en función de los elementos de competencia, del contexto de realización de la competencia, de las necesidades de la escuela y la industria, destacando entre otras, la autopreparación, las prácticas de laboratorio, las visitas a la industria, las clases prácticas y los seminarios.

   La evaluación también se modificó con el empleo de una variedad de instrumentos multidimensionales en función de la competencia, así como también la forma de evaluar.

   Fue necesario a la hora de elaborar el plan de curso de cada competencia, seleccionar una serie de actividades de enseñanza y aprendizaje que garantizaron el papel productivo del alumno durante la clase y se tuvieron presentes los objetivos formativos a lo largo del sistema. (En el anexo 14 se plantea un fragmento del plan de curso o programa del módulo del elemento de competencia Aplicar principios de Química).

1. Elaboración de los planes de curso de cada competencia.

   El trabajo se revisó por especialistas en formación por competencias laborales. Esto se hizo con los asesores canadienses, el grupo central de asesoramiento de la formación por competencias laborales y el coordinador del proyecto escuela – empresa del Ministerio de Educación, el Dr. Isael Popa Frómeta.

   Se hicieron pequeñas modificaciones que en principio no afectaron globalmente el trabajo realizado. Se discutieron fundamentalmente, el nombre la competencia vinculada con la resolución de problemas; la inclusión o no de las competencias relacionadas a los proyectos técnicos de primer y segundo año. Otra competencia analizada fue realizar procedimientos químicos de laboratorio, que se quería, en principio, llamar utilizar los instrumentos de laboratorio, aspecto que se discutió y se llegó al consenso de mantener la propuesta inicial del grupo central de competencias del politécnico "Mártires de Girón".

1. Validación de lo realizado por criterios de especialistas.

   Se implementó el diseño curricular por competencias laborales en un grupo de estudiantes como primera aplicación práctica de dicho diseño. Por su importancia, esta acción se detalla en el epígrafe 2.2.

1. Implementación del modelo del diseño curricular por competencias laborales.
1. Aplicación de la prueba síntesis de programa.

La prueba de síntesis de programa es la evaluación final que ejecutó el alumno para demostrar la competencia, se realizó en dos partes: una prueba normalizada y una aplicada. La parte normalizada (anexo 15) es una prueba teórica uniforme para todos los estudiantes con las invariantes del conocimiento y las habilidades que deben poseer los mismos. La parte aplicada (anexo 16) se realizó en la industria y fue la resolución de un problema profesional, un estudio de caso, un proyecto técnico, entre otros.

2.2 Experiencia de aplicación práctica de la implementación del diseño curricular por competencias laborales. Resultados.

Para implementar el diseño se tomó un grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial con nivel de ingreso duodécimo grado del instituto politécnico "Mártires de Girón", del municipio Playa, Ciudad de La Habana.

Se les explicó a los estudiantes del grupo que ellos serían protagonistas de una experiencia de aplicación práctica de un plan de estudios de formación por competencias laborales.

A la par se elaboró todo el material pedagógico complementario para el desarrollo exitoso del modelo, es decir: fichas técnicas de los equipos, guías de laboratorios, folletos, guías pedagógicas, materiales de apoyo, medios de enseñanza, entre otros.

Los profesores se seleccionaron teniendo en cuenta que tuvieran una experiencia de trabajo de al menos 10 años y evaluación del curso de bien o muy bien. Se conformó un departamento con los profesores que trabajaron la experiencia, para controlar la marcha del proceso de educación técnica y profesional.

Para analizar los resultados obtenidos de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales se utilizaron los siguientes instrumentos:

• Observaciones a clases mensualmente para analizar la marcha del proceso de educación técnica y profesional. (anexo 17)
• Se aplicaron encuestas a estudiantes (anexo 18), a profesores (anexo 19), a padres (anexo 20), a trabajadores de la industria (anexo 21) que permitieron recoger información sobre el desarrollo del proceso y los criterios sobre el diseño curricular por competencias laborales.
• Se aplicaron entrevistas individuales a profesores guías, jefe de año, comité de la prueba de síntesis y equipo central de atención a la formación por competencias (anexo 22) para recoger información del desarrollo de los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales que permitió profundizar en los aspectos cualitativos del proceso.

Los resultados se analizaron a partir de los criterios de desempeño de cada competencia laboral y de los cuales, se extrajo información que permitió valorar cómo se desarrollaron en los alumnos los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad que conforman la estructura de la competencia laboral. Para evaluar los criterios de desempeño se utilizó una red de observación que establece los principios y funciones que sustentan la evaluación. Un ejemplo de la misma se muestra en el anexo 23.

Tomando como base el desarrollo de los alumnos del grupo en el que se aplicó la experiencia del diseño curricular por competencias en los aspectos cognitivo, metacognitivo, motivacional de la competencia antes y después de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales se puede plantear que hubo un desarrollo de los mismos. No se tuvo en cuenta el elemento de cualidades de la personalidad, porque al inicio no se conocían a los alumnos.

Con respecto al desarrollo personológico de los alumnos se tiene que al inicio en el componente cognitivo, 7 alumnos fueron evaluados de medio y 19 de bajo, al final se evaluaron 11 de medio y 15 de alto, lo que evidencia un desarrollo en dicho componente. En el componente metacognitivo, inicialmente se evaluaron de medio, 8 alumnos y 18 de bajo; al final 14 se calificaron de medio y 12 de alto, por lo que se apreció un crecimiento en el componente metacognitivo. En el componente motivacional, al inicio todos fueron evaluados de bajo, debido a que eran estudiantes que aspiraban a carreras universitarias y no pudieron alcanzarlas, por lo que su motivación no era buena; al final 5 se evaluaron como medio en este componente y el resto de alto. Respecto a las cualidades personales 5 se calificaron como medio y 21 de alto. En el anexo 24 aparece la caracterización de los mismos al inicio y al final.

Para obtener información sobre los resultados del proceso se analizaron los indicadores: asistencia escolar, retención y promoción que se compararon con los obtenidos con los estudiantes que continuaron por el diseño curricular por asignaturas y se confirmaron por la prueba estadística de c 2 (Freund, 1991:320) (Siegel, 1972: 130)

Hay que señalar que la información que brindan estos indicadores permite realizar deducciones en relación con los resultados de la formación, aunque en ellos estén influyendo otras variables que no fueron controladas. Por otra parte, con los resultados de asistencia, promoción y retención se evidenciaron los logros obtenidos en los distintos componentes de la competencia laboral.

Para analizar el componente cognitivo se tuvo en cuenta la calidad de las notas que se comparó con las de los estudiantes que continuaron recibiendo el diseño por asignaturas y los aspectos que se tomaron en cuenta fueron: los procesos y propiedades intelectuales, los conocimientos, las habilidades y el grado de independencia que lograron alcanzar los alumnos durante la aplicación del diseño curricular por competencias laborales. Para ello se obtuvo información a partir de:

• Prueba de síntesis normalizada y aplicada
• Resolución de problemas (anexo 25)
• Ejecución de proyecto

Se corroboraron con los instrumentos mencionados anteriormente.

Para analizar el componente metacognitivo se tuvieron en cuenta los aspectos:

• Cómo los estudiantes analizan los factores externos e internos que determinan en su aprendizaje.
• Cómo los estudiantes planifican, supervisan, evalúan y corrigen las acciones propias de la actividad laboral y su propio aprendizaje.
• Cómo determinan objetivos y estrategias a través de la ejecución de los proyectos.
• Cómo los alumnos fueron capaces de valorar su propio proceso de conocimiento.

Esto se hizo a través de la información que brindó la realización de la prueba de síntesis, la resolución de problemas y la ejecución de los proyectos. La información se corroboró con el análisis de las encuestas a los diferentes grupos de la población estudiada, la observación a clases y la entrevista individual.

Para analizar el componente motivacional se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:

• Qué motivos movilizaron y orientaron la conducta de los alumnos durante la aplicación del diseño.
• Qué actitudes pusieron de manifiesto.
• Qué expectativas manifestaron acerca de su desempeño futuro.

Para ello se obtuvo información a partir de la observación a clases, las entrevistas individuales realizadas y las encuestas aplicadas.

A partir de las cualidades del modelo del profesional se seleccionaron seis de las cuales se pudo obtener información de los instrumentos aplicados. Las cualidades de la personalidad que se tomaron en cuenta fueron si los estudiantes eran: disciplinados, responsables, honestos, flexibles, laboriosos y activos.

A partir de la información que brinda las observaciones a clases, las encuestas, las entrevistas y a partir, también, de la observación sistemática e intencionada del autor, quien participó en la aplicación del diseño curricular por competencias laborales en la especialidad de Farmacia Industrial en el politécnico "Mártires de Girón", se pudo extraer lo relacionado a este aspecto.

Es difícil deslindar los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad que conforman la competencia laboral, a partir de que la misma es un sistema de dichos componentes que interaccionan, y por tanto, durante el análisis de cada uno de ellos, están todos presentes.

A continuación se analizan los resultados obtenidos por los indicadores retención, asistencia y promoción.

• Retención escolar

La retención escolar es la cantidad de alumnos que se mantienen en el instituto respecto a la matrícula inicial.

En este trabajo el FI – 101 fue el grupo donde se aplicó la experiencia del diseño curricular por competencias laborales y el grupo FI – 102 constituyó el grupo donde se utilizó el diseño tradicional por asignaturas.

MI: Matrícula Inicial MF: Matrícula Final

La retención aumenta en el grupo donde se llevó a cabo la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales, por lo que se infiere un mayor interés y obligación de los estudiantes por la especialidad. En la entrevista individual efectuada se coincide con este planteamiento, ya que el 88,8% considera que los alumnos del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias tuvieron un interés alto por la especialidad y por las clases. También contribuyó en este sentido la selección de los contenidos a impartir en los diferentes planes de curso y el peso de las actividades prácticas (mucho mayor que en cursos anteriores). El análisis estadístico se refleja en el anexo 26.

• Asistencia escolar

La asistencia es la cantidad de alumnos presentes en el aula respecto a la matrícula inicial, se utilizó el % de asistencia.

Este indicador ha sido mayor en todos los cursos en el grupo de estudiantes donde se efectuó la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales que en el grupo de estudiantes que continuó con la formación por asignaturas. De esto se puede deducir, independientemente de otros factores que pudieron haber influido, un mayor interés y motivación de los estudiantes por la especialidad. En la entrevista individual a profesores guías y demás profesores implicados corroboró que el 66.6% calificó el interés de los alumnos de alto por las clases y el 77,7% opina que los estudiantes tuvieron una motivación alta en las clases.

El sistema de evaluación en la formación por competencias laborales también obliga al estudiante a no faltar a los turnos de clases, porque las actividades prácticas desarrolladas le permiten una mejor preparación a la hora de enfrentar las evaluaciones.

En las encuestas realizadas el 100% de los padres afirmaron que sus hijos dedicaron más tiempo al estudio que antes, que adquirieron más hábitos de estudios y que no faltaban a clases. El análisis estadístico se refleja en el anexo 26.

• Promoción

La promoción es la cantidad de alumnos aprobados respecto a la matrícula final.

MF: Matrícula Final PF y Rev: Prueba Final y Revalorización Ex: Extraordinario

Ap: Aprobado.

El sistema de evaluación empleado en ambos grupos es diferente; no obstante, los resultados en el grupo en el que se aplicó el diseño por competencias son superiores en el primer año, no siendo así en el segundo curso escolar. En el grupo en que se aplicó el diseño por competencias, la evaluación sumativa es mediante la adición de las notas, donde los puntos perdidos en una evaluación no son recuperables y no se incluyen los cinco puntos de criterio del profesor; mientras que en el grupo donde se continuó el diseño por asignaturas, la evaluación se aplica según lo establecido, por promedios de las evaluaciones y se adicionan los puntos de criterio del profesor; además, según las encuestas aplicadas a los alumnos este hecho se repite como una dificultad. También los instrumentos aplicados en el grupo donde se llevó a cabo el diseño curricular por competencias laborales son diferentes, pues utilizan instrumentos evaluativos multidimensionales, como la defensa de trabajos, exámenes teórico-prácticos, prácticas de laboratorio, entre otros.

En el segundo año en el grupo de la aplicación del diseño por competencias los resultados son inferiores en prueba final. Esto puede ser explicado porque en el grupo que transitó por el diseño por asignaturas hay una mayor depuración de los estudiantes y predomina la benevolencia del sistema de evaluación por asignaturas que implica promedios, más los cinco puntos de criterio del profesor y en la formación por competencias la evaluación sumativa es por la adición de los puntos repartidos entre la cantidad de evaluaciones, donde los puntos que se pierden en cada evaluación no hay posibilidades de recuperarlo y no existen los puntos por criterio del profesor, como se expresó anteriormente.

En los resultados de las encuestas aplicadas a los alumnos se constataron las opiniones respecto al sistema de evaluación, que no les permite recuperar los puntos perdidos. El 100% considera que la mayor dificultad está en el cambio de la evaluación, ya que es más exigente. El 100% de ellos coinciden al plantear que no les gusta el sistema de evaluación porque no tienen los cinco puntos de criterio del profesor al final del curso, puntos que los ayuda a subir la nota final y los puntos perdidos no se pueden recuperar, como ocurre en el sistema de evaluación que se aplicó en el diseño por asignaturas, donde la nota final puede ser los puntos obtenidos en el examen final, obviando el acumulado del curso.

Además el 100 % de los alumnos plantean que:

– Poseen mayores habilidades prácticas e independencia, lo que facilitó la labor desarrollada durante su inserción en las fábricas.

• Evidenciaron un cambio en el papel de los profesores y de ellos mismos durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que conllevó a fomentar habilidades en la resolución de problemas y en la localización de información por sí solos.
• Plantean que es necesaria una mayor disponibilidad de recursos de forma tal que las prácticas en talleres y laboratorios puedan ser realizadas lo más individualmente posible.
• Las competencias de mayores dificultades fueron en orden descendente: Aplicar métodos de resolución de problemas, Aplicar principios de Química, Aplicar principios de Física, y Aplicar métodos de cálculos y estadística.
• Las competencias de mayor preferencia son las relacionadas con la producción de medicamentos en primer lugar y las relacionadas con los análisis de laboratorio.
• Se exige la posibilidad de mayor participación en los procesos productivos durante las prácticas tecnológicas.

El análisis estadístico de los resultados de la promoción se refleja en el anexo 26.

A continuación se analizan los resultados en el componente cognitivo.

• Calidad de los resultados escolares

En la calidad de los resultados no hay diferencias significativas, no obstante las diferencias en el sistema de evaluación. En el primer año la nota media de los grupos es muy similar y en el segundo año hay una diferencia de cinco puntos porcentuales por encima en el grupo en que se aplicó el diseño por asignaturas; sin embargo la cantidad de alumnos por encima de la media en el grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales es superior. Estos resultados pueden ser debidos al sistema de evaluación que en el caso del grupo FI-102 se promedia, mientras que en el grupo FI-101 es aditivo. En el anexo 27 se muestran los promedios alcanzados por los estudiantes en cada grupo.

Sin embargo, en ambos cursos el % de calidad es superior en el grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales. La calidad se entiende como la cantidad de alumnos por encima de la media.

La prueba de síntesis normalizada es un examen integrador que realizaron los alumnos en el tercer año. El objetivo de la prueba normalizada fue comprobar la integración de los conocimientos y habilidades adquiridos durante la formación de las competencias. El objetivo de la prueba aplicada fue demostrar en una actividad práctica la aplicación de los conocimientos, habilidades y comportamientos adquiridos durante el plan de formación.

Resultados de la prueba de síntesis normalizada

En la prueba de síntesis normalizada los resultados difieren, de lo que se infiere que en el grupo en el que se aplicó el diseño por competencias existe una mayor integración de los conocimientos; además el alumno está más preparado en la resolución de problemas. En los resultados de esta evaluación no se incluyen los de la revalorización.

El 55% de los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales alcanzaron un nivel alto de los procesos y propiedades intelectuales evidenciado por el análisis de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis normalizada. Sólo el 14,8% de estudiantes expresaron un bajo nivel en los procesos y propiedades intelectuales.

Durante el análisis de los conocimientos se detectó que el 57,6 % de los estudiantes donde se aplicó el diseño por competencias laborales tenían un nivel alto de los conocimientos, según expresó el análisis de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis normalizada. El 6 % de los alumnos (uno solo) presentó dificultades en el nivel de conocimientos, al no aprobar el criterio de desempeño que evalúa dicho indicador.

Con respecto al análisis del desarrollo de habilidades tanto prácticas como intelectuales el 52,6 % de los alumnos que recibieron su formación por competencias laborales demostraron un nivel alto de desarrollo de habilidades, mientras que el 12,8 % de dichos alumnos mostraron un nivel bajo.

El grado de independencia se puede evidenciar en el análisis que el 55% de los estudiantes demuestran esta capacidad en alto grado; mientras que el 14,8 % de los estudiantes del grupo en que se aplicó el diseño curricular por competencias laborales mostraron un bajo grado de independencia, lo que también se corrobora con la ejecución del proyecto técnico que al observar sistemáticamente a los estudiantes durante el mismo, el 11,5% (tres estudiantes) mostraron dificultades en la realización de la metodología de su proyecto, al requerir más nivel de ayuda que los demás. También en la solución de problemas, aunque en menor cuantía, se reflejó el desarrollo del grado de independencia de los estudiantes, ya que el 46% del grupo que recibió su formación por competencias laborales no lograron aprobar la resolución de problemas.

Para la ejecución de proyecto se tomó la cantidad de trabajos presentados por los estudiantes en las dos jornadas científicas celebradas en el Instituto durante los dos cursos escolares. No se incluye la realización del proyecto final, como ejercicio de la culminación de estudios. No se tomaron en cuenta los alumnos que causaron baja.