Inclusión de las características de estudiantes en situación de pobreza en las prácticas pedagógicas de los docentes (página 3)

4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

En la presente investigación se utilizan las técnicas de recolección de datos denominadas entrevista grupal y entrevista individual.

4.1 La Entrevista Grupal.

Elejabarrieta, (1995, pág. 31; citado en Iñiguez y Vitores, 2004b) considera la entrevista grupal como una "conversación que tiene unos objetivos y se desarrolla en una situación social de interrogación, de forma que implica un profesional y, al menos, una persona". Según el autor la definición dada para entrevista individual es igualmente adecuada para entrevista grupal. La mayor parte de los aspectos de la entrevista individual, son aplicables al caso de las entrevistas grupales (presentación, actitudes, desarrollo, etc.).

La diferencia entre una entrevista individual y una entrevista grupal es que la individual se realiza en un contexto interindividual y la grupal, en un contexto de discusión grupal. Aunque suene obvio, es una diferencia crucial puesto que se trata de entrevistas al grupo, no a un conjunto de personas, o a una serie de personas. Los fenómenos grupales son cualitativamente diferentes de la adición de los fenómenos, o dicho de otra manera, el grupo es más que la suma de sus partes (Iñiguez y Vitores, 2004b).

Asimismo, para Kisnerman y Mustieles (1997) la entrevista grupal se diferencia de la entrevista individual en que esta última se interesa por la historia individual de la persona que se va a entrevistar, mientras que con la entrevista grupal lo que interesa es la experiencia de esas personas como miembros de un grupo. La entrevista grupal permite conocer, tanto a través de las personas que se están entrevistando, como a través de las interacciones que en el momento de la entrevista se dan entre los entrevistados.

Se distingue también entre entrevista grupal y grupo de discusión, ya que en el grupo de discusión el tema es externo y ajeno a la vida del grupo, tiene un interés cultural, intelectual o profesional. Por el contrario, en la entrevista grupal el tema es interno a la vida del grupo y los participantes están implicados necesariamente en el tema (Kisnerman y Mustieles, 1997).

Además, a los grupos focalizados o de discusión se les suele considerar como una técnica específica dentro de la categoría de entrevistas grupales (Morgan, 1988; citado en Valles, 2000).

La entrevista grupal posee la siguiente estructura: apertura y presentación, pregunta introductoria, guión o pauta y cierre (Iñiguez y Vitores, 2004b). Siguiendo a los autores, la entrevista grupal del presente estudio operó del siguiente modo: 1) se introdujo la sesión agradeciendo la colaboración de los participantes, 2) se presentaron a los investigadores como alumnos de quinto año de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso colaboradores del Equipo Asesor, 3) se explicó que el tema a tratar sería la pobreza y educación, 4) se indicó que se trabajaría mediante un entrevista grupal 5) se explicó que la dinámica de ésta es similar a una conversación o diálogo informal, con preguntas y respuestas, las cuales son todas respetables (no existen buenas ni malas), la cual duraría una hora y media, 6) se destacó que la información grabada sería tratada anónima y confidencialmente, y que se utilizaría para facilitar el trabajo del Liceo A – 38 con la diversidad en aula y heterogeneidad de los estudiantes, 7) se dio inicio a la entrevista propiamente tal mediante la correspondiente pauta adjuntada en el anexo 1, planteada de un modo general a particular. Ella comenzó con una pregunta introductoria sobre el concepto de pobreza para los docentes, para luego continuó con una serie de preguntas que se fueron acomodando al desarrollo de la entrevista. La primera de estas pretendía indagar qué características perciben los docentes en una persona que vive en situación de pobreza, luego, cuáles de éstas características mencionadas perciben en un estudiante que vive en situación de pobreza y, finalmente, cuáles de ésta últimas características perciben en sus estudiantes. Para el cierre de la entrevista se facilitó a los participantes la posibilidad de rectificar alguno de los temas tratados o agregar algo más, y por último, se procedió a despedirse.

Además, según Iñiguez y Vitores (2004b) para la realización de una entrevista grupal se deben planificar los siguientes aspectos: cantidad de grupos, tamaño de grupos, origen y las características de los participantes, y el nivel de implicación del investigador. Siguiendo las ideas de dicho autores, la entrevista grupal del presente estudio fue planificada del siguiente modo: 1) se utilizó un sólo grupo de 8 docentes con el fin de facilitar el diálogo, 2) que contó con diversidad de juicios o perspectivas, 3) siguiendo los criterios de género, edad, asignatura que imparte, niveles en los que la imparte; jornada laboral; y años de trabajo en el Liceo 4) Por último, el grado de implicación del moderador fluctuó de acuerdo al desarrollo de la entrevista, evitando principalmente intervenciones múltiples y caóticas.

Como se mencionaba anteriormente se cuenta con una pauta de entrevista grupal elaborada por los investigadores en función del objetivo correspondiente a identificar las características de los estudiantes que perciben los docentes.

Cabe señalar que la opción de trabajar sólo con un grupo responde básicamente al factor tiempo y recursos humanos disponibles para realizar la investigación. Hubiese sido ideal contar con una diversidad aún mayor de perspectivas, sin embargo, previendo posibles complicaciones – en términos de análisis de datos – para finiquitar la investigación en los plazos determinados se decidió trabajar sólo con un grupo.

4.2 La Entrevista Individual.

La entrevista individual es una herramienta que permite efectuar una recolección de información profunda en su contexto, captando las lógicas de acción de los distintos actores implicados, las distintas interpretaciones de los problemas, de los resultados, etc. Corresponde a una situación "cara a cara" entre el entrevistador y el entrevistado, que permite establecer una relación de confianza, y completar eficazmente la información no verbal (vacilaciones, silencios, miradas entre otras), por lo que también son importantes el contexto, el clima, el entorno, etc. (EuropeAid, 2005).

La entrevista individual es una herramienta sencilla, de aplicación rápida y con recursos moderados. Permite recolectar hechos y comprobaciones de hechos, opiniones y puntos de vista, análisis, proposiciones y reacciones a las primeras hipótesis y conclusiones de los investigadores. Sin embrago, no se puede sacar una cuantificación del fenómeno, pues las respuestas que se dan en ellas no están estandarizadas, distinguiéndose así de la encuesta o cuestionario (EuropeAid, 2005).

La entrevista debe estar bien diseñada previamente a su realización en función de lo que se desee obtener, de ello dependerán los resultados (Iñiguez y Vitores, 2004a).

Existen tres tipos de entrevista individual: no dirigida, semi-dirigida o dirigida (Iñiguez y Vitores, 2004). En el presente estudio, se opta por la modalidad semi dirigida o semiestructurada. Ahora bien, es importante que independientemente de su estructuración, los diferentes temas deban enlazarse y acomodarse al fluir la conversación, de tal modo que en la medida de lo posible, se reproduzca una conversación cotidiana (Iñiguez y Vitores, 2004).

En la entrevista semidirigida el entrevistador puede participar de dos formas: 1) mediante intervenciones sobre el tema y 2) a través de la conducción, reproducción o arbitraje sobre aspectos que afectan a la relación que se establece durante la entrevista. Para esto se dispone de consignas y tácticas de profundización (Iñiguez y Vitores, 2004a):

a) Las primeras consisten en consignas temáticas para presentar el tema central, los diferentes subtemas y/o repeticiones de éste. Permiten encaminar y reencaminar al entrevistado cuando se aparta de los temas que pretendemos tratar (indicaciones corteses, pero con referencia al asunto).

b) Y las segundas, corresponden a tácticas de profundización que se utilizan cuando no es suficiente la propuesta del tema a través de las mencionadas consignas. Sirven para solicitar al entrevistado(a) aclaraciones, precisiones o mayores desarrollos de sus respuestas. Entre estas se pueden encontrar las tácticas clásicas y las tácticas particulares:

b.1) Tácticas clásicas:

• Expresiones de interés, comprensión y/o deseo de que prosiga: Se deben evitar expresiones que puedan ser interpretadas como juicios, tales como "correcto", "bien", "excelente" o similares.

• Espejo o eco: repetición de una palabra o una frase del entrevistado para manifestar interés por el desarrollo en profundidad de la idea expresada o manifestar que se comprende lo que está diciendo.

• Reformulación o síntesis parciales de las intervenciones del entrevistado: indican el interés por la profundización en un tema o que el entrevistado vaya más allá en el análisis de alguna cuestión. Debe procurarse el máximo de fidelidad en la reformulación de lo que el entrevistado ha dicho.

• Preguntas neutras: se utilizan para obtener informaciones adicionales o cuestionamientos particulares, que además permiten reactivar alguna respuesta bloqueada.

• Repetición del tema: se utilizan para volver a centrar la entrevista. Se ha de tener cuidado de que el entrevistado no se sienta forzado o lo interprete negativamente.

• Silencios breves: para que el entrevistado pueda reflexionar, y luego continúe hablando.

b.2) Tácticas particulares:

• Contraejemplos: oponer un ejemplo que contradice una afirmación que el entrevistado ha establecido como general. Su utilización resulta arriesgada porque puede producir un bloqueo del entrevistado al reconocerse ignorante o incurriendo en una contradicción.

• Alegatos reales o supuestos atribuidos a una fuente prestigiosa o desvalorizada

• Incomprensión voluntaria manifestada ante las respuestas del entrevistado aún sabiendo a qué se refiere en su respuesta.

Respecto a la investigación propiamente tal, en primera instancia se entrevistaron a 5 docentes con los siguientes propósitos: 1) profundizar algunos temas de la entrevista grupal que resultaron relevantes o poco claros y 2) describir la inclusión de las características de los estudiantes, en las prácticas pedagógicas, y analizar su relación con la calidad educativa. En segunda instancia se entrevistaron a 5 estudiantes con el propósito de describir las prácticas pedagógicas de los docentes, y explorar como son incluidas las características de ellos mismo en dichas prácticas. Como es posible observar, con la realización de ambas instancias de entrevistas, simultáneamente se dio inicio al proceso de triangulación de fuente.

Para el primer caso se utilizó la pauta de entrevista individual a docentes adjuntada en el anexo 2, mientras que para el segundo la pauta de entrevista individual a estudiantes adjuntada en el anexo 3. La construcción de ésta última se hizo en base a los principales temas tratados en la entrevista grupal y las entrevistas individuales a docentes.

Ambas pautas, fueron aplicadas con flexibilidad, y complementadas con preguntas aleatorias o que precisaron respuestas del docente o estudiante entrevistado, con el objeto de rescatar información suficiente sobre el tema (Iñiguez y Vitores, 2004a).

Estas entrevistas se efectuaron por los investigadores, y registradas en audio para luego transcritas y analizadas.

Procedimiento de análisis de datos

5.1 Técnicas de análisis de datos.

El análisis de los datos, según Taylor y Bogdan (1992), es un proceso en continuo progreso en la investigación cualitativa, y se orienta hacia el desarrollo de una comprensión en profundidad de los escenarios o personas que se estudian.

La presente suscribe el concepto de análisis de datos formulado por Rodríguez, Gil y García (1996), que la definen como un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones, que se realiza sobre los datos con el propósito de extraer significados relevantes en relación a un problema de investigación.

Entre los distintos enfoques de análisis de datos existentes, estos autores adhieren al enfoque procedimental, el cual, pone a disposición del investigador, las tareas y operaciones básicas para realizar el análisis de los datos recolectados, así como también, consejos, recomendaciones y advertencias para la manipulación, disposición y/o presentación de éstos, y por último para la extracción de conclusiones (Rodríguez, Gil y García, 1996).

En esta línea, Rodríguez, Gil y García (1996), adoptan el esquema general propuesto por Miles y Huberman (1994; en Rodríguez, Gil y García, 1996). Según éste, en el análisis datos concurren tareas de reducción de datos, presentación de datos o extracción y verificación de conclusiones, y a su vez en cada una de ellas operan una serie de actividades. Estas tareas se encuentran interconectadas y no poseen un carácter lineal, es decir, pueden darse de manera simultánea y recursiva correspondientemente.

La reducción de datos corresponde a la primera tarea, cuyo objetivo es lograr que los datos se vuelvan abarcables y manejables, mediante la simplificación, resumen y selección de los datos. Esta tarea es comparable a las fases de descubrimiento, codificación de datos y refinamiento de la comprensión de estos, y por último relativización de los descubrimientos, propuestas por Taylor y Bogdan (1992) e implica tres actividades:

La primera de ellas es la separación en unidades. Consiste en diferenciar los segmentos o unidades relevantes y significativas en el conjunto global de datos. Para ello se pueden recurrir a diversos criterios, de los cuales, el más utilizado es el criterio temático que define unidades en función del tema abordado considerando conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en la situación estudiada y que tratan sobre un mismo tema (Rodríguez, Gil y García, 1996).

La segunda actividad corresponde a la identificación y clasificación de unidades, que consiste en examinar las unidades de datos, para identificar en ellas componentes temáticos que nos permitan clasificarlas en una categoría de contenido. Esto significa realizar dos operaciones: categorizar (clasificar) y codificar (identificar) los datos. Categorizar significa clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico. Una categoría soporta un significado o tipos de significados y constituye una tarea simultánea a la separación en unidades cuando esta se realiza atendiendo a criterios temáticos. Mientras que la codificación es la operación por la cual se asigna a cada unidad un indicativo o código propio de la categoría en la que se encuentra incluida, a través de la cual dejamos constancia de la categorización. La forma más frecuente de codificar es utilizando palabras o abreviaturas de palabras con las que se han etiquetado las categorías con el fin de recuperar más rápidamente el significado de cada unidad (Rodríguez, Gil y García, 1996).

Las categorías pueden surgir en la medida en que se analizan los datos (proceso inductivo) o pueden predefinirse (proceso deductivo). Para este último caso las fuentes habituales son el marco teórico y conceptual de la investigación, las cuestiones o preguntas directrices que la guían, las categorías usadas en otros estudios y/o los propios instrumentos de recolección de datos. Asimismo, cuando más de un sujeto se ocupa de la tarea de codificación, es preciso que las categorías se definan operativamente ofreciendo criterios y reglas que especifiquen los aspectos del contenido que deben tomarse como criterios para decidir sobre la pertenencia a una categoría (Rodríguez, Gil y García, 1996).

En el caso de que las categorías sean definidas a medida que se examinan los datos o inductivamente, se debe ir reflexionando acerca del contenido de los mismos y el tópico capaz de cubrir cada unidad. Así, se van configurando categorías provisionales, las cuales pueden ir siendo consolidadas, modificadas o suprimidas en el proceso de codificación a partir de la comparación entre los datos agrupados bajo una misma categoría o con los datos de otras categorías. Como resultado de este proceso de codificación abierta o inductiva se obtiene un sistema de categorías que puede ser considerado en sí mismo un producto del análisis. El sistema de categorías constituye un esquema vertebrador de los conceptos presentes en la información analizada, un mapa de significados que refleja la estructura de los datos. Este punto será tratado con más detalle en la segunda tarea del esquema general de Miles y Huberman (1994, en Rodríguez, Gil y García, 1996).

Un sistema de categorías correctamente construido se caracteriza por su objetividad y pertinencia. En primer lugar, las categorías deben resultar inteligibles para distintos codificadores, de manera que la mala interpretación del contenido de las categorías no dé lugar a una inconsistencia intercodificadores. Y en segundo lugar, las categorías habrían de ser relevantes en relación a los objetivos del estudio y adecuadas al propio contenido analizado (Rodríguez, Gil y García, 1996).

Normalmente, en la práctica se recurre tanto a procedimientos inductivos como deductivos para la codificación comenzando por categorías amplias definidas a priori a las cuales se les van introduciendo ampliaciones y modificaciones que permiten la adaptación al conjunto de datos que están siendo aplicadas (Rodríguez, Gil y García, 1996).

En la presente investigación, se asume un procedimiento de categorización y codificación inductivo respecto de los datos aportados por la entrevista grupal y las entrevistas individuales tanto a docentes como a estudiantes.

La tercera y última, actividad dice relación con la síntesis y agrupamiento de los datos, procedimientos que ya han comenzado con la actividad de categorización y que en esta etapa se refinarán mediante el agrupamiento físico de las unidades que forman parte de una misma categoría. Se consideraran los datos sintetizados y agrupados cuando se hayan definido metacategorías o metacódigos (Rodríguez, Gil y García, 1996).

La segunda tarea en el esquema general de Miles y Huberman (1994; en Rodríguez, Gil y García, 1996) corresponde a la disposición y transformación de datos e implica realizar dos actividades. La disposición es la primera de ellas y significa lograr crear un conjunto organizado de información, espacialmente ordenado, abarcable y operativo. Mientras que la segunda actividad denominada transformación implica un cambio en un lenguaje utilizado para expresar los datos. Existen distintas formas de disposición y transformación de datos, sin embargo, uno de los procedimientos de disposición usados con más frecuencia son los gráficos que permiten presentar no sólo los datos, sino que además advertir relaciones entre estos y descubrir su estructura profunda, según Wainer (1992; en Rodríguez, Gil y García, 1996). Entre los distintos tipos de gráficos, se destacan los diagramas, matrices y sistema de redes. En el presente estudio se utilizaron diagramas, entendidos como representaciones gráficas o imágenes visuales de las relaciones entre conceptos, según Strauss y Corvin (1990; en Rodríguez, Gil y García, 1996).

La tercera y última tarea propuesta por Miles y Huberman (1994; en Rodríguez, Gil y García, 1996) concierne a la obtención y verificación de conclusiones y requiere resolver dos actividades. La primera consiste en la obtención de resultados y conclusiones. Según Rodríguez, Gil y García (1996), las conclusiones son afirmaciones, proposiciones, en las que se recogen los conocimientos adquiridos por el investigador en relación al problema estudiado. Y la obtención de estas implica contextualizar, contrastar e integrar los hallazgos alcanzados con otros estudios, plasmándolos a modo de narración y manifestando en que medida contribuyen al cuerpo de conocimientos de un tema determinado. Goetz y LeCompte (1988; en Rodríguez, Gil y García, 1996) sugieren las siguientes estrategias para la interpretación de los resultados y su integración en marcos más amplios:

• a) Consolidación teórica. Se refiere a confrontar los resultados obtenidos con marcos teóricos ya existentes, modificándolos y ajustándolos a estos.

• b) Aplicación de las teorías. Esto es, integrar lo datos hallados logrando la generalización de ellos en marcos más generales.

• c) Metáforas y analogías. Las cuales permiten establecer relaciones entre temas supuestamente no vinculados o conectar los resultados a la teoría.

• d) Sintetizar los resultados obtenidos con los de otros investigadores.

La segunda actividad a resolver corresponde a la verificación de conclusiones. Esta implica verificar si los resultados obtenidos corresponden a los significados e interpretaciones que la muestra estudiada atribuye a su realidad. Es decir, verificar las conclusiones significa comprobar el valor de verdad de los descubrimientos realizados, comprobar su validez (Rodríguez, Gil y García, 1996). Punto que es tratado con mayor detalle en el siguiente apartado.

5.2 Triangulación.

La presente investigación contempló un proceso de triangulación para la recolección y análisis de los datos con el fin de otorgarle mayor validez y confiabilidad. Mientras mayor sea la variedad de las metodologías, datos e investigadores empleados en el análisis de un problema específico, mayor será la fiabilidad de los resultados finales (Oppermann, 2000).

La validez hace referencia a que la evaluación de un constructo corresponda efectivamente a las características de éste (Hernández, Fernández y Baptista, 1998). En el caso de esta investigación, la validez hace referencia a si las descripciones de la inclusión de las características de los estudiantes en las de las prácticas pedagógicas de los docentes son realmente un reflejo de dichas prácticas.

La confiabilidad (o fiabilidad) se refiere a la posibilidad de replicar una investigación, de modo tal, que si en otro proceso investigativo otros sujetos utilizan los mismos métodos que se han establecido, estos deberían llegar a los mismos resultados (Hernández et al, 1998)

La triangulación es un soporte fundamental en la validez y confiabilidad de una investigación, esta se refiere a un control cruzado entre distintas fuentes de datos: personas, instrumentos, documentación o la combinación de estas. Es decir, la triangulación considera la conjugación de diversos datos y métodos con el fin de referirlos a un mismo tema (Pérez, 2000).

Existen fundamentalmente 3 tipos de triangulación: de investigador, de técnicas y de fuentes (Pérez, 2000). Todas éstas fueron utilizadas en el desarrollo de la presente investigación, en lo que se refiere a la descripción y comprensión de la inclusión de las características de los estudiantes en las prácticas pedagógicas de los docentes.

Triangulación de Investigador: Esta considera la recolección y análisis de datos por más de un investigador, lo que permite una visión menos sesgada sobre un mismo fenómeno (Goetz y Le Compte, 1988). La presente investigación fue llevada a cabo por más de un investigador, lo que ofrece un mejor ajuste entre las observaciones del fenómeno y la realidad, además de enriquecer el análisis por la multiplicidad de perspectivas, robusteciendo aún más la validez y confiabilidad de los resultados.

Triangulación de técnica: Es el uso de más de una técnica en el análisis de una misma fuente (Goetz y Le Compte, 1988). En la presente investigación fue utilizada tanto la técnica de entrevista grupal (a docentes) como de entrevista individual (aplicada a docentes y estudiantes), por lo que también se cuenta con ésta modalidad de triangulación.

Triangulación de Fuente: Lo mínimo aceptable en cualquier investigación cualitativa es la recolección de información en más de una fuente; así, la visión sobre un fenómeno desde los mismos actores es más completa (Goetz y Le Compte, 1988). La presente investigación, cuenta con esta modalidad de triangulación, mediante la realización de entrevistas tanto a docentes como a estudiantes.

Procedimiento del estudio

Para la realización de la presente investigación, en un primer momento, se contactó al Equipo Asesor del programa Liceos Prioritarios de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso, particularmente a la coordinadora del equipo y la dupla asesora del liceo seleccionado, para solicitar el respaldo en el trabajo planteado y programar de mejor forma las actividades a realizar en el marco de la investigación.

En segunda instancia, se procedió a establecer el primer acercamiento al Liceo A-38 de Villa Alemana, en donde se establecieron los primeros contactos y se solicitaron las autorizaciones respectivas (director del Liceo, profesores, etc.) para el desarrollo de las actividades de la presente investigación. Particularmente, se buscó conseguir los 8 profesores y 5 estudiantes requeridos para la investigación, considerando los criterios muestrales ya tratados.

La segunda etapa corresponde a la recolección de datos, la cual se llevó a cabo en primera instancia a través de una entrevista grupal a los docentes contactados, cuyo tema refiere principalmente a su concepción de pobreza y educación, las características que distinguen de ella, y cuales perciben en sus estudiantes. Para llevar a cabo esta entrevista, se solicitó la presencia, como se mencionó anteriormente, de los 8 docentes contactados en la primera etapa. Dicha entrevista tuvo una duración de una hora y media y fue registrada a través de audio, para posteriormente ser transcrita. Luego de la entrevista grupal se realizaron entrevistas de carácter individual a cinco de éstos docentes, las cuales tuvieron como objetivo examinar la inclusión de las características de los estudiantes, en sus prácticas pedagógicas, y analizar su relación con la calidad educativa, además de profundizar algunos aspectos de la entrevista grupal que resultaron relevantes para la investigación. Estas entrevistas individuales fueron registradas en audio y posteriormente transcritas. Por último, se realizó una entrevista individual a un alumno de cada uno de los cinco docentes anteriores (es decir, en total cinco estudiantes), cuya pauta fue definida de acuerdo al análisis categorial preliminar de los datos recogidos mediante la entrevista grupal y los principales temas emergentes en la transcripción de las entrevistas individuales a docentes. Éstas entrevistas a estudiantes tuvieron por fin describir las prácticas pedagógicas de los docentes, y la inclusión de las características de los alumnos en dichas prácticas. Luego estos datos fueron triangulados con los proporcionados por los docentes. Estas entrevistas individuales a estudiantes, de igual forma que las anteriores, fueron registradas en audio para ser posteriormente transcritas.

La tercera etapa corresponde al análisis de los datos recogidos mediante la entrevista grupal realizada a los docentes y las entrevistas individuales realizadas tanto a docentes como estudiantes, el cual se realizó mediante un proceso de categorización-codificación abierta o inductiva, que finalizó en árboles gráficos relacionando las categorías surgidas. Para ello las entrevistas fueron transcritas y sintetizadas para su ulterior análisis. Posteriormente se realizó un proceso de triangulación en sus modalidades fuente e investigadores. Respecto a la triangulación de investigadores, para el análisis de los datos obtenidos, se realizó una triangulación entre los mismos investigadores y un agente externo, que en este caso correspondió a la profesora guía de la investigación. Mientras que para la triangulación de fuentes, se cotejaron los datos proporcionados por docentes versus los de los estudiantes.

Luego de obtenidos los resultados, se constituyó la cuarta etapa y final que corresponde a las realización de conclusiones sobre cómo son incluidas las características de los estudiantes en las prácticas pedagógicas de los docentes, y cómo se relaciona con la calidad educativa. Asimismo, se realizó la discusión emergente de acuerdo resultados obtenidos, conduciendo de esta forma a la redacción del informe final de la presente investigación.

Resultados

A continuación se expondrán los resultados obtenidos mediante el análisis categorial de la entrevista grupal a docentes y las entrevistas individuales a docentes y estudiantes del Liceo A- 38 de Villa Alemana participante del programa Liceos Prioritarios.

Se han creado cuatro ejes categoriales: el primero relacionado con la Pobreza; el segundo concerniente con las Características de los Estudiantes; el tercero vinculando a las Prácticas Pedagógicas; y el cuarto referido a la Calidad Educativa.

Para su facilitar su presentación, estos han sido organizados en mapas o árboles categoriales.

ANÁLISIS DESCRIPTIVO

Se describirán a continuación los ejes identificados. Para facilitar la lectura de las unidades de análisis que sustentan las categorías que emergieron del análisis de las entrevistas realizadas a los docentes y estudiantes, las citas se acompañarán por un código que especifica el origen de éstas. El primer signo señala el tipo de entrevista de donde fue extraída (I grupal, II individual docentes y III individual estudiantes), el segundo signo corresponde al sujeto entrevistado específicamente (a, b, c, d y e), y el tercer signo es el número asignado a la unidad de análisis dentro de cada una de las entrevistas, para facilitar su búsqueda en el anexo 4 correspondiente a entrevistas. Así, por ejemplo, la codificación 1.1.1 (II a – 156) significa que la unidad 1.1.1 se encuentra en la entrevista II, entrevistado letra a.

• 1. Pobreza

En este apartado se describen las categorías desprendidas del discurso de los entrevistados, las cuales permiten agrupar las percepciones y valoraciones de los docentes y estudiantes en torno a cómo se define, se origina, mantiene y cuáles son las características principales de la pobreza

1.1 Definida como carencia

Sobre el concepto de pobreza se encontraron, en los docentes y estudiantes, dos categorías que conforman este núcleo de significado, aludiendo a los tipos de carencias que se presentan en los estudiantes Las categorías son:

Material-Económico: entendida como todas las declaraciones que apuntan hacia la presencia de carencias tangibles.

No material: entendida como todas aquellas declaraciones que apuntan hacia la presencia de carencias intangibles.

Árbol del eje Pobreza

1.1.1 Material-Económico

Esta categoría no está conformada por subcategorías, y hace referencia a la carencia de recursos materiales y de índole económica, relacionada con la falta de dinero y la ausencia de elementos básicos con los cuales se pueda lograr una mejor calidad de vida.

Material- económico

"…los papás no tienen plata lamentablemente, por como funciona el sistema, tienen que estudiar acá… (II a – 156)

1.1.2 No material

Esta categoría está conformada por seis subcategorías. En esta categoría pueden identificarse los siguientes elementos a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

1.1.2.1 La primera, llamada De oportunidades, hace referencia a la falta de elementos externos favorables que le permitan al sujeto salir adelante.

De oportunidades

"…Sobre todo porque los chiquillos están en la etapa de que lo único que piensan es en sexo todo el día; todas las cosas tienen connotación sexual y, ¿A dónde deriva eso?, la falta de oportunidades de la chica que tiene una guagüita…" (I – 132)

1.1.2.2 La segunda, Afectiva, denota la falta de cariño y/o preocupación por parte de su entorno más cercano y/o familia.

Afectiva

"Esa pobreza afectiva, que es muy grande, el hecho de que las relaciones familiares están muy deterioradas, donde de repente una mujer tiene 4, 5 críos y todos de distinto padre, es una cosa que, no tienen mucho afecto por sus críos, no existe ese afecto de la familia bien constituida…"(II d- 193)

1.1.2.3 La tercera, Cultural, hace referencia a la falta de conocimientos generales y/o habilidades más complejas basadas en códigos y reglas hegemónicas.

Cultural

"Ver nosotros cuáles eran las carencias de ellos, ¿ya? Yo al empezar a hacer clases de filosofía este año, y me di cuenta que, hice un diagnóstico rápido: la crema, entonces enseñar a leer y escribir, comprensión de lectura, vocabulario cotidiano,(II c- 185)

1.1.2.4 La cuarta, Intelectual, hace referencia a la falta de conocimientos académicos básicos y/o escasez de información.

Intelectual

"…Entonces ellos tienen también una carencia mental porque entonces ellos, en vez de ocupar la plata para cuadernos, para lápices, para diccionarios, nada poh" (I- 137)

1.1.2.5 La quinta, De Proyecto de vida, hace referencia a la falta de proyección a futuro y consecución de metas al mediano y largo plazo por parte de los estudiantes.

De Proyecto de vida

"…es tanta la carencia de proyectos de vida que tienen que hay muchos que salvan el día…" (I- 133)

1.1.2.6 La sexta, Valórica Hegemónica, hace referencia a la tergiversación de principios y valores predominantes en la sociedad.

Valórica Hegemónica

"…es más importante lo valórico que lo académico, absolutamente en este tipo de institución o lugar geográfico, incluso cultural. Es mucho más importante porque… la gran tergiversación que han tenido de los sistemas valóricos que ellos mismos se han creado, están tan carentes de ciertas cosas que nosotros, que en lo tradicional, que lo que así se llama como lo más humano." (II c- 189)

1.2 Origen y mantención de la pobreza

Sobre el concepto de Origen y mantención de la pobreza, el cual considera aquellos factores que generan y refuerzan la situación contextual en la que están insertos los alumnos, se encontraron, en los docentes y estudiantes, seis categorías que conforman este núcleo de significado. Las categorías son:

1.2.1 La primera, Familia desestructurada o no tradicional, hace referencia a la organización particular de las familias de los estudiantes, considerando los roles que se establecen dentro de ésta como no convencionales, en comparación con la estructura biparental de organización familiar.

Familia Desestructurada o no tradicional

"Ellos se conforman con tener un hijo y no piensan que para criar al hijo hay que tener plata, sencillamente. Ellos le dejan el cacho a la familia, a la abuela. Los mantiene la mamá, la mamá de la niña muchas veces, y después llega el papá de la guagua a la casa… muchas veces no llega, obviamente, y se van creando estas como casonas, donde está toda la familia grande…" (II a- 155)

1.2.2 La segunda, Padres en situación de pobreza, hace referencia a la situación contextualmente desfavorable en que se encuentran los padres de los estudiantes.

Padres en situación de pobreza

"…el problema es que, fuera de la pobreza que hay en casa, para más en el lugar donde tú estudias están todos en condiciones similares." (I – 136)

1.2.3 La tercera, Pobreza fomentada y manipulada económicamente, hace referencia a las estrategias macroeconómicas imperantes que a través de la mantención de la pobreza permiten manipular el poder y la heterogeneidad socioeconómica en beneficio de las clases sociales dominantes.

Pobreza fomentada y manipulada económicamente

"…la estructura social permite que estén así. Nosotros miramos como estructura social, aunque parezca odiosa la expresión, a muchos empresarios les conviene que haya gente con niveles de pobreza para que la mano de obra sea barata. Si nosotros pensamos en un país con el crecimiento que tenemos, con lo pujante que es la economía de nuestro país, no se justifica que haya esos niveles de cesantía. Entonces, si uno mira con un poco de seriedad: la cesantía está manejada, los niveles de pobreza están manejados." (I – 136)

1.2.4 La cuarta, Tergiversación de valores, hace referencia a la alteración de principios socialmente aceptados, a través de la contaminación informacional de los medios de comunicación y su entorno social.

Tergiversación de valores

"…se dieron cuenta que la violencia es lo que más vende y la explotan de manera asquerosa. Qué es lo que se ve en la música: negros con armas mostrando joyas, culos de mujeres, tirando billetes, y eso es lo que los cabros quieren, horrible poh, o sea, imagínate qué rasgos adoptan ellos para formarse un sistema valórico." (I- 141)

1.2.5 La quinta, Machismo, hace referencia a la actitud y comportamiento del padre de familia que minusvalora o discrimina a las mujeres por considerarlas inferiores, mediante la imposición de agresividad y/o violencia, siendo esta actitud alimentada por ellas mismas.

Machismo

– "…porque el machismo en que viven es alimentado por ellas, porque las mujeres son las que crían a los hijos, ellas los educan…

– que los hombres les han impuesto con su violencia, con su agresividad." (I – 134)

1.2.6 La sexta, Violencia, hace referencia a la base de las actitudes características de este grupo de individuos en situación de pobreza, la cual alimenta el círculo de relaciones tanto a nivel familiar como con su entorno cercano.

Violencia

"En este caso las mujeres, y por qué en muchos casos más se dan los femicidios, que son el boom luego que mostraron en España toda la gran cagá que estaba, se da en los ambientes más pobres, si esa es la raíz, la naturaleza es violenta, la imposibilidad de tener ciertas cosas, por decirlo así, la inculturización que ellos padecen."(II c-184)

1.3 Características culturales asociadas

Sobre el concepto de Características culturales asociadas, el cual considera aquellos factores que se adecuan y pertenecen exclusivamente a aquellos sujetos que viven en situación de pobreza, se encontraron, en los docentes y estudiantes, doce categorías que conforman este núcleo de significado. Las categorías son:

1.3.1 La primera, Sistema de valores particulares o propios, hace referencia a las creencias y red de significados exclusivos de la cultura inserta en situación de pobreza.

Sistema de valores particulares o propios

– "… ¿el tema de la pobreza partiría de un factor común según ustedes?

– a ver… espérate…

– en este caso es muy posible, porque los rasgos culturales que ellos tienen son siempre casi los mismos." (I – 133)

1.3.2 La segunda, Bajo nivel cultural, hace referencia a la falta de información o escasez de conocimientos en relación al resto de los grupos sociales.

Bajo nivel cultural

"…tienen muy poca información, hay muy pocas cosas que conocen." (I – 133)

1.3.3 La tercera, Acceso limitado a fuentes de información, hace referencia a la dificultad de obtener y escasez de elementos que permitan un mayor acercamiento a nuevos conocimientos e información relevante para fines académicos principalmente.

Acceso limitado a fuentes de información

– "…ellos no saben donde está ubicado Brasil,…o porque "yo" lo escriben con doble L…

– no saben donde está Reñaca.

– entonces, el nivel de información al que ellos tienen acceso es demasiado limitado…"

(I -133)

1.3.4 La cuarta, Adaptabilidad y/o sobrevivencia, hace referencia a la capacidad de adecuarse a contextos desfavorables y resistir altibajos imponiéndose frente al resto de las personas.

Adaptabilidad y/o sobrevivencia

– "se las arreglan.

– … salen arriba.

– …para nosotros es pobreza, pero…

– claro, nosotros nos morimos, ellos no… sobreviven. Saben sobrevivir

– viven con el padrastro, con el abuelo, con el tío…" (I – 134)

1.3.5 La quinta, Proyecciones de vida limitada, hace referencia a la escasez de proyección a futuro y consecución de metas al mediano y largo plazo en aquellos sujetos que viven en situación de pobreza.

Proyecciones de vida limitada

"El hecho que estas poblaciones estén con todas estas situaciones de pobreza, de destrucción familiar, que estén, por ejemplo, en manos de la drogadicción y obviamente de todos estos traficantes, tanto así que muchos de ellos ven como único objeto de vida y proyecto de vida ser traficante." (II d- 194)

1.3.6 La sexta, Solidaridad y/o proteccionismo intragrupal, hace referencia al apoyo permanente de su entorno social más cercano frente a situaciones difíciles o de necesidad.

Solidaridad y/o proteccionismo intragrupal

"Y uno se pregunta ¿qué pasa con el crío? ¿Queda botado?, a lo mejor no se sabe ni quien es el papá, etc., pero siempre va a haber alguien, porque otra de las cualidades de estos sectores es la solidaridad. Así como hay aspectos muy, muy negativos, está también el aspecto de la solidaridad. Alguien, cualquier persona, no necesariamente la familia, se va a hacer cargo de ese crío, no va a quedar botado…" (I -134)

1.3.7 La séptima, Circunscritos geográficamente, hace referencia a la localización geográfica en común en que vive o son originarias la gran mayoría de los sujetos en situación de pobreza.

Circunscritos geográficamente

– "… y viven todos juntos, todos viven en la San José…

– en la Gumercindo, Los Lotes… (I – 133)

1.3.8 La octava, Machismo, hace referencia a la actitud y comportamiento del hombre que minusvalora o discrimina a las mujeres por considerarlas inferiores, mediante la imposición de agresividad y/o violencia para la sumisión o manipulación, siendo esta actitud retroalimentada por ellas mismas.

Machismo

"…ellas también imponen esa sociedad, en pequeña escala la imponen acá, o sea, a ese tipo hay que servirlo; el gallo quiere algo, hay que otorgárselo, nadie le va a decir "no, ándate a la cresta", no, eso no se va a dar. Si el gallo quiere sentarse en tal lado, hay que dejarlo, si el gallo quiere hacer tal cosa, todos los cabros del curso tienen que trabajar para él, para el tipo." (II d – 194)

1.3.9 La novena, Influencia de los medios de comunicación, hace referencia a la fuerza con que irrumpe en estos sujetos mediante la validación de la información violenta o agresiva entregada por los medios de comunicación.

Influencia de los medios de comunicación

– "qué tienen en su celular: música, autos, minas en pelota y pornografía y alcohol… que es una forma de proyección de éxito.

– y hartos videos violentos…

– cuando muestran… hay como dos videos mostrando a unos fulanos cortándole la cabeza a un gallo…" (I – 141)

1.3.10 La décima, Negativismo, hace referencia a una concepción derrotista de sí mismo y a la falta de autoconfianza por parte de los estudiantes.

Negativismo

– "Es el "yo no puedo", "yo no puedo", "yo no puedo". Esa es la primera característica que yo le veo a los pobres: el negarse completamente.

– claro, el "no querer."(I – 138)

1.3.11 Características familiares

Sobre la onceava, Características familiares, se encontraron, en los docentes y estudiantes, cuatro subcategorías que conforman este núcleo de significado, aludiendo a los rasgos propios de éstas familias y sus patrones de relación disruptivos.

1.3.11.1 La primera, llamada Familia monoparental, hace referencia a las familias en las cuales sólo existe el padre o la madre como sustento y pilar de apoyo familiar.

Familia monoparental

"…la mujer abandonada con sus críos, que es muy frecuente eso, yo creo que aquí es tanto eso que este país sale adelante por las mujeres, porque los gallos las dejan botadas…" (II d – 194)

1.3.11.2 La segunda, llamada Familia numerosa, se relaciona con un número de integrantes del núcleo familiar mayor al tradicional, considerándose como la presencia del Padre y/o Madre e hijos.

Familia numerosa

"…las relaciones familiares están muy deterioradas, donde de repente una mujer tiene 4, 5 críos y todos de distinto padre…" (II d – 193)

1.3.11.3 La tercera, llamada Causa de problemas familiares, alude a los conflictos o situaciones que originan las disrupciones dentro del círculo familiar de aquellos sujetos que viven en situación de pobreza.

Causa de problemas familiares

"…casi siempre, como se tienen esos problemas, nos topamos con padres que violentan la familia, que se toman la plata, que andan con otras mujeres…" (I – 132)

1.3.12 Valoración de patrones hegemónicos no deseados

Sobre la doceava, Valoración de patrones hegemónicos no deseados, se encontraron, en los docentes y estudiantes, cuatro subcategorías que conforman este núcleo de significado, aludiendo a la forma perturbada en que se aprecian aquellos patrones dominantes socialmente.

1.3.12.1 La primera, llamada Violencia, hace referencia a la valoración de patrones de agresividad e intimidación fomentados por los medios de comunicación principalmente.

Violencia

"…se dieron cuenta que la violencia es lo que más vende y la explotan de manera asquerosa. Qué es lo que se ve en la música: negros con armas mostrando joyas, culos de mujeres, tirando billetes, y eso es lo que los cabros quieren, horrible poh, o sea, imagínate qué rasgos adoptan ellos para formarse un sistema valórico." (I – 141)

1.3.12.2 La segunda, llamada Sobreinterés por lo sexual, hace referencia a la atención e importancia excesiva o desmedida que se le atribuye a aquellas situaciones en las que se produce algún embarazo y/o situaciones similares, dándole una connotación positiva, independiente de la corta edad que pueda tener el sujeto o de las limitantes que se produzcan.

Sobreinterés por lo sexual

"…eso mismo que te comentaba de los embarazos, por qué se alegran, porque de alguna forma su vida toma sentido, toma una significación, el bebé significa una prolongación de la vida que tal vez le otorga ciertas obligaciones, y digámoslo así… bien a lo bruto, le otorga un sentido de vida, les da un "que hacer", que acá no encuentran."(II c – 182)

1.3.12.3 La tercera, llamada Consumo de alcohol, alude a considerar el acto de beber alcohol como parte de un patrón familiar y ligado a su contexto social, estableciendo una valoración positiva, o bien, como algo que no cobra mayor impacto dentro de la dinámica familiar.

Consumo de alcohol

"Si están bien económicamente, las relaciones van a andar un poco mejor, pero casi siempre, como se tienen esos problemas, nos topamos con padres que violentan la familia, que se toman la plata…" (I – 132)

1.3.12.4 La cuarta, llamada Consumo y/o tráfico de drogas, se relaciona con la manipulación de sustancias ilícitas a las cuales se les atribuye una connotación positiva, como parte de la vida cotidiana de estos sujetos en situación de pobreza.

Consumo y/o tráfico de drogas

"La gente de acá del liceo, la mayoría, son de zonas donde…, acá hay alumnos que el papá trafica, son traficantes, que los hermanos han matado gente, que el hermano que es traficante mata gente, que están en la cárcel,.."(II a – 157)

Características de estudiantes del Liceo A- 38 de Villa Alemana (HC-TP)

Con respecto a las Características de estudiantes del Liceo A- 38 de Villa Alemana (HC-TP) se encontraron, en los docentes y estudiantes, tres categorías que conforman este núcleo de significado. Las categorías son:

Actitudes hacia el área académica: entendida como aquellas actitudes que perjudican la labor docente dentro del aula.

Socioafectivas: alude a aquellas relaciones que se establecen dentro del liceo que marcan pautas de relación relativamente rígidas a partir de las cuales interactúan tanto con docentes como con sus pares.

Cognitivas: referida a aquellos factores propios y personales que se manifiestan más marcadamente y que son característicos de estos estudiantes.

Árbol del eje Características de estudiantes del Liceo A-38 de Villa Alemana (HC-TP)

2.1 Actitudes hacia el área académica

Esta categoría está conformada por tres subcategorías, en esta categoría pueden identificarse los siguientes elementos a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.1.1 La primera, llamada Escasa motivación o desinterés por el estudio, hace referencia a no mostrar interés en el aprendizaje de contenidos académicos principalmente.

Escasa motivación o desinterés por el estudio

"…lo único que quieren es trabajar, no quieren seguir estudiando, no quieren." (II a -155)

2.1.2 La segunda, Desaprovechamiento de recursos disponibles, hace referencia a la no valoración de los elementos de trabajo disponibles, así como de recursos económicos no materiales.

Desaprovechamiento de recursos disponibles

"…a principio de año les regalan los cuadernos, los lápices, tienen beca de alimento, les regalan los libros, son libros súper buenos y no están ni ahí." (II a – 160)

2.1.3 La tercera, Uso de elementos distractores en clases, hace referencia a la utilización desmedida de elementos electrónicos durante la hora de clases.

Uso de elementos distractores en clases

"…el uso de todos estos aparatos, los teléfonos, las cuestiones, para eso son muy buenos, pero la cuestión ya es un vicio, todo el día escuchando música, mandándose mensajes, bajando cuestiones, de todo." (II d – 195)

2.2 Socioafectivas

Esta categoría está conformada por dieciséis subcategorías. En esta categoría pueden identificarse los siguientes elementos a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.1 La primera, llamada Influencia de los medios de comunicación masivos, hace referencia al desmedido recurso atencional demandado por el estudiante a través de la utilización de aparatos electrónicos principalmente.

Influencia de los medios de comunicación masivos

"El 90% de los alumnos escucha reggaeton en su celular, escuchándolo todo el día…" (I – 141)

2.2.2 La segunda, Sobrevivencia o forma de adaptación al medio, hace referencia a la capacidad de adecuarse a contextos desfavorables y resistir altibajos imponiéndose frente al resto de las personas a través de la violencia y/o agresividad.

Sobrevivencia o forma de adaptación al medio

"…dentro de ese sobrevivir tiene que haber un grado de violencia…" (I – 139)

Esta Subcategoría está conformada por una subcategoría más específica. En esta subcategoría puede identificarse el siguiente elemento a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.2.1 Conocimiento y utilización de sus derechos

"…entonces ellos tienen claro también sus derechos, y de que tienen que ser respetados…" (II b – 167)

2.2.3 La tercera, Impunidad, hace referencia a actuar frente a sus pares y docentes sin ser sancionado al cometer actos indisciplinarios o violentos.

Impunidad

"…está la cuestión esta de la impunidad. No se trata de ser viejo, pero que un tipo le sacara la madre a un profesor en esa época lo echaban al gallo de un viaje, te fuiste y no te admitían en ningún colegio. Ahora los gallos fácilmente te sacan la madre, le pueden hasta pegar a uno y no les va a pasar nada." (I – 150)

2.2.4 La cuarta, Subgrupos, hace referencia a la clasificación o distinción de grupos de alumnos que presentan diversos estilos, tendencias o formas de relacionarse.

Subgrupos

"Eso pasa dentro del mismo alumnado, como te decía yo, los metaleros, los punkies, los cumbiancheros, los flaites… existe eso, hay división." (II a – 156)

Esta Subcategoría está conformada por tres subcategorías más específicas. En esta subcategoría pueden identificarse los siguientes elementos a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.4.1 Dinámicas de relación

"Lo otro, en el recreo tú no vas a encontrar chiquillos solos, parados, siempre están por lo menos de a dos, porque tiene que haber un sistema de autoprotección." (I – 147).

2.2.4.2 Criterios de diferenciación

"Sí, es que se marca bien en el curso porque, la manera de vestirse, de puintarse, de comportarse, de hablar (III a – 219)

2.2.4.3 Tipos de Subgrupos

"Hay muchos grupos que no se tratan para nada con los otros y en gran parte tienen culpa esto de ser flaite, ser metalero, ser gótico, ser neonazi, etc., entonces como que ni se hablan, y se odian." (I – 147).

2.2.5 La quinta, Prototipos de alumno, hace referencia a la clasificación o distinción de grupos de alumnos que presentan determinadas características personales.

Prototipos de alumno

"…Hay uno que yo lo observé porque siempre da problemas. El tipo salió, y no habían pasado cuatro minutos, le tomé el tiempo; no habían pasado cuatro minutos cuando volvió a salir, o sea, almorzó, volvió a empezar, había terminado y salió en cuatro minutos. Tú dices cómo. Ahora, tú conversas con otros tipos, los cabros más decentes, que llegan al final, cuando esta cuestión ya se desarmó, y llegan a veces ya se terminó el almuerzo y tú le preguntas: bueno, y ¿por qué llegas ahora? "es que no, no me quiero quedar acá porque los cabros son molestosos…" (I – 136)

Esta Subcategoría está conformada por tres subcategorías más específicas. En esta subcategoría pueden identificarse los siguientes elementos a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.5.1 Estudiosos

"…los únicos alumnos que se mantuvieron en sus salas y trabajando fueron los de gastronomía, a pesar que los gallos de repente recibían piedrazos que atravesaban de lado a lado la sala, tremendas piedras, ellos fueron los únicos…" (II – 144)

2.2.5.2 Influenciables

"Entonces, hay otros, que es como la masa que, si encuentran un buen terreno van a acercarse más a estos jóvenes que son líderes positivos; esa misma masa puede ser fácilmente succionada por los otros. " (I – 145)

2.2.5.3 Disruptivos

"…el grupo de éstos que no quieren estudiar, que vienen a puro patalear, a hacer lo que se les ocurra…" (I – 139)

2.2.6 La sexta, Discriminación y/o rechazo, hace referencia a la no aceptación y amenaza de pares que presentan diferentes formas de pensar, especialmente contrarias.

Discriminación y/o rechazo

"…lo amenazaron, que le hicieron la vida imposible de tal manera, solo por el tipo estudiar, no porque alguna vez haya molestado, era un cabro callado, porque ese grupito que se sienta adelante quieren estudiar…" (I – 139)

Esta Subcategoría está conformada por tres subcategorías más específicas. En esta subcategoría pueden identificarse los siguientes elementos a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.6.1 Alumno estudioso

"…todos los que quieren estudiar están obligados, obligados a irse, porque de lo contrario, de alguna forma, se van a ir…" (I – 139)

2.2.6.2 Expresiones sexuales promiscuas

"…entonces son mal catalogadas las niñas que hacen esas cosas, o sea igual ellos tienen unos parámetros súper estrictos, aquí tienen las categorías, te hablan de las pelaas, que es como las fáciles, eee, los poncios, que pinchan con todo el mundo, entonces aquí, de aaa soy poncio como bien, no, aaa, decirte poncio es decirte una ofensa, ellos se ofenden con esos términos…" (II b – 167)

2.2.6.3 Sujetos con los que mantienen relaciones antagónicas

"…los pacos, los profesores, la gente que vive en estas casas son los enemigos de ellos…" (I – 143)

2.2.7 La séptima, Violencia y/o indisciplina, hace referencia a la conducta rebelde y violenta que presentan los estudiantes, intimidando y confrontando tanto a sus pares como a docentes principalmente.