La experiencia científica acumulada en este aspecto demuestra que la educación artística en el niño discapacitado tiene un impacto directo sobre el desarrollo de habilidades, incrementa su validismo y autoestima, condiciona patrones adecuados de conducta y comportamiento social, repercute de forma positiva no solo en el ajuste psicológico del niño sino en el de la familia., influye de manera determinante en el desarrollo de la disciplina , la convivencia social, el ajuste a normas de comportamiento.
El canto, el baile, la poesía, la plástica, la literatura, pantomima, la representación teatral, el psicoballet, le permite a los niños discapacitados expresar sus sentimientos, emociones, desarrollar sus sentidos, sus habilidades motoras, ampliar su lenguaje, pero en especial, tiene un impacto trascendental sobre la autoestima, el niño discapacitado, después de una actuación, al sentir el reconocimiento del público, los aplausos, siente emociones que su discapacidad, con frecuencia no le permite experimentar en su vía habitual, se siente reconocido, estimado, solo basta verlos después de terminada una función, cuando comentan entre ellos qué bien quedo, y se aprecia la alegría en sus rostros.
Otro aspecto esencial es el impacto sobre los padres, que al ver a sus hijos actuando, representando, cantando o recitando, determina en ellos un sentimiento de compensación, al apreciar que sus hijos pueden desempeñarse socialmente, mostrar a los demás de los que son capaces. También la actividad artística influye sobre la sociedad, que en muchos casos se identifica más con las cosas que los discapacitados no son capaces de hacer que con las habilidades que estos tienen.
Todo el que trabaja con niños discapacitados , y sigue con atención su desarrollo, puede recordar aquel instante en que se dio cuenta, tratando con el niño, de que sus posibilidades de desarrollo y sus capacidades eran mucho mayores de lo que inicialmente se pensaba, ese momento puede ser muy breve , puede ser incluso casual, pero un verdadero educador nunca lo olvida. Cuántas veces en la actividad cotidiana un niño discapacitado no ha sorprendido al hacer algo que nosotros considerábamos que no era capaz de realizar.
En la educación artística del discapacitado debemos tener en cuenta, en primer lugar, las limitaciones propias de la discapacidad que afecta al niño, la personalidad individual de cada uno, sus aptitudes y capacidades reales, para no colocarlo ante metas que estén por encima de sus posibilidades reales, pues el fracaso no determinaría un efecto contrario al que pretendemos lograr.
La incorporación de este personal no solo permite el disfrute de las distintas manifestaciones artísticas sino que permite que el alumno aprenda a partir de sus posibilidades, comprobándose que en las categorías diagnósticas más complejas lo necesitan para su inserción a la sociedad.
Sin dudas, la tarea de enseñar el arte a los que aprenden con mayor facilidad, a los que desde pequeños han contado con todas las condiciones físicas, psíquicas o motoras, resulta menos compleja.
Por el contrario, buscar vías, métodos, procedimientos y medios que integren a los estudiantes con alguna discapacidad ya sea como promotores, creadores o espectadores del arte, es una labor mucho más compleja que exige una preparación para poder dar respuesta educativa más adecuada a los alumnos de las escuelas especiales.
DESARROLLO.
Análisis de la problemática de la educación artística desde la perspectiva de la Filosofía de la Educación.
El análisis que se realiza para determinar los presupuestos que fundamentarán la investigación no pretende en modo alguno atomizarse en la amplia variedad de enfoques y corrientes de pensamiento existentes. Se pretende partir de posiciones que permitan una integración de saberes en torno al fenómeno objeto de estudio y clarificar las posiciones de mayor coherencia para la estructuración del proceso de desarrollo de capacidades docentes en los instructores de arte y su inserción en las escuelas de la Educación Especial.
En este análisis se parte del reconocimiento de que la condición de hombre concita la necesidad de educación. Tal premisa establece una relación directa entre el acto educativo y la condición de hombre. En la misma se instauran y manifiestan algunas de las tareas esenciales de la Filosofía de la Educación.
La teleología del proceso educativo se concreta en torno al modelo de hombre que persigue una sociedad determinada, su esencia radica en que la construcción de tal modelo debe responder necesariamente a las exigencias que dicha sociedad le plantea al sector educativo.
Una de estas exigencias está referida a la forma en que el individuo se relaciona con el conjunto de valores, las habilidades y los conocimientos que son necesarios adquirir para incorporarse a la estructura sociolaboral.
Establecer una clasificación que resulte consecuente con la amplia variedad de perspectivas de abordaje del proceso docente educativo, con las formas en que se ha concretado el desarrollo de capacidades docentes resulta una tarea compleja.
Se empleará la clasificación dada por Snyders en su obra Pedagogía Progresista (Snyders, 1974), donde declara tres corrientes fundamentales que representan los elementos centrales para garantizar la comprensión e interpretación de las diferentes lecturas del proceso educativo: La Educación Tradicional, La Escuela Nueva y la Educación Progresista.
Este deslinde metodológico se tendrá en cuenta para evitar maniqueísmos simplistas que niegan el valor de las propuestas hechas por las escuelas que se abordarán. Siguiendo esta línea se considerará también que la praxis educativa manifiesta la coexistencia de opciones teóricas declaradas oficialmente y prácticas pedagógicas ejecutadas en el aula; las propias contradicciones, racionalizaciones, ambigüedades y la falta de criticidad al implementar las acciones educativas por parte del personal docente, muchas de las cuales se desarrollan sin conciencia de su presencia.
La propuesta que desarrolla la pedagogía tradicional tiene como antecedente el ideario pedagógico de las grandes civilizaciones de la antigüedad y los regímenes esclavistas de Grecia y Roma y, como apunta Álvarez de Zayas, "aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo."
Desde esta perspectiva el fin educativo se enmarca en la formación del hombre ideal, conocedor de las grandes realizaciones de la humanidad, entre las cuales adquieren un papel preponderante las manifestaciones artísticas, consideradas como modelos básicos a alcanzar.
Partiendo de estos razonamientos podemos valorar que la escuela debe poner en contacto a los educandos con las grandes obras de la literatura y del arte y lograr conocimientos obtenidos por los métodos más seguros, lo que posibilitará la realización plena como persona, a partir del saber.
Se exige la adquisición de una elevada cultura, entendida sólo como la acumulación de las experiencias válidas para la humanidad, destacándose el carácter academicista del proceso docente educativo.
En la concepción tradicional se concibe al hombre como un ser en constante formación, pero con la limitante de ver al niño como un ser incompleto al cual hay que actualizar y completar para que en un futuro sea capaz de desarrollar sus potencialidades artísticas, profesionales e intelectuales.
Desde la perspectiva de la pedagogía tradicional es evaluable positivamente el hecho de reconocer en la formación de los escolares la presentación de modelos referenciales que sirvan de guía en el acto educativo.
Tal hecho favorece el proceso de educación artística en la medida en que los docentes sean capaces de dirigir la atención de los escolares hacia el sistema de valores asociados al mundo del arte, el reconocimiento de las grandes obras de la creación plástica, de la música, de la danza, el teatro y a la literatura, con énfasis en las personalidades que se destacan en estas esferas. La limitante en este sentido se refiere al hecho de que la escuela no hace un real ajuste de las posibilidades de esos escolares para el alcance de los modelos de referencia.
De forma general el sistema de valores que promueve la educación está guiado por los valores universales resultantes de la tradición cultural ya establecida, que se presenta en sus formas abstractas, genéricas y universales promoviendo un tipo de educación que no dirige su atención fundamental a las particularidades e individualidades de los escolares.
El movimiento denominado Escuela Nueva tiene sus orígenes más remotos en el renacimiento, específicamente en las obras de los humanistas Luis de Vives, Erasmo de Rótterdam; en las obras de los pedagogos realistas Rabelais, Montaigne, Comenius. Sus bases más consistentes están en el naturalismo de Rousseau, en el cientificismo de Spencer, en el psicologismo de Pestalozzi; en el individualismo de Tolstoi; en el funcionalismo de Durkheim y en el pragmatismo de Pierce, Dewey, James y en las propuestas didáctico pedagógicas de Decroly, Kerschensteiner y Piaget.
Dewey es uno de los principales teóricos de la Escuela Nueva, logra resolver la antinomia "entre un sujeto a ser instruido y un objeto a ser trasmitido".
La respuesta a tal problemática no solo se presenta en la superación de la incongruente relación entre sujeto y objeto de la educación, sino en la posibilidad que brinda al favorecer un tipo de aprendizaje más interactivo con el medio social que rodea al individuo, tomando como base el interés que se despierte en los escolares.
Las principales críticas al pensamiento de Dewey se dirigen a que solo se reconoce, en el intercambio del individuo con el medio social, como verdad, aquello que es prácticamente útil y ventajoso, obviándose que la verdad es el reflejo de la realidad objetiva en la conciencia. Sobre este tópico Pierce plantea "la verdad es lo que funciona mejor para nosotros"
La Escuela Nueva supera la idea del alumno como ser inmaduro y desposeído de un conocimiento inicial por lo que el centro de la atención educacional se dirige al propio niño. Este en su quehacer educativo es activo, no por las acciones que ejecuta en la escuela como muchos teóricos plantean, reduciendo el alcance de la propuesta, sino a partir del nivel de participación que alcanza en la elaboración de su propio aprendizaje.
Por otra parte rechaza el reconocimiento y abordaje de modelos axiológicos rígidos que sirvan de base a la educación, partiendo del presupuesto de la libertad de los sujetos con respecto del medio y de las condiciones sociohistóricas en que se desenvuelven los individuos.
La práctica pedagógica de los escuelanovistas toma posiciones que se distancian hacia un polo opuesto con respecto a los de la escuela tradicional, planteando puntos de vista espontaneístas y de un activismo radical que "traerá como consecuencias el aislamiento del mundo infantil, la desvalorización del mundo adulto y de la herencia cultural".
El carácter memorístico del proceso de aprendizaje de los escolares es sustituido por las experiencias, las observaciones y todos aquellos elementos que pueda ser de utilidad en su formación. Para ello se recalca el valor del respeto de los intereses, la iniciativa y la actividad que desarrollan en el contexto escolar y extraescolar.
Esta nueva forma de concebir el proceso de formación recalca la necesidad de que el alumno logre comunicarse con sus compañeros, que establezca un trabajo cooperado con el grupo como vía para el establecimiento de relaciones en comunidad. Busca como idea central que el alumno desarrolle actitudes personales a partir de la experimentación.
La tercera propuesta de enfoque para el análisis, parte de buscar los aspectos críticos y las problemáticas de la Educación Tradicional y de la Escuela Nueva, presentando una alternativa que se constituye en síntesis de los aspectos positivos de las anteriores.
La educación progresista parte de reconocer al hombre como un ser de la praxis, un ser concreto, comprometido con la transformación de la realidad, insertado en un contexto social, económico y político. Esta perspectiva concibe al hombre no solo como ser adaptable, capaz de vivir con eficiencia y competencia en su esfera sociolaboral, como defiende la Escuela Nueva, sino que incluye sus sentimientos, pasiones, intuiciones y aspectos relacionados con su espiritualidad.
La formación de los alumnos bajo esta perspectiva de análisis afirma el compromiso y la finalidad sociopolítica de la educación, toda vez que debe dirigir su atención al conjunto de las relaciones sociales.
Desde la perspectiva de la Educación Progresista, el fin de la educación, no puede dirigirse a un hombre aislado o desnaturalizado, sino enfocarse hacia un hombre que está localizado en un contexto socio–histórico con determinadas condiciones que lo distinguen, a partir de la riqueza simbólica y del conjunto de valores asociados a su contexto.
Resulta positivo destacar que esta nueva forma de plantear la dirección del proceso educativo sustituye métodos de disciplina que solo reconocen la obediencia como forma de expresión del interés por los nuevos contenidos. Se instaura como forma de expresión de esa disciplina el deseo de cumplir con las normas de comportamiento y por las relaciones que se establecen dentro del proceso con el resto de los compañeros de grupo.
En esta relación comunicativa se valoriza el conocimiento del escolar por su significación social, superándose el saber artificial y hermético de la propuesta tradicional y el saber espontáneo de la Escuela Nueva. El alumno confrontará siempre su experiencia, aprendida en la práctica y a través de las relaciones con otros, con los contenidos que debe aprender en la escuela. El alumno comprenderá el valor práctico del contenido a partir de la correspondencia que establece con su experiencia y con la posibilidad de resolver situaciones o problemas que se le presentan.
Antecedentes de la Educación artística en el pensamiento pedagógico cubano.
Antes del triunfo de la Revolución, en Cuba existían academias y conservatorios dedicados a la enseñanza de la música, el ballet y la plástica, fundamentalmente. El carácter privado de la mayoría de estas instituciones hacían, de esta enseñanza, una prerrogativa casi exclusiva de los hijos de las clases adineradas. El afán de lucro de estas instituciones generalmente las situaba por encima de los objetivos artísticos y pedagógicos, lo que, unido a las escasas miras profesionales de estos alumnos que estudiaban arte por entretenimiento, adorno o imagen social, restaba posibilidades a un proyecto riguroso para la enseñanza del arte.
Hubo excepciones, maestros que, a pesar de incomprensiones y el difícil contexto en el que se desenvolvía la actividad docente, se dedicaron seriamente a la formación de futuros artistas, o instituciones que abrieron sus puertas a jóvenes sin recursos económicos, pero con vocación y talento.
Por otra parte, la mayoría de estas instituciones se encontraban en la capital, y sólo algunas ciudades del resto del país contaban con este tipo de academia o conservatorio, o maestros particulares. Por lo tanto, las oportunidades de realizar este tipo de estudios estaban aún más limitadas.
Asimismo, no existía un programa de desarrollo cultural, ni artístico, ni pedagógico, que organizara, de forma coherente, todos estos intentos. Cada entidad o maestro utilizaba su método, su concepción y sus conocimientos adquiridos por diversas vías para desarrollar sus clases, sin atender siempre ni verdaderamente a las exigencias científicas de un plan docente. Muchos de ellos no fueron, ni siquiera, reconocidos por el organismo educacional existente.
Este panorama de la enseñanza artística en Cuba comenzó a variar con el triunfo de la Revolución, cuando una de las primeras medidas adoptadas en este campo fue la organización de cursos para la formación de Instructores de Arte.
En 1974, con el modelo de la ENA y con la colaboración de pedagogos y especialistas de la antigua Unión Soviética experimentados en el diseño de planes de estudio y en la organización de un sistema de este tipo, se inició el primer reordenamiento nacional de la Enseñanza Artística. Con ello, nuestro país pudo establecer, de manera uniforme, los planes y programas de estudio de las diferentes especialidades artísticas y conformar un primer proyecto, sobre la red de centros que constituiría este sistema.
Muchas han sido las tareas realizadas para perfeccionar este sistema, algunas de ellas de gran repercusión académica y cultural, como fueron, entre otras:
- El plan de Titulación de Profesores, que se llevó a cabo a través del Centro Nacional de Superación de la Enseñanza Artística, fundado en 1979;
- Las sucesivas fases de perfeccionamiento de planes y programas de estudio, con una mayor cientificidad: la ampliación del perfil del graduado, la diversificación de especialidades y el reconocimiento de sus planes por el Ministerio de Educación y de Educación Superior;
- El mejoramiento de las condiciones técnicas para el aprendizaje;
- Las tareas de investigación, en función del perfeccionamiento de la docencia y del sistema;
- La creación de repertorio pedagógico especializado;
- Los programas de superación y categorización académica de los profesores;
- La preparación profesional y adiestramientos a numerosos estudiantes, profesores y especialistas de diversos países y regiones del mundo, fundamentalmente de América Latina;
- La asistencia técnica y colaboración de nuestros profesores en diferentes países;
- La realización y participación en eventos internacionales, donde nuestros estudiantes obtienen generalmente los primeros premios de forma sistemática.
Esto se describe desde la perspectiva de la Enseñanza Artística para la formación del artista con aptitudes y cualidades talentosas, no obstante necesitamos reflexionar más sobre cómo preparar el proceso de formación de la Enseñanza Artística desde los promotores del movimiento de aficionados al arte que en fin será quienes sembrarán los frutos que formarán con posterioridad los artistas, estamos hablando de los Instructores de Arte.
Actualmente la literatura que trata este tema está limitada a aspectos relacionados con la política a seguir en las Escuelas de Instructores de Arte y el funcionamiento de la Brigada José Martí después de graduados, falta implicarse en alternativas o propuestas que doten a los graduados de herramientas necesarias para su desempeño en las Escuelas a partir del conocimiento de las diferentes manifestaciones y de la posibilidad de diagnosticar y caracterizar cada educación, de esta manera podrá darle el tratamiento necesario a cada escolar.
CONCLUSIONES
- En las escuelas de Instructores de Arte no se cuenta con alternativas metodológicas para preparar a los docentes desde el punto de vista pedagógico y metodológico que contengan elementos esenciales del diagnóstico y caracterización de los escolares de la Educación Especial para la inserción de los egresados en esta enseñanza.
- Falta coherencia desde el macrodiseño de la carrera del Instructor de Arte que permita favorecer el desempeño de su labor en la Educación Especial.
- La presencia del Instructor de arte en la Escuela de Educación Especial es importante para el desarrollo del escolar tanto en el aspecto psíquico como para enfrentarse a la sociedad y sentirse útil en ella.
- Se hace necesario implementar una alternativa metodológica que garantice una cabal preparación del estudiante atemperado a la Educación Especial.
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Autora:
Bárbara María Yarruhs Ricardo.
Licenciada en Educación; Especialidad Educación Especial. Se desempeña como Metodóloga
Provincial de Educación Estética.
País, ciudad y fecha correspondientes al trabajo realizado.
Cuba. Holguín, enero. 2006
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